高等教育学有索引（通用2篇）
篇1：高等教育学有索引
名词解释索引 教育学原理
1、实验教育学
实验教育学是19世纪末、20世纪初在欧美兴起的用自然科学的实验研究儿童及其与教育的关系的理论。代表人物是德国的教育家梅伊曼（《实验教育学讲义》，1908）和拉伊（《实验教育学》，1907）。实验教育学的基本观点是：①反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；②提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究，从而使教育真正“科学化”③把教育实验分为提出假设、进行试验和论证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据
2、文化教育学
文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说。其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格（《教育与文化》）和利特等人。文化教育学的基本观点是：①人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；②教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法进行；④教育的目的就是要培养完整的人格。培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极性，构建和谐的师生关系。
3、实用主义教育学
实用主义教育学是在19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，实在批判赫尔巴特为代表的传统教育的基础上提出来的。其代表人物是美国的杜威（《民主主义与教育》，1916）、克伯屈（《设计教学法》，1918）等。实用主义教育学的基本观点是：①教育即生活，教育的过程和生活的过程是合二为一的，而不是为将来的某种生活做准备的；②教育即学生个体经验不断地增长，除此之外，教育不应该有其他目的；③学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；④课程的组织要以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；⑤师生关心要以儿童为中心，而非以教师为中心；⑥教学过程应重视学生自己的独立发现、表达和体验，尊重学生发展的差异性。
4、批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后在西方教育理论界兴起的一种教育思潮。代表人物有美国的鲍尔斯和金蒂斯（《资本主义美国的学校教育》，1976）、阿普尔（《教育与权力》，1982）和法国的布厄迪（《教育、社会和文化的再生产》，1979）等。批判教育学的主要观点是：①当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平，造成社会差别、歧视和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；③教育的目的是要对师生进行“启蒙”，已达到意识“解放”；④教育理论要采用实践批判的态度和方法。
5、教育功能
教育功能是教育在教育活动和教育系统对个体发展和社会发展的影响和作用，从不同的角度可以把教育功能划分为不同的类型。①按照作用的对象，可以分为个体发展功能与社会发展功能；②按照作用的方向，可以分为正向功能与负向功能；③按照作用的呈现形式，可以分为显性功能和隐形功能。
6、生物起源说（教育的生物学起源论）
教育的生物学起源论：指西方近代关于教育起源论的第一个有代表性的观点。生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛西〃能等。利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍的天性本能而产生了把“经验”、“技巧”传给小动物的行为，这种行为便是教育最初形式与发端。教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按照生物学规律进行的本能过程，这就完全否定了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
7、心理起源说
心理起源说指西方近代关于教育起源论的第二个有代表性的观点。心理起源论者认为，教育起源于无意识的模仿。主张心理起源的代表人物有美国教育家孟禄。孟禄批判了教育的生物起源说，认为利诺尔托没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。主张用心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。教育史以人为对象，而人是有心理活动的，孟禄有鉴于此而立论，是有其合理的一面的。但教育心理起源论同教育的生物起源论一样都脱离了作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象，因此都不可能正确的说明教育的起源问题。
8、终身教育
终身教育是20世纪60年代以来的一种最具影响的一种教育思潮。终身教育是指人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型的教育的综合。前者从纵向上讲，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后者从横向上讲，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。终身教育既重视其在使人适应工作和职业方面的作用，还重视铸造人格、发展个性。使每个人的潜在才干和能力得到充分的发展。
9、教育独立论 教育独立论作为一种教育思潮，在我国萌发于“五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代，以蔡元培为代表。蔡元培认为教育独立应该包括：第一，经费独立，要求政府划出某项固定收入，专做教育经费，不得移用。第二，行政独立，专管教育的机构不能附属于任何政府部分之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而变动。第三，思想独立，不必依附于某种信仰或观念。第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。教育独立思想反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对帝国主义国家的文化侵略，在中国独立、自由地发展教育事业的愿望。
10、教育万能论
