【摘要】校本学生研究是深化课程改革与落实立德树人根本任务的有效载体。教师通过对本校学生核心素养、学习方式、学业负担等主题的深入研究,进行基于学生核心素养的学校课程建设、基于学生学习方式的课堂教学变革、基于学生学业负担的教学效能提升,进而实现课程、教学、评价的一致性,形成校本学生研究的生长点,促进学校内涵式发展。今天小编给大家找来了《课程改革与教育评价论文(精选3篇)》,仅供参考,希望能够帮助到大家。
课程改革与教育评价论文 篇1:
科学实践新课程的策略选择
新课程给课程领导和课程教学带来了挑战
新课程所引发的新变化表现在许多方面,其中突出的一个表现就是,课程领导逐渐成为学校课程改革与发展的重要实践,课程教学在理念与方式上同样发生着重要的转变,为校长和教师带来了新的挑战。
传统课程管理有很强的行政性、控制性,缺乏专业的引领。新课程改革倡导的学校课程领导突出了校长的专业权威。诸多矛盾也尖锐地暴露出来,主要表现在:校长与教师以及教师之间合作的需要与孤立、敌对的现实之间的矛盾,高品质的课程要求与狭隘的传统学校课程管理之间的矛盾,工作中需要自我领导与受到他人严格控制之间的矛盾,实践的情境性、具体性与整齐划一的外来规范之间的矛盾,等等。应该承认,不少校长在面对这些矛盾时,缺乏相应的课程领导意识和能力,难以发挥有效的领导力与影响力,也成为制约课程改革的严重问题。如何有效解决这些矛盾,是校长们在新课程实施中面临的巨大挑战。
要应对上述挑战,我认为校长们首先要做好的一件事就是,塑造课程领导观念。塑造课程领导观念就是要形成课程权力分享意识、课程决策民主协商意识、课程责任分担意识、道德权威和专业权威意识、课程创生意识、增权赋能意识等。为此,校长必须树立新的角色、职责意识,发展课程领导的专业能力,要求校长们在抓好行政领导的基础上,将课程看作是学校事务中最重要的议题,并注重从课程事务的专业发展来推动学校办学、教师教学、学生学习的整体提升;其次就是,把学校建设成为一个课程领导的共同体。创建课程领导共同体,就是要淡化学校的课程管理功能而强化其课程领导功能。三级课程管理体制使学校课程的领导逐渐从“管理—技术”式走向“领导—规范”式。学校作为课程领导共同体,需要在和国家或地方要求的互动过程中,建立一套由学校共同体成员共享的课程领导理念、理想和行为方式。再者就是,用专业权威推动学校的课程领导。最后是,以反思性实践理性作为解决学校课程领导问题的基本方式。
作为传统行政控制式的课程管理的延伸,传统课程教学也表现出较强的压制性色彩,教师捧着“圣经化”的教科书,以代表社会知识的权威形象出现,把原本生动、活泼并且充满创造、互动的课堂教学变成了单向传授知识的过程,学生成为接受、储存知识的容器。新课程强调“民主”,寻求开放,主张教学成为课程知识的建构与开发过程,就与传统课程教学的“专制”、“封闭”、忠实地实施课程计划的过程等有了矛盾和冲突,习惯了讲授的教师显然缺乏足够的专业素养来展开新课程的教学。
教师确立课程意识,在于促进教学与课程的整合。传统课程教学存在的弊端,恐怕与教师缺乏课程意识有很大的关系。由于课程与教学成为彼此分离的两个领域,课程仅仅被理解为官方课程文件,并且集中体现在教科书上,成为“专制”的一方,而教学则成为被控制的一方,教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程。于是,二者之间的关系变成了单向的线性关系。这样,课程不断地走向孤立、封闭和萎缩,而教学也变得死板和沉闷。于是,师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥,教师和学生都被工具化了。