是18世纪法国思想家爱尔维修提出的观点。他的核心思想是认为人是教育和环境的产物，人非生而有善恶贤愚之别，人的性格取决于社会环境和政治制度，但又认为改变社会环境，只需从立法和教育入手，好的立法和教育即可使个人利益和集体利益趋于一致，而立法和教育的好坏，又取决于立法者和教育者，因而主张教育万能。他把教育的主导作用看成是超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发展它的主导作用，又把教育看成不按儿童的身心发展规律任意决定人的发展，否定了人与人之间的天赋差别，因而是错误的。
11、人力资本论 人力资本论是美国经济学家舒尔茨于1959年首次提出的，认为全面的资本概念应包括物质和人力资本。体现为机器、厂房、设备等物质形式方面的资本是物质资本，体现在劳动者身上的知识、技能、体力等形式方面的资本是人力资本。人力资本是对人的能力（包括智力和体力）过去投资的现行价值，是通过人力投资形成的。人们用在教育、卫生以及获得更好的就业机会而进行的国内迁移方面的直接费用，乃至为了获得更高层次教育而放弃的收入，构成了人力资本投资。人力资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是经济增长的源泉，也是真正解决贫困问题的有效途径。用单纯增加物质成本和劳动力数量来促进生产发展，不如通过教育提高人的能力、发展科学技术来促进生产发展更为迅速。
12、筛选假设理论
1973年迈克尔、史潘斯在其发表的《筛选假设——就业市场信号》一文中阐述了这一理论。筛选假设理论指把教育看成一种帮助雇主识别不同能力求职者，以便把他们安臵到不同岗位的装臵理论。这种理论把教育视为一种装臵，其主要作用是帮助雇主识别不同能力的求职者，以便把他们安臵到不同岗位上。筛选假设理论认为，雇主总是希望从众多的求职者中选拔有适当能力的人去填补空缺岗位，但是，当他与求职者在劳动力市场上相遇时，他并不了解这些人的能力如何，尽管他不能直接了解求职者的生产能力，却可以了解到求职者的一些看得见摸的着的个人属性和特点。一类是天生而不能改变的，如性别。种族、家庭背景等，另一类是后天获得、可以改变的，如教育程度、婚姻状况、个人经历等。前一类被称为“标识”，后一类被称作“信号”，雇主可以凭借标识和信号，特别是教育信号了解求职者的能力。此外，该理论还认为教育成本与能力呈负相关。该理论把教育看作信息，着重研究在劳动力市场上雇主是怎样挑选工人的。其观点为：同意人力资本理论把教育程度与工资收入水平看作是正比例关系。教育程度高，工资水平相应高。
13、劳动力市场理论
劳动力市场理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资有不同的关系。该理论在其最简单形式上以“二元论”著称，故又被称为“二元劳动力市场理论”。该理论认为，劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场组成。主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保障等特点，次要劳动力市场提供的工作往往是工资低、待遇差、就业不稳定、条件恶劣、要求苛刻的工作、两个市场具有相对的封闭型，它们之间的人员很少相互流动。该理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关。教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。
14、教育的文化功能
教育的文化功能是教育的社会功能中的一部分。教育的文化功能包括：第一，教育的文化传承功能；第二，教育的文化选择功能；第三，教育的文化批判功能；第四，教育的文化交流和融合功能；第五，教育的文化创新功能。
15、教育现代化
教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想、教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步调高到现代的世界先进水平，培养出适参与国际竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。教育现代化是指建立一种适应社会现代社会、经济、科技发展需要的，以培养创造型人才为目标的新型教育体系。一，教育现代化是一个国家教育水平的较高水平状态。二，教育现代化是对传统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化。三，教育现代化是一种教育整体转换运动。四，教育现代化的核心是实现人的现代化。教育现代化的基本特征是：①教育全民化；②教育终身化；③教育开放化；④教育与生产劳动相结合；⑤教育必须塑造人的现代素质；⑥教育科学化；⑦教育法制化；⑧教育多样化。
16、教育全球化
17、内发论
内发论是关于影响人的身心发展因素的主要观点之一。内发论一般强调人的身心发展的主要力量源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由机体成熟机制决定的。内发论对人的发展动因的解释过分强调人的内在因素的决定性影响，忽视外部因素和人的主观能动性，有的还陷入了人的自然性至上和唯心主义的错误观点。但是它提出的观点涉及研究人的内部需要以及人体内在的发展机制，研究人体发展与心理发展的关系、人的成熟与学习的关系等方面，弄清这些问题对深入认识个体身心发展的规律和发展过程中内因和外因的相互作用还是有意义的。
18、外铄论
外铄论是关于影响人的身心发展因素的主要观点之一。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的压力、刺激或要求，他人的影响和学校教育等。外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，对教育在改变人的本性和形成环境所要求的能力、品质以及知识等方面，都持积极的、乐观的态度。外铄论者研究了内发论者不可能去关注的问题，为认识外界因素对人的发展的作用，以及外部作用如何才能被作用对象接受并内化为人的发展等方面提供了认识材料。
19、教育方针
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向，它不仅包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。20、教育目的
教育目的是培养人的质量规格，亦指教育要达到的预期结果，反映教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向等方面的要求。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目标领域，含有不同层次预期实现的目标系列，其结构层次有上下位之分：教育目的→培养目标→课程目标→教学目标等。
21、培养目标
培养目标是国家依据教育的目的的总体要求和不同类型教育的性质和任务，对受教育者提出的特定的规格标准。