新课程改革所追求的课程教学,在根本上要求教师实现教学方式的转变。新课程追求什么样的教学方式或学习方式呢?我认为,可以概括为“自主、合作、探究、理解、对话、反思”这十二个字。根据这个概括,我主编了一套“新课程教学方式变革研究丛书”,这套由四川教育出版社出版的丛书,包括了《自主学习》、《合作学习》、《探究学习》、《理解教学》、《对话教学》和《反思教学》六本著作。希望给以一线教育工作者借鉴,并有助于推动课堂教学方式的实质性转变,促进新课程的发展。
新课程实施中的问题与成因
任何改革都不可能是十全十美、“毕其功于一役”的,新课程改革也不例外。通常情况下,影响课程实施的因素包括新课程方案的特性、人的因素、物的因素和背景因素等四个方面。现在看来,新课程还没能很好地处理好这四个影响因素,出现了一些问题。
第一个问题是,新课程的适应性、可行性还有待加强。新课程方案的特性是影响新课程实施的一个重要因素,它涉及课程改革的需要、明确性、复杂性和实用性等,对这个因素的考虑和处理直接影响新课程的适应性与可行性。诚然,我们把大量的人力、物力和财力投入新课程改革,但从实践来看,新课程所面临的社会现实和教育实际要比预期的复杂得多,也困难得多,尤其是在这样一个地区发展极不平衡的大国进行的新课程改革,情况就更加复杂。在某种意义上说,人们对新课程方案的认识未必到位,实践中也难免有这样那样的偏差。出现这个问题的原因主要在于,人们没能充分地看到实施课程改革过程中的复杂性,往往把课程改革做了简单化的技术处理,忽视了课程改革是一个复杂的社会政治过程。
第二个问题是,社会各方人员的参与性、认同度还亟待提高。人的因素是影响新课程实施的一个根本因素,它主要包括社区人员、教师、校长和学生的支持,其中,教师的参与和认同是影响课程实施的决定性因素。任何课程改革都需要教师的思想、信念、能力和热情,单靠行政指令无法完成改革。毫无疑问,新课程改革非常注意采取各种措施以争取教师、学生、家长、专家及社会各界人士的关心、认同与支持,也取得了一定的成效。但新课程实施中行政指令的现象仍然是非常普遍和严重的,学校、教师、学生一定程度上还多是被动进入新课程,家长、社会也在一定程度上不了解新课程,不能真正切实地参与到新课程中来。我们做的专题研究还发现,教师对新课程改革的认同感、效能感还是不够理想的,在情绪态度上也有不同的倾向。
第三个问题是,与新课程要求相匹配的物质条件还有待完善。物的因素主要涉及课程改革的物质条件,是制约课程实施的直接因素,任何一项课程改革如果缺乏充足的物质条件,在实施中都将困难重重。不可否认,新课程推行校本课程,提出了课程资源的开发利用,这有助于新课程的个性化发展。但要承认,新课程的一些理念和要求还很难落到实处。调查发现,乡镇一级特别是农村地区的办学条件很艰苦,甚至缺乏一些基本的教学设备,这样的物质条件,很难有效推进新课程的发展。
第四个问题是,课堂教学的变革迫在眉睫。课堂变革对新课程的实施会产生最直接的影响。一项课程改革一旦付诸实施,要想取得预期的效果,课堂教学策略就必须发生相应的变革。但遗憾的是,尽管新课程改革提出了教学方式转变的紧迫性,但一些创新性的教学策略和方法很难真正转化成为广大教师的课堂行为,旧的教学方式仍然没有得到根本性的改变。课堂教学策略缺乏深刻变革,是当前制约课程实施的重要因素。
推行科学、有效的教育评价机制
现行的教育评价已经成为我国教育改革的一个重要瓶颈,如何科学有效地进行教育评价已经成为我国新课程改革面临的一个重要问题。我觉得,要构建并推行科学、有效的教育评价机制,就必须要搞明白我国当前教育评价在文化、制度、专业、资源等方面所遭遇的困境。
众所周知,老祖宗给我们留下了很多文化遗产,其中有一样就是1400多年来因科举考试而传承的考试文化。这种考试文化在不断的升学考试中得到强化,形成了根深蒂固的考试至上的文化价值观和思维方式。我国的教育评价已经陷入了“考试至上”、“分数至上”的文化困境。