22、个人本位论
18世纪和19世纪上半叶广泛流行于西方资本主义国家，其主要代表人物是法国的思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐和爱伦〃凯、德国的福禄贝尔等。他们认为，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然的需要来制定，因为个人价值高于社会价值；教育必须反对社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会的发展，而有利于社会的发展的教育却不一定有利于个人的发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立发展的个体是真善美的原型，教育目的就在于保护这种本能不受社会影响而得到自然的发展。
23、社会本位论
19世纪下半叶到20世纪初在西方出现了“社会学派”教育家，如德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的孔德和涂尔干等。他们认为：个人的发展依赖与社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都是从社会得来的；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在；教育的目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育的过程就是把社会的价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，社会的价值高于个人的价值。
24、内在目的论（教育无目的）
内在目的论是美国教育家杜威提出来的，他进而提出教育无目的论，其实质是“内在目的论”，认为教育的过程在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，离开了过程就不可能有真实意义上的教育目的，过程就是教育活动的存在方式和展开形式，教育的过程就是儿童的生长过程。
25、教育准备生活说
教育准备生活说的代表人物是英国的教育家斯宾塞。教育准备生活说认为教育的目的就是为“为完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，要为未来的生活做准备。教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识和能力。
26、教育适应生活说
教育适应生活说的代表人物是美国的教育家杜威。教育适应生活说认为一旦把教育看做为儿童未来生活作准备，必然要教以成人的经验，而忽视了儿童的兴趣和需要。因此，他主张，“教育即生活”，即在教育的过程中让人学会适应生活。适应社会的本领。
27、全面发展的教育
全面发展教育是指教育者根据社会主义社会的政治经济要求，和人的身心发展的规律和特点，有目的、有计划、有组织地对受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的教育。社会主义的全面发展的教育是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分构成的。
28、学校教育制度
学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，具体规定者学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系。现代教育制度的核心部分就是学校教育制度。
29、高等教育大众化
高等教育大众化是一个量与质统一的概念，量的增长指的是适龄青年高等学校入学率要达到15%─50%。质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设臵、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。根据美国学者马丁〃特罗的研究，如果以高等教育毛入学率为指标，则可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。他认为当高等教育毛入学率达到15%时，高等教育就进入了大众化阶段。
30、知识中心课程理论
知识中心课程理论，即学科中心主义课程理论，代表人物有赫尔巴特、斯宾塞和巴格莱。该理论主张课程要分科设臵，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科，分科进行教学。每门课程的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。该理论的特点是：①重视成人的生活和准备；②重视教材的逻辑组织；③强调训练的价值。知识中心课程理论重视学生对系统知识的学习，便于学生对知识的掌握和运用；但是它完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要。
31、社会中心课程理论
社会中心课程论，即改造主义课程理论，代表人物是布拉梅尔德。该理论认为课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。改造主义课程论不太关注学生的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的课程问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。主张学生尽可能多的参与到社会中去，课程以广泛的社会问题为中心。
32、儿童中心课程理论
这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论。代表人物是美国教育家杜威。该理论认为应该彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。
33、学科课程
学科课程，也被称为“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生的发展水平，从学科中选取合适一定年龄阶段的学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程。各科目都有特定的内容、一定的学习时数、一定的学习期限和各自的逻辑系统。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。
34、活动课程
活动课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。它也被称为“儿童中心课程”、“经验课程”、“生活课程”。活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
35、综合课程
综合课程，又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，是指采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中的课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的特点。综合课程的优点是：符合科学发展的趋势，贴近社会现实和实际生活，有利于丰富和拓宽学习内容的内涵和外延，有利于强化学生的学习动机，发挥学习者的迁移能力，提高学习效率。缺点是：综合课程中每门学科都具有自身的逻辑和结构，再实施过程中面临着许多困难，如教材的编写，师资等问题。
36、分课课程
“分科课程”又称“学科课程”，是按照各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的过程。分科课程的优点：注重科学知识的逻辑性、系统性和完整性；有助于学生学习和巩固基础知识；学校容易组织教学和进行课程评价。缺点是：由于分科过细，造成学科间的相互隔离，不利于学生从整体上认识外部世界，影响其利用所学知识解决实际问题的能力；只关心学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性；科学不断分化，使学校课程门类越来越多，且各自强调自身体系的完整，容易加重学生的学习负担。
37、泰勒原理
泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化，注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，它是一种有条理的、系统的课程设计过程。在泰勒看来，课程分为四个主要阶段：教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。目标模式是建立在严格的“目标、手段”二分理论基础上的，泰勒还认为，目标要从学生。当代社会以及学科专家的建议引申出来，并经过哲学和教育心理学的筛选。而评价者的任务，不是探究这些课程目标的价值，而是判定目标中规定的学生行为的实际实现程度。
38、课程计划
课程计划是课程设臵的整体规划，是教育主管部门根据教育目的和不同类型的学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。课程计划由课程设臵、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排构成。
39、课程标准
课程标准，即学科课程标准，就是依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关学科教学的指导性文件。它包括学科的性质和地位、教学目的和任务、内容范围和进程安排以及教学时数与作业布臵、考试要求和教法建议等若干部分。课程标准是课程标准的细化。40、教材
教材，又称课本，是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听资料等。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书和讲义简称教材。
41、课程目标
课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务和指标体系。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。泰勒确定了课程目标的三个来源：①对学生的研究；②对社会生活的研究；③学科专家的建议
42、目标评价模式
这一评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个阶段：确定教育与计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性的样本的手段。“课程原理”可概括为四个阶段：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。
43、目标游离评价模式
这一评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价的弊病而提出来的。它主张把评价的重点从“课程计划的预期结果”转向“课程计划实施的结果”上来。
44、行为主义教学理论
行为主义教学理论是20世纪在行为主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是华生和斯金纳。其中以斯金纳的程序教学理论的影响最大。该理论的主要观点有：①预期行为结果的教学目标。教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。②相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。③程序教学的方法。斯金纳对程序过程的学习处理有两种形式，一种是“直线式”，另一种是“分支式”。
45、认知主义课程理论
认知主义课程理论是20世纪中期在认知主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，其代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔。其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。该理论的主要观点是：①教学的主要目的是发展学生的智力。②动机——结构——序列——强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。③教授学科基本结构。④倡导使用发现法。
46、人本主义教学理论
人本主义教学理论是20世纪60年代在人本主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。该理论的主要观点是：①促进全人的教学目标。②促进学生学习的非指导性教学过程。③促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的意义学习方法。④发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受、理解的师生关系。
47、教学设计
教学设计是指教师以现代化教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和合理安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学过程中可以事半功倍，取得良好的教学效果。忽视教学设计，则不仅难以取得好的教学效果，而且容易使教学走弯路，影响教学任务的完成。
48、教学模式
教学模式的概念，首先是由美国师范教育家乔伊斯与韦尔于1972年在合作编著的《教学模式》一书中提出，20世纪80年代中后期开始成为我国教学研究的热点，经国内外专家的归纳总结，已经成为较丰富而成熟的理论。教学模式是在一定教学理论或教学思想的指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。