我国现代学科意义上的教育评价直到20世纪80年代才开始,真正发展的时间并不长,在理论研究上非常薄弱,在政策导向上基本空白,加之人才选拔的急切需要,使得我国教育评价在教育实践中较为片面。因此,尽管我们追求多元化的教育评价,但最后又不得不以考试、上大学完成选拔性评价;尽管我们呼唤成熟的教育评价理论与技术,但最后又不得不依赖于考试。教育评价确实陷入了制度和专业技术上的困境。与此同时,我们学习西方先进的教育评价理论与方法,但我们又缺乏相应的手段和资源在课堂中具体地实现它,教育评价又无奈地陷入了资源匮乏的困境。
要构建并推行科学、有效的教育评价机制,就在于并必须要首先突破文化困境、制度困境、专业困境、资源困境,打破原有的过于强调考试的教育评价体系,最终建立起发展性评价机制。
实施发展性教育评价,最首要最根本的,就是要跳出狭隘的教育视野,站在整个社会文化的高度,唤醒和张扬人的全面发展的文化价值意识,并打破考试至上的既有价值利益场,构筑发展至上的文化价值观。在确立新文化价值的互动中,新课程改革在教育评价的理念、政策、模式、行为、技术等方面的研究亟待加强,这种新的发展性教育评价体系,包括发展性的学生评价体系、发展性的教师评价体系和发展性的学校评价体系,将会突破并超越教育评价曾经在制度、专业和资源上所遭遇的困境。
发展性评价实质上也为构建、推进科学的教育评价机制提出了思维方式与活动方式上的要求,也就是要辩证统一而不是二元割裂地看待和处理评价问题,这也是马克思主义最基本的方法论。我的感觉是,当前在推进发展性评价机制的过程中,还不同程度地以二元对立的方式看待和处理一些评价问题,在制度、专业等层面导致了一些新的误区和困境。比如,对学生开展表现性评估,通常会使用诸如观察法、提问法、口头报告法、论文报告法、作品展示法、档案袋法等评价方法,这些本来是没有问题的,但是把这些方法与学业成就测验对立起来,恐怕就会产生新的矛盾和问题了。有人认为,表现性评价是一种基于质性评价研究产生的新的评价方法,通过评价对象在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就,而学业成就测验则比较关注于测查学生对知识和技能的识记、理解和简单运用的情况。实际上,所谓“表现”就已包含了学业成就的表现,我的看法是,凡是对学生真实状况的反映和着眼于学生成长与发展的评价,都是发展性评价机制所需要的。事实上,西方国家即使考查“小学生”所产生的真实性的学习,同样既重视利用传统的客观题测验和写作来评价学生的基础知识,也注意观察和记录学生在自然课堂情境中的真实活动表现来评价学生的思维习惯。关键是我们应该承认,测验考试有其适用范围、对象和条件,表现性评价同样有其适用范围、对象和条件,不考虑适用范围、对象和条件,表现性评价与测验考试同样会暴露出明显的局限与弊端。发展性评价机制的科学之处就在于根据不同的范围、对象、条件和问题情境,采用不同的方法,或综合运用这些方法,以在整体上综合推进学生的全面发展。
科学实践新课程的有效策略
从理论上看,课程实施的策略主要有三种:一是权力——强制策略,政府利用法定的权力和自身的权威,通过法律和政策的形式,强制推行新课程,它排斥教师参与课程的决策与变革;二是实证——理性策略,改革者的主要任务是要诉诸逻辑的力量,唤醒人们的理性认识,通过摆事实、讲道理,说明变革的目标、意义、可行性和有效性,以激发变革的动力,推进变革的深入发展;三是规范——再教育策略,是通过社会文化规范的再教育来改变人的态度、价值观念等,进而促进课程变革。
很明显,我国传统的课程改革基本上是采用第一种策略,这种策略的弊端及其造成的后果有目共睹。但我想指出的是,权力——强制策略也有它的好处,那就是政府部门的支持,政府部门的积极参与已被实践证明是改革成功的重要保障之一。西方国家曾经主要采用实证——理性策略,它要求改革过程中政府力量、行政权力的大量介入,通过设置奖励、开展培训甚至立法调节来确保改革的顺利实施,有助于增加课程方案的清晰度,使学校与教师有较明确的行动计划,并促使他们在短时间内接受新课程方案。但这种策略仅仅是技术的或行政的工作,它无法在深层次上导致学校的制度重建和文化再生。规范——再教育策略关注教师的需要与能力,提倡以学校为中心发动变革,能使新课程更适应学校情境及教师的个人需要。但这种策略也为课程改革增加了更多的不确定因素,要求教师有较高的能力和素质。