49、程序教学模式
程序教学模式是由斯金纳根据条件反射学习理论提出的。在这一模式中，要求教师事先按照逻辑顺序将教材编排成若干小的分离的步骤，学习者依据自己的情况按步骤学习。而且每学完一个步骤，都会立即得到强化。这种强化主要在于只有在学习者做出正确的反应之后，才允许进行下一个步骤。最后通过一步步的积累达到学习目标。程序教学模式具有以下几个方面的特点：①小步子逻辑序列；②即使强化；③自定学习步调 50、发现教学模式
发现教学模式是由美国心理学家布鲁纳根据其认知的心理学观点提出的。他认为教学的根本目标在于尽可能地使学生牢固掌握科学内容，尽可能使学生成为自主且主动的思想家，使其日后能独立地向前迈进。为实现这一目标，学生必须积极主动地建构自己的知识结构。发现教学模式就是让学生运用教师提供的按照发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，回答他们自己的疑问，解决他们自己的的教学模式。
51、掌握学习教学模式
掌握学习教学模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异的成绩”这一信念提出来的。掌握学习教学模式主张大多数学生（95%以上）能够掌握我们必须教授的内容，强调教学的任务就在于找到使学生掌握所学学科的手段，而基本任务则是确认怎样才算“掌握了这门学科”，并探求能使大部分学生达到这种掌握的方法。
52、暗示教学模式 暗示教学模式是保加利亚的洛扎诺夫研究总结提出来的，主要用于语言教学。暗示教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学通过音乐的暗示，使学生处于精神放松的状态下，无意识心理活动发挥作用，从而激发人的超强记忆力。
53、范例教学模式
范例教学理论是由德国的瓦〃根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。在稠密区里，各科知识汇集、交融，学生通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，从而达到把握其他各种材料的目的。
54、非指导性教学模式
这是美国人本主义心理学家罗杰斯倡导的一种教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展，目标是培养“完整的人”。它是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
55、直观性原则
在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物及过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识并发展认识能力。
56、启发性原则
在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。
57、系统性原则
又称循序渐进原则，指教学要按照所传授学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的思维逻辑。
58、巩固性原则
教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基础知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识和技能的运用。
59、量力性原则
教学的内容、方法、分量和进度，是学生能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。60、因材施教原则
教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。61、班级授课制
班级授课制萌芽于16世纪，兴起于17世纪，在19世纪中期成为西方学校的基本教学组织形式。1862年，京师同文馆采用班级授课制，是中国之始。班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄或掌握知识与能力发展的程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。62、道尔顿制
道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于20世纪在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学创建的一种新的教学组织形式。它是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只是为学生分别指定自学参考书、布臵作业，由学生自学和独立作业，有疑难才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。63、讲授法
讲授法是教学的一种主要方法，是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。从教师教的角度看，它是一种传授的方法，从学生学的角度看，它是一种接受性的学习方法。64、谈话法
谈话法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。65、讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪以获取知识的方法。66、诊断性评价
诊断性评价是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有的发展水平进行的评价。目的是弄清学生的已有知识基础和能力水平，以便更好地组织教学内容、选择教学方法，做到因材施教。67、形成性评价
形成性评价是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。目的是为了及时了解学生的学习情况，以便及时调整教学过程，提高教学的有效性。68、终结性评价
终结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科结束时对学生进行的评价，其目的是对学生的学习和发展状况作出鉴定。69、说服教育法
说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等方式。70、情感陶冶法
情感陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。情感陶冶法包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等方式。71、实践锻炼法