因此,我们很难判断哪一种策略一定优于其他的策略,或者说哪一种策略就完全不可用。考虑到各自的局限性以及各地方的特殊情况,在新一轮基础教育课程改革中应采取一种具有弹性的实施策略,也就是扬长避短、因地制宜、因时而异,综合采取多种策略。
目前的新课程改革是在教育部统一组织和领导下,有计划、有步骤地进行着,在获取政府支持方面是有积极意义的。但还要重视建立行政吸纳与咨询制度,在决策与实施过程中广泛听取课程专家、校长、教师及社会人士对课程改革的意见,从而确立中央、地方、学校与社区共同参与的课程改革机制。这需要我们更深入地做好以下工作——
首先,进一步系统规划影响课程实施的各项因素。新课程改革需要把好的教育理念与做法转变为教育教学实践中的思维方式与行为习惯,就必须系统地规划可能影响人们在实践中的思想和行为的因素,使其具有一致性,而不致于互相冲突。
其次,灵活处理课程实施中存在的地区差异。在我国,地区间的学校差异较大,同一地区的校际差异也比较大,因此,尽管执行统一的国家新课程标准和改革方案,其做法与效果却可能是天壤之别。这就需要灵活处理这些客观存在的差异,需要学校充分利用学校和本地资源,在新课程实施过程中走出自己特色的同时,寻求殊途同归的校本课程实施方案。
再者,不断反思新课程改革中的各个环节。新课程改革是一个充满复杂性、不确定性的过程,在旧的问题不断得到解决的同时,往往不断涌现新的问题,需要进行反思性的课程改革实践,在反思中推进课程改革的持续深入和推进。
最后,进一步推进新课程在课堂的深度变革。课堂是新课程改革各项工作的最终落脚点,新课程改革中的各种问题都集中体现在课堂上。无论我们的理念有多好、教材设计得多么美妙、教师科研搞得多么红火,如果课堂上教师教的目标、内容和方法以及学生学的目标、内容、方法依然如故甚至更糟,这样的改革就不能不说是有问题的。
作者:靳玉乐
课程改革与教育评价论文 篇2:
校本学生研究的生长点
【摘 要】校本学生研究是深化课程改革与落实立德树人根本任务的有效载体。教师通过对本校学生核心素养、学习方式、学业负担等主题的深入研究,进行基于学生核心素养的学校课程建设、基于学生学习方式的课堂教学变革、基于学生学业负担的教学效能提升,进而实现课程、教学、评价的一致性,形成校本学生研究的生长点,促进学校内涵式发展。
【关键词】校本学生研究;核心素养;学习方式;学业负担
教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》强调,要深入回答“培养什么样的人,怎样培养人”,研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准,改进学科教学的育人功能。校本学生研究,以中小学教师与学生为研究主体,旨在通过对学生核心素养、学习方式以及学业负担的研究与分析,实现基于学生核心素养的学校课程建设、基于学生学习方式的课堂教学变革、基于学生学业负担的教学效能提升,促进学生全面而有个性地发展。
校本学生研究是实现理想课程到现实课程的“折中的艺术”,它以学校为研究基地,以师生为研究主体,以解决学生培养目标、课程、评价等过程中存在的问题为研究对象,充分彰显了“为了学生、在学生中、通过学生”的研究理念与方法,生动体现了校本学生研究的目标、过程与评价。核心素养是对学生培养目标的具体化阐释,学习方式是指学习者采取的一切学习方法和形式,学业负担是指通过学生由学习引发的身体和心理方面的行为反映,三者分别体现了学生学习的目标、方式以及影响,共同影响着学生的学业成就表现与身心健康发展。