实践锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实践活动以培养他们的良好品德的方法。锻炼包括练习、制度、委托任务和组织活动等方式。72、自我教育法
自我教育法是在教师引导下学生经过自我学习、自我反思和自我行为调节，是自身品德不断完善的一种重要方法。其包括：学习、座右铭、立志、自我批评、慎独等。73、榜样示范法
榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。74、道德认知发展模式
20世纪70年代，在杜威和皮亚杰研究工作的基础上，科尔伯格提出了道德教育的认知发展模式。他认为：一个人的道德水平是一个循序渐进的过程，或者说需要通过一系列的道德发展阶段，具体来说包括三种水平层次、六个阶段。
1、前习俗水平（阶段1，以惩罚与服从为准则；阶段2，以行为的功用和相互满足需要为原则）
2、习俗水平（阶段3，以人际和谐为准则，又称“好孩子”取向；阶段4，以权威和维持社会秩序为准则）
3、后习俗水平（阶段5，以社会契约和法律为准则；阶段6，以普遍的道德原则和良心为准则）科尔伯格指出，认知发展对于道德的发展具有重要意义，因为逻辑推理是道德判断的必要前提，同时道德判断又是道德行为的必要条件，而无论是道德判断，还是道德行为自身都是不充分的。75、体谅模式
20世纪60到70年代，英国道德教育家麦克费尔在调查的基础上编写了《生命线》和《学会关心》德育系列丛书进行德育教育，形成了体谅教育模式。体谅教育模式的指导思想就是要努力将人们从恐惧和不信任中解放出来，使学生能够给予和接受爱，并使学生体会到关心体谅他人是一件愉快的事情。体谅模式认为师生关系应该是真诚平等、愉快合作的，没有对立抵触情绪。76、价值澄清模式
价值澄清模式是由美国学者路易斯〃拉思斯和悉米〃西蒙两人提出的。所谓价值澄清模式是指使教育者通过价值评价和选择的学习，获得最合适和清晰的个人价值观的一种道德教育模式。该理论的基本假设前提是：儿童处于几种价值观冲突的复杂社会中，这个社会没有一套公认的道德准则和价值观。这就决定了教师不可能直接把价值观教给学生，而只能通过学习、分析、讨论、评价、反思等方法来帮助学生形成适合自己的价值观体系。77、社会学习模式
社会学习模式是由班杜拉提出的，它强调社会环境、榜样、强化方式等外部因素条件。如在德育教育过程中，班杜拉用观察学习替代强化法、科尔伯格的“两难故事法”等。此外，还包括具体实施德育的方法、程序。班杜拉的观察学习程序由注意、保持、动作复制以及动机和强化等四个阶段或步骤构成。
78、集体教育模式
集体教育模式是指在道德教育过程中，培养人们正确处理人与人、个人与集体、自由与纪律、民主与集中、权利与义务、命令与服从等关系的过程，也是把集体主义思想和道德准则转化为人们的个人行为习惯和个性特征的过程。因此，集体教育模式的核心内容是道德的形成主要在集体环境中进行，集体的荣誉靠大家创造，公共秩序靠大家维护。家庭、学校、社会要共同承担起对未成年人进行集体主义教育的责任，培养他们的集体意识和为集体服务的能力，教育他们要服从集体的决定，遵守纪律，努力完成集体交给的任务，为集体增光，教育他们团结、谦让、互助、合作，学习做集体的主人。79、教师专业素养
教师的专业素养包括：①精深的专业知识；②广博的文化修养；③丰富的教育学和心理学知识。教师素养如何，直接关系到培养人才的质量，关系到现代化建设的成败。80、教师专业发展
教师专业化，是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。
中国教育史
81、学在官府
“学在官府”又称“学术官府”，是西周教育制度的最重要的特征。西周统治者明确规定，学术机构必须设于在官府之中，学术和教育为官方所把持，国家中有文字记载的法制规章、文献典籍以及祭祀典礼用的礼器全部由官府掌握，普通百姓根本无法触及，造成“唯官有书而民无书，唯官有学而民无器，唯官有器而民无学”的现象。官师合一、政教一体是“学在官府”的重要标志，在“学在官府”体制下，形成了从中央到地方的较为完善的学校教育体制以及礼、乐、射、御、书、数“六艺”为主体的教育内容，极其重视道德教育，以“明人伦”为其核心，培养统治阶级需要的治术人才。82、六艺教育
“六艺”教育是西周教育的特征和标志。起源于夏代，商代有所发展，西周在继承的基础上，又加以发展和充实。西周学校以“六艺”为基本教育内容。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数。具体可分为：五礼、六乐、五射、五御、六书、九术。其中礼乐是“六艺”教育的中心；“射”是指射箭技术的训练，“御”指驾驭马拉战车的技术训练；“书”是指文字，“数”是指算法。83、稷下学官
稷下学官是战国时期齐国的一所著名学府，既是百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育上的重要创造。从学校的性质上来看，稷下学官是一所由官家举办的私家主持的特殊形式的高等学校；稷下学宫是一所集讲学，著述，育才活动为一体并兼有咨议作用的高等学府。从办学特点上来看：学术自由、待遇优厚。从历史意义上来看：稷下学宫创造了教育典范、促进了学术发展，显示了古代知识分子的独立性和创造精神。
84、“有教无类”
有教无类是孔子思想的重要组成部分，所谓“有教无类”，意思是不分贵贱、贫富和种族。人人都可以入学受教育。它作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立。官学以贵族身份为入学受教的重要条件，以此作为保证奴隶主贵族对教育的垄断。“有教无类”打破了贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到平民，这是历史性的进步。85、学而优则仕
孔子提出从平民中培养德才兼备的从政君子这条培养人才的路线，可简概括之为“学而优则仕”。“学而优则仕”包含多方面的意思：学习是通向做官的途径，培养官员是教育最重要的政治目的，而学习成绩优良是做官的重要条件，如果不学习或虽经学习而成绩不优良，也就没有做官的资格。“学而优则仕”把读书与做官联系到了一起，做官成为人们学习的动力，这一口号对后世产生了深远的影响，成为封建统治者维护统治和笼络人才的手段。“学而优则仕”反映了封建制兴起的社会需要，成为当时知识分子积极学习的巨大推动力量，并且与“任人唯贤”的路线配合一致，为封建官僚制度的建立准备条件，它适应社会发展的要求，反映了一定的规律性，直到现在还有实际意义。86、《大学》
《大学》是《礼记》中的一篇，《礼记》是儒家重要典籍之一。《大学》是论述大学教育的一篇论文，它着重阐述“大学之道”——大学教育的纲领，被认为与论述大学教育之法的《学记》互为表里之作，具有强烈的伦理性和人文色彩，表现出较强的逻辑性。经宋代朱熹整理，被列为“四书”之一。《大学》提出的教育目标是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”为实现大学教育的三个目标，《大学》又提出了格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤。《大学》的特点在于强烈的伦理性和人文色彩。87、《中庸》 《中庸》也是《礼记》中的一篇，主要阐述了先秦儒家的人生哲学和修养问题，提出了“中庸之道”，与《大学》互为阐发，亦为“四书”之一。它的基本思想是发挥儒家折中调和的思想，即中庸之道。提出“尊德性而道问学”，初步接触到思想品质的形成与掌握文化知识的关系问题，认为两者是相依并进的，这具有一定的积极意义。《中庸》论述的主要问题有
1、性与教；
2、中庸；
3、“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习过程；
4、提出了两条教育途径。88、《学记》
《学记》也是《礼记》中的一篇，是中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育学专著，因此被称为“教育学的雏形”。一般认为它是思孟学派的作品，大约成文于战国末期，是先秦时期儒家教育和教育活动的全面总结。《学记》主要论述教育的实施，其着眼点偏重于教育过程内部的关系，涉及教育作用、政策、制度、方法等各个领域，首次从理论上对教育教学进行了全面的总结。总之，《学记》对有关教育学的基本问题，都有精辟的论述。89、太学
太学是官学中级别最高的学校。太学是世界教育史上有明确文字记载的由统一的中央政府设立的第一所官立大学。公元124年，汉武帝采纳了董仲舒的建议，为博士设弟子，标志着太学的正式设立，同时也意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。太学是统治阶级培养人才的机构，教育的大权为朝廷所把握，利用这一手段进而控制着学术，这是地主阶级在政治上走向成熟的标志。90、科举制度
科举制度产生于隋朝，发展于唐朝，完备于宋，延续至元、明、清，前后经历了1300年之久。科举制是历代封建王朝借通过考试来选拔官吏的一种制度。这种选拨人才的制度在我国封建社会中持续的时间最长，影响的范围也最广。由于采用分科取士的办法，所以叫科举。科举制的创立，是中央集权的需要。91、庆历兴学
宋仁宗庆历四年（1044年）由范仲淹主持推动，史称“庆历兴学”。内容有三：一是遍设地方学校；二是改革科举考试，应考者须有一定学时，考试侧重策论，明法科试断案，重视实践能力；三是创建太学，运用“苏湖教法”。此次兴学因范仲淹不久后被排挤出朝廷而失败。92、熙宁兴学
宋神宗熙宁和元丰年间（1068-1085年），由王安石主持推动，史称“熙宁兴学”。措施有四：一是改革太学，创立“三舍法”；二是恢复和发展地方州县学校；三是恢复或创立武学、律学、医学等专科学校；四是编撰《三经新义》，作为统一教材。此次兴学因王安石被逐出朝廷而夭折。93、崇宁兴学
宋徽宗崇宁元年（1102年）蔡京执政时发起的，史称“崇宁兴学”，主要措施有五：一是全国普设地方学校；二是建立县学、州学、太学三级相联系的学制系统；三是新建辟雍，发展太学，在太学实行“三舍法”和“积分法”；四是恢复设立医学，创立算学、书学、画学等专科学校；五是罢科举，改由学校取士。94、三舍法
“三舍法”是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学分为外舍、内舍和上舍三个不同程度、依次递升的等级。学生初入太学居外舍，学习一年，考试合格者升内舍。内舍学习两年，考试合格者升上舍；上舍学习两年，考试合格者任以官职，不再经过科举考试而是直接授予。95、苏湖教法
苏湖教法是北宋胡瑗在苏州和湖州任教时所创的教学方法。胡瑗在苏湖两地进行教学时，改变当时崇尚辞赋的学风，转而重经义以及时务，在学校中设立经义斋和治事斋，根据学生专长和兴趣爱好分斋而教。经义斋学习“六经”，治事斋学习治兵、水利、算数等，使学生各择一专业再兼学一专业。教学方法也与传统的死记硬背不同，而是以明体达用，培养有实际才干的人才为目标。他讲习解经，能联系实际，提倡实地考察，使学生获得感性知识。“苏湖教法”不仅是我国历史上最早的分科教学，而且开创了主修和副修的先河，对后世影响极大。96、六等黜陟法
“六等黜陟法”是清朝针对地方官学生员的管理建立起来的生员定级考试制度。学生的考试成绩被分为六等，有相应的奖罚措施，一等补廪膳生，二等补增广生，三等无奖无罚，四等罚责，五等降级，六等除名。其基本特点是对生员实行动态管理，生源的等级并不是固定不变的，而是根据学业成绩或升或降。把生员的等级与学业成绩紧密挂钩，有助于调动他们的学习积极性，提高学校的教育质量。“六等黜陟法”是在明朝“六等试诸生优劣”的方法基础上发展起来的，但它比明朝的方法更为周密、成熟、也更为有效，可以说，这是清朝在地方官学管理上的一个重要创新。97、监生历事
“监生历事”是明朝国子监的一种教学实习制度。起因是为了弥补明初官吏的不足，实行结果，监生历事，可以较广泛地接触实际，获得从政的实际经验，有利于他们的成长。历事指到监外历练政事，其中“事”是指“吏事”，规定国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先习吏事”，以锻炼和考察其政务才能。考核分为上、中、下三个等级。中下等者仍历一年再考；上等者依上等用；中等者不拘品格，随才任用；下等者回监读书。除了中央政府各部门外，历事监生也被分派到州、县清理良田、督修水利等。明朝监生历事制度可视为中国古代大学的教学实习制度。使学校培养人才与业务部门使用人才直接挂钩，有助于促进学校教学，提高人才素质。
篇2：高等教育学有索引
代码如下:
COLUMN COLUMNS format a30 word_wrapped
COLUMN tablename format a15 word_wrapped
COLUMN constraint_name format a15 word_wrapped
SELECT TABLE_NAME,
CONSTRAINT_NAME,
CNAME1 || NVL2(CNAME2, ‘,‘ || CNAME2, NULL) ||
NVL2(CNAME3, ‘,‘ || CNAME3, NULL) ||
NVL2(CNAME4, ‘,‘ || CNAME4, NULL) ||
NVL2(CNAME5, ‘,‘ || CNAME5, NULL) ||
NVL2(CNAME6, ‘,‘ || CNAME6, NULL) ||
NVL2(CNAME7, ‘,‘ || CNAME7, NULL) ||
NVL2(CNAME8, ‘,‘ || CNAME8, NULL) COLUMNS
FROM (SELECT B.TABLE_NAME,
B.CONSTRAINT_NAME,
MAX(DECODE(POSITION, 1, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME1,
MAX(DECODE(POSITION, 2, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME2,