只有厘清校本学生研究的含义与内容、操作与策略,找准校本学生研究的生长点,才能提高校本学生研究的针对性与实效性。
一、基于学生核心素养的学校课程建设
育人为本是教育工作的根本要求,为了更好回答“培养什么人、怎样培养人”的问题,厘清学校的培养目标和办学思路,学校就必须明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,研究本校学生群体需要培养的特定素养。“基本”“关键”“核心”是核心素养的内在规定,由此可见,核心素养是学校培养学生在品格和能力上所能达到的底线,是学校培养目标的具体化与明确化,有利于学校师生确定办学思路与方向,实现育人模式的转变。
只有确立学校培养目标的核心主题,才能进行课程体系的科学规划与建设。学生核心素养的确立必须立足于学生的身心发展特点与实际需求,考量学校办学历史、现状与条件,才能构建科学的可操作的课程体系。
首先,要对学校现有课程进行诊断与清理。通过罗列出近3年来开设的学校课程,从课程规划、课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等维度出发,来诊断各门课程与课程群之间的内在关系,对零散、重复的碎片化课程进行清理与优化。
其次,要科学分析学生的核心素养倾向和学习需求。通过问卷和访谈等调查方法,进一步明确学校应该重点培养的学生核心素养,进而了解学生的兴趣爱好、对课程内容以及实施方式的期望。
最后,要构建核心素养、课程领域和课程目标的思维导图。核心素养的形成要依托于课程领域的统整设计、课程目标的细化落实。在具体实施中,每种课程领域在实现自身课程目标的同时,又要实现与其他课程领域的整体互动,共同服务于核心素养的培养。学生核心素养的确立,引领着学校的办学方向,形塑着学校的办学特色;在此基础上建构的学校课程体系,为实现学校办学理念与目标提供了一种科学、丰富的课程架构。
二、基于学生学习方式的课堂教学变革
学习方式转變是我国基础教育课程改革的一项重要目标,是推动课堂教学变革的有效载体,是提升教育教学质量的重要手段。学习方式是指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的一切学习方法和形式。由此可见,学习方式有以下几个特征:
1. 差异性
学习方式包括学习方法和学习形式。学习方法既存在质的优劣之别,又存在量的多少之差;学习形式又存在适切性的问题,这就决定了学习方式具有差异性。
2. 依赖性
学习者要依据学习内容、自身特点、教师引导、评价方式、学校文化以及教学资源等学习情境选择适合的学习方式,这就决定了学习方式具有依赖性。
3. 可变性
学习方式的评价主要依据学生的动机取向、心智加工水平和学习效果。如果学生的学习方式不当,就会影响学生的学习效果、动机取向和心智加工水平,因此,必须转变学生的学习方式。
学习方式的差异性、依赖性与可变性,为学生学习方式的转变与优化提供了依据,为课堂教学变革提供了生长点。基于学生学习方式的特性,可以更好地进行教学目标、教学内容、教学实施以及教学评价等方面的课堂教学变革,实现以点带面、循序渐进与师生共进的过程性变革。首先,要摸清本校学生学习方式的现状和影响因素,考察各种学习方式在教学中使用的质量和适应性。其次,调查学生学习方式的偏好,设计课堂教学变革的路径。依据学生核心素养构建教学目标体系,根据学生个性化需求选择不同的内容序列,提供学生真正需要的学习内容,采取自主学习、合作学习、探究学习等多种策略开展教学,对学生掌握的内容和需要努力的方向做出真实的评价,并提供有效的建议。只有这样,才能更加贴近学生生活需求和认知特点,促进学习方式与课堂教学的和谐共生。
三、基于学生学业负担的教学效能提升