MAX(DECODE(POSITION, 3, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME3,
MAX(DECODE(POSITION, 4, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME4,
MAX(DECODE(POSITION, 5, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME5,
MAX(DECODE(POSITION, 6, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME6,
MAX(DECODE(POSITION, 7, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME7,
MAX(DECODE(POSITION, 8, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME8,
COUNT(*) COL_CNT
FROM (SELECT SUBSTR(TABLE_NAME, 1, 30) TABLE_NAME,
SUBSTR(CONSTRAINT_NAME, 1, 30) CONSTRAINT_NAME,
SUBSTR(COLUMN_NAME, 1, 30) COLUMN_NAME,
POSITION
FROM USER_CONS_COLUMNS) A,
USER_CONSTRAINTS B
WHERE A.CONSTRAINT_NAME = B.CONSTRAINT_NAME
AND B.CONSTRAINT_TYPE = ‘R‘
GROUP BY B.TABLE_NAME, B.CONSTRAINT_NAME) CONS
WHERE COL_CNT >ALL
(SELECT COUNT(*)
FROM USER_IND_COLUMNS I
WHERE I.TABLE_NAME = CONS.TABLE_NAME
AND I.COLUMN_NAME IN (CNAME1, CNAME2, CNAME3, CNAME4, CNAME5,
CNAME6, CNAME7, CNAME8)
AND I.COLUMN_POSITION <= CONS.COL_CNT
GROUP BY I.INDEX_NAME)
/
在上面的基础上修改了一下，可以检查所有的用户，
代码如下:
SET linesize 400;
COLUMN OWNER format a10 word_wrapped
COLUMN COLUMNS format a30 word_wrapped
COLUMN TABLE_NAME format a15 word_wrapped
COLUMN CONSTRAINT_NAME format a40 word_wrapped
SELECT OWNER,
TABLE_NAME,
CONSTRAINT_NAME,
CNAME1 || NVL2(CNAME2, ‘,‘ || CNAME2, NULL) ||
NVL2(CNAME3, ‘,‘ || CNAME3, NULL) ||
NVL2(CNAME4, ‘,‘ || CNAME4, NULL) ||
NVL2(CNAME5, ‘,‘ || CNAME5, NULL) ||
NVL2(CNAME6, ‘,‘ || CNAME6, NULL) ||
NVL2(CNAME7, ‘,‘ || CNAME7, NULL) ||
NVL2(CNAME8, ‘,‘ || CNAME8, NULL) COLUMNS
FROM (SELECT B.OWNER,B.TABLE_NAME,
B.CONSTRAINT_NAME,
MAX(DECODE(POSITION, 1, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME1,
MAX(DECODE(POSITION, 2, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME2,
MAX(DECODE(POSITION, 3, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME3,
MAX(DECODE(POSITION, 4, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME4,
MAX(DECODE(POSITION, 5, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME5,
MAX(DECODE(POSITION, 6, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME6,
MAX(DECODE(POSITION, 7, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME7,
MAX(DECODE(POSITION, 8, COLUMN_NAME, NULL)) CNAME8,
COUNT(*) COL_CNT
FROM (SELECT SUBSTR(TABLE_NAME, 1, 30) TABLE_NAME,
SUBSTR(CONSTRAINT_NAME, 1, 30) CONSTRAINT_NAME,
SUBSTR(COLUMN_NAME, 1, 30) COLUMN_NAME,
POSITION
FROM DBA_CONS_COLUMNS WHERE OWNER NOT IN (‘SYS‘,‘SYSTEM‘,‘SYSMAN‘,‘HR‘,‘OE‘,‘EXFSYS‘,‘DBSNMP‘,‘MDSYS‘,‘OLAPSYS‘,‘SCOTT‘,‘EXFSYS‘,‘SH‘,‘PM‘,‘CTXSYS‘)) A,
DBA_CONSTRAINTS B
WHERE A.CONSTRAINT_NAME = B.CONSTRAINT_NAME
AND B.CONSTRAINT_TYPE = ‘R‘
GROUP BY B.OWNER,B.TABLE_NAME, B.CONSTRAINT_NAME) CONS
WHERE COL_CNT >ALL
(SELECT COUNT(*)
FROM DBA_IND_COLUMNS I
WHERE I.TABLE_NAME = CONS.TABLE_NAME AND I.TABLE_OWNER=CONS.OWNER
AND I.COLUMN_NAME IN (CNAME1, CNAME2, CNAME3, CNAME4, CNAME5,
CNAME6, CNAME7, CNAME8)
AND I.COLUMN_POSITION <= CONS.COL_CNT
GROUP BY I.INDEX_NAME)