减轻中小学生过重的课业负担是我国教育的一大难题,几十年的“减负”实践收效甚微,相反大有愈演愈烈之趋势。课业负担是指通过学生对学习任务难度、深度和广度等的个体认知和情绪体验以及在学习过程中由学习引发的身体和心理方面的行为反映。由此可见,学生的学业负担包括学生在学习过程中的厌恶、焦虑等主观体验以及身体承受和心理感受等行为反映。学业负担的客观性、超阈性、相对性以及个体体验性,为减轻学生过重的课业负担提供了解决的向度,那就是提升教师的教学效能和学生的学习效能,进一步转变教育观念,优化教学方法和手段,强化教育评价与反馈。
减轻学生过重的课业负担不应该是单纯地减少学生的学习时间和学习任务、减低课程的难度、深度和广度,有效的学习应该是减轻负担与提质增效的统一。提升学生的学习效能和教师的教学效能,学生的学习效果与学习体验自然更好。为提升教师的教学效能,首先,要积极更新教师的教育理念。教师教育观念是一个动态化的过程体系,其特征主要表现在:个体性、情感性、情境性与开放性、非一致性、相对稳定性和外在表现的复杂性。具有现代教育理念的教师,能够在自我专业成长过程中,自觉吸收传统教育方式的精华,主动接纳现代教育的精髓,实现教育理念的更新与发展,并形成正确的学业负担认知与解决策略。其次,要积极提升教师教学素养。通过统整的教师职前与职后培训,促成自主学习、同伴互助、专家指导的深度互动,实现教师基础性素养、学科专业素养和教育专业素养的有机融合,为学业负担问题的解决提供持久的动力。最后,要积极构建学习共同体。学习共同体是指具有共同信念、价值观的教师们通过相互间的合作、学习、交流等途径改善教学实践和提高自身素质而形成的组织。学习共同体的构建,有利于在教师群体之间形成合作交流的文化,促成同伴互助与自我反思的良性互动,不断探索减负提质的经验与做法。
有效的学生研究应该彰显学生的价值与存在,紧密结合学生的内在发展需求,致力于解决学生发展的实际问题。基于学生核心素养的学校课程建设、学生学习方式的课堂教学变革、学生学业负担的教学效能提升,这三者紧密围绕学生发展的目标导向、过程诊断与评价反馈,聚焦认知、教學与学习的关键问题,共同形成了校本学生研究的生长点,提升了校本学生研究的品位与内涵。
参考文献:
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(编辑:赵 悦)
作者:黎聚才
课程改革与教育评价论文 篇3:
务课堂教学之本 生核心素养之道
莫维,辽宁省大连市第二中学语文高级教师,教科研主任,辽宁师范大学教育硕士,大连大学兼职导师,大连市骨干教师,大连市科研优秀教育工作者。主持市级课题一项,参与全规办教育部重点课题一项,主持大连市级课题一项,有多篇文章在各级刊物发表。
[摘 要]语文教师可以从明确课程改革、制定教育评价标准和扎根教学实践三个方面,以课堂作为教学实践的主阵地,通过有效教学、引导学生大量阅读和参加社会实践活动等,落实对学生语文核心素养的培养与提升,其中最具可行性的仍然是课堂教学。
[关键词]核心素养;语文;课堂教学
核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架,可以针对不同学段的学生以及不同的学科提出具体的表现要求。《普通高中语文课程标准(征求意见稿)》中提出的高中语文学科核心素养就是在这样的背景下产生的。
中国学生发展核心素养可以从课程改革、教学实践和教育评价三大方面予以落实,语文学科核心素养的提升也应该在这三个方面予以考量。
一、课程改革明方向
基础教育课程改革伴随着我国教育的发展,从建国至今共经历了八次课程改革。课程改革属于教育领域的顶层设计,为国家的教育发展指明了方向,体现的是教育的全局视野和宏观角度,特别是目前正在经历的第八次课程改革,更是从课程的目标、结构、内容、实施、管理、评价诸多方面进行了巨大的调整和变革。在整个基础教育领域,课程改革的不断深化也带来了与之密切相关的诸如课程国际比较研究、学科发展研究和学生发展研究等一系列的拓展研究。此次核心素养的提出,正是我国第八次课程改革在不断深化的过程中催生出的一项重要成果。
课程改革要完成虚与实兩个主要任务。先要完成形而上的教育意识的转变,即通过更新教育观念、转变学习方式等多种途径实现对教与学理念的重新解构与认知;然后要完成的是由虚向实的转化,即在一种观念意识的引领下完成对课程的改革,在这一过程中,课程改革的核心环节就是课程的实施,实施的主导是地方学校和一线教师。这样,整个课程改革的过程其实就是一次始于虚终于实虚实相生的教育过程。在课程改革由虚入实的过程中,有了观念意识上的引领,落实的过程就需要学校和教师在课程实施中“八仙过海,各显神通”了。
二、教育评价定标准
课程改革一定会引发教育评价的变化,教育评价是整个教育环节中至关重要的一环。教育的一个重要功用是管理,而评价又是最好的管理,可见教育评价举足轻重。教育评价既然与课程改革相伴而生,它当然在更多时候依然处在一种宏观的层面。当下,无论是我国还是在全球范围内,教育评价都是整个教育这个大问题的一块短板,很多还停留在一种理念思考的层面,不管是以基准为依据的相对评价、绝对评价、自身评价,以内容为依据的过程评价、结果评价;还是以功能为依据的诊断性评价、形成性评价、总结性评价,以方法为依据的定性评价、定量评价。许多评价方式还只是一种形而上的“道”的引领,还未达到切实可行的“术”的层面。
教育评价的现实意义考量要充分体现导向、诊断、鉴定和育人功能,这四大功能的实现需要借助综合的评价体系和多元的评价模式。教育评价与课程改革相伴共生,一种新兴的课程改革样式需要一种新兴的教育评价制度与之对应。要避免教育评价的目的和功能被极端异化和狭隘化,避免教育评价充满人性温暖的改进功能变成无情冰冷的证明功能,就要摒弃教育评价标准的单一化、片面化,使其更加人性化和多元化。换言之,目前与千差万别的课程改革模式相形见绌的是操作方便、效果明显的教育评价系统。正如课程改革一样,教育评价也要从社会层面回答如何去提升学生的核心素养。
三、教学实践生正道
作为教育的基层实施者,无论是学校还是教师,要提升学生的核心素养,更应该关注如何让先进的课程改革理念和灵活的教学评价平稳落地与高效实施。无疑,教学实践承担了调动各方力量激活多种因子的重任,具体负责完成课程改革和细化教学评价的使命。教学实践就象真刀真枪的战斗,让课程改革的战略布局和教育评价的兵法战术真正得到贯彻和执行。
理论是灰色的,生命之树长青;素养是虚幻的,唯实践方能孕育品格和能力。要想提升学生的语文核心素养,就要切实关注教学实践,具体而言,要关注教学实践之本——课堂教学。
四、课堂教学提素养
核心素养是指学生在接受相应学段教育的过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。2016年全国高考语文试卷,涉及语文素养提升三条途径(课堂有效教学、课外大量阅读、社会生活实践)的作文试题再次将语文核心素养推到国民关注的风口浪尖。语文作为中国学生学习母语的重要学科,所凸显出的学科素养主要表现在语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解四个方面。综合考量这三种提升学生语文核心素养的途径,在现实层面,课外大量阅读和社会生活实践还存在现实的困难和困惑,主要的落实途径还有赖于课堂的有效教学。
1.课外大量阅读
“读书破万卷,下笔如有神。”诚然,阅读会在无形当中丰盈一个人的语文素养,会让人“才如江海文始壮,腹有诗书气自华”,但身处高中阶段的青少年学生,正处于花在学习上的时间最多、学习任务最密集的阶段,往往“日未出而作,月已出未息”,很难有足够的课外时间进行大量阅读。而在如今这个文化多元、网络阅读泛滥、浅阅读横行、流行和速朽同存、精华和糟粕共生的时代里,当学生还缺少对文学作品的基本甄别力和鉴赏力时,冒失地无差别海量阅读,可能会误入歧途。因此阅读需要教师的课堂引导。
2.社会生活实践
“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。”人们固然都要生活在一个真实的物质世界,一个充满了实践和探索的现实社会,但教师必须要清楚地知道,语文素养是一种精神文化层面的存在。语文始终以两种形式与人们相伴共生:一为生活中的语文,一为学科世界中的语文。而高中学生语文素养的提升,更多地需要依靠课堂上学科文化的渗透,而非投身到生活实践的汪洋大海。社会生活实践的确能够在濡染性情、熏陶情怀、促进表达与交流、学会领悟与思考方面对学生造成影响,并促发学生写作的欲望,但就高中生的现实而言,让他们去和贩夫走卒私谈,与渔樵耕读秘语,显然是一种本末倒置,或舍近求远的悖误。甚言之,没有深厚的文学积累,即便置身于橘子洲头也无法领悟毛泽东笔下那“万山红遍,层林尽染”的胸襟气魄,即便每日在河中捉鱼捕虾也无法体悟苏东坡那“侣鱼虾而友麋鹿”的情怀,脱离传统课堂赋予学生的文学底蕴而去一味追求实践带给学生语文素养的提升,到头来只能是徒劳无功的浩叹或是事倍功半的无奈。
3.课堂有效教学
以上两条途径,如果有条件恰当地实施,当然会对学生有益,但其可行性与课堂有效教学相比,还有一定差距,目前还不能成为提升学生语文素养的主要途径。因此最为关键、最具有可行性的还是要依靠课堂的有效教学。
成功的课堂教学一定会讓国家层面的课程改革理念和社会层面的教育评价举措顺利落地并成功实施。目前,语文的课堂教学模式可谓千差万别、不一而足,不同模式的课堂教学恰如春风吹动了教育的活水。身为教师必须有这样的认知:课堂教学模式绝不是模式化的课堂教学,任何一种模式都需要一个精髓和灵魂的理念来指引,这样才能演绎出不断变化、异彩纷呈的基本式加变式的语文课堂教学。以辽宁省大连市第二中学为例。“ACE双主双学”是学校经过近五年的实践探索出的一种课堂教学模式,它既关注学生发展的核心素养,又可提升学生语文学科素养,代表了一种全新的课堂教学新思路。
“ACE”代表自主(Activeness)、合作(Cooperation)、探究(Exploration),“双主”指“以教师为主导,以学生为主体”,“双学”指“先学后教,以学定教”。ACE课堂教学模式的实质是改变学生传统被动接受的学习模式为小组合作学习,引领学生实现主动学习和自主发展。课堂学习以小组为单位,组与组之间拥有几乎相同的平均学业基础和成绩;小组内部的成员间则有不同的成绩分布、学业排名、气质秉性和兴趣特长。组间同质保证了教师课堂评价的起点公平,组内异质促成了学生合作探究的现实可能。每节语文课上的灵动之处在于由学生充当主角的探究展示和点评环节,彻底颠覆了以往教师一言堂的局面。学生们在教师的引领下,自由地品评、质疑、分析、共享,这种全情投入的自主学习,在不经意间就促成了以语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解为主要表现的语文学科核心素养的提升。
以小组学习为主要特点的课堂教学模式并不排斥教师的传授与讲解。在有效的课堂教学中,蕴藏着教师的智慧和系统的学科知识,教师智慧的传授,学生系统的领悟,使课堂变成文学财富的宝库。语文素养,很多时候需要的是智者的引领和同伴的分享,而这一切只有在课堂上师生、生生间的情感交流和智慧碰撞中才能得以实现,教师传授的一分钟可能来自“台下十年功”,学生听教师一席话也许“胜读十年书”。师者在传道授业解惑中完成了文化知识的传递,学生也在自主合作探究中实现了核心素养和能力的提升。
毋庸赘言,语文核心素养的提升还应该回到教育的原点——语文教学实践,而语文教学实践的根本之处又在于课堂教学。因此,关注课堂教学就是关注语文素养提升的根本,“本立”而后才能“道生”。
(责任编辑 郭向和)
作者:莫维
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