窦桂梅,王崧舟教学对比

窦桂梅,王崧舟教学对比（精选4篇）

篇1：窦桂梅,王崧舟教学对比

语文教学案例分析

窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

一、《圆明园的毁灭》之巧设悬疑

王崧舟老师的《圆明园的毁灭》和他之前的公开课有所不同，少了几分诗意，但依旧是以情感的变化作为主线。这堂课的设计也是非常的精巧，由开始的“不可估量”直达“化为灰烬”，给学生强烈的情感刺激，让情感流畅地贯穿全课。本文的一大亮点是教师的问题设计，在教师的引领下，层层递进，了解圆明园事件的前因后果。并且这篇文章依旧可以体现王崧舟老师的教学特点，通过各种各样的读：范读，引读，齐读，默读，指名读等，让学生在读中理解，读中体会，读中生情，最后达到以情促读。

【片段一】

师：快速读中间部分，你对咱们的圆明园又知道些什么呢？

生：我知道圆明园本来是一个金碧辉煌的园林。

师：你找到了金碧辉煌，还有没有别的词来形容圆明园吗？

生：举世闻名。

生：万园之园。

师：全世界都知道在中国有一个万世之园——圆明园。再找一找，圆明园凭什么成为万园之园呢？

生：凭宏伟的建筑。

生：还凭奇珍异宝。

师：找到写宏伟建筑的那一段话，边读边看边找，这一段写圆明园的建筑景观一共写了几个“有”？

窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

生：7个有。

师：写圆内景观，作者写了7个有，你体会到了什么？

生：景物多，价值连城。

生：全国各地有特点的景物都集中在这里了，这儿好似个聚宝盆。

师：王老师要问，要写尽圆明园的全部建筑和景观，还要用上多少个有？依据在哪里？

生：无数个。

生：我从文中的省略号体会到圆内景物数之不尽。

生：从“不仅……还有……”体会到多。

生：我从各地名胜这里体会到无数。

生：还有一个“等”字。

师：一方小小的天地，容纳了世界上所有的美景，这就是圆明园，这就是万圆之圆的圆明园。

师：(出示)漫步园内，宛如漫游在天南海北，饱览中外风景名胜；流连其间，仿佛置身在幻想的境界里。

师：谁愿意来读一读，把大家带到圆明园里去，（学生读）在这样的圆明园里漫步，你还想出来吗？我估计也不会有人想出来了，因为它的确太迷人了。请你带着这样的感觉再读一读。

师：听着他的朗读，你仿佛看到了什么？

生：里面的奇珍异宝。

生：我仿佛看到了世界。祖国太伟大了！

师：（出示连续图片）请你带着这种感觉读一读，再让我们一起

窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

走进这一座万园之园。（生读）陶醉了吗？好，让我们一起来读这一段话。

师：同学们，但你们读到、看到的一切早已不复存在，早已化为灰烬、烟消云散了。请你再自由快速地默读课文，想一想：对咱们的圆明园你还想知道些什么？

生：谁设计的？这么大的一个圆明园要造多少年呀？

生：英法联军为什么要如此破坏？怎么没有一点同情心呢？

师：什么是强盗？强盗来了，会有同情心吗？

生：老师，强盗来了，我们的政府在干什么？我们的军队在干什么？都到哪里去了呢？

师：我搜集了一份资料——《圆明园之最》，读了以后，你能明白一部分心中的疑惑，我相信你也一定会被它深深地震撼。

师：读完这则短短的材料，你的心震撼了吗？你震撼了吗？是什么让你震撼？

生：我被圆明园的大震撼了。640个足球场，这是多么巨大的园林呀！

生：园内藏着不计其数的珍宝，每一样都价值连城。我被这个震撼了。

【上课开始，王崧舟老师就问学生们“圆明园凭什么成为万园之园？”引导学生自我感悟。之后再引导学生思考要写尽圆明园的全部建筑和景观，还要用上多少个“有”？依据在哪里？之后王崧舟老师又巧妙地让课堂急转直下，“但同学们，你们读到、看到的一切早已不复存在，窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

早已化为灰烬、烟消云散了。请你再自由快速地默读课文，想一想：对咱们的圆明园你还想知道些什么？”王老师这一质疑，把学生的思维引向更深广的领地。】

【片段二】

师：它整整建造了151年，15代人的心血，6朝皇帝那，全世界建造时间最长，投入最多的规模最大的就是我们的圆明园那。

师：这是世界上最美的一座园林，却在大火中化为灰烬。（课件展示火烧圆明园的录像，最终定格在大火）

师：面对这把大火，你有什么话想说的吗？你有什么话想说的吗？你有什么话想说的吗？把它写下来，一个词一个词写下来，不仅写到纸上，还要写在你的心坎上。

生：（自由写）老师巡视。

师：好，停下笔，让我们再来看一眼，圆明园。这被英法强盗毁灭的圆明园的焦土，你想说什么？

生：我想对英法鬼子说你们真的忍心放这把火吗？你们是一群狼心狗肺的东西，我鄙视你们。鄙视这种遗臭万年的行为。

师：孩子有志气！

生2：中国人民永远憎恨你们，憎恨你们那颗无耻的心。

师：要牢记这一笔血债啊。孩子，不能好了伤疤忘了疼。

生3：英法联军，我们会永远记得这把大火，我们会以两把大火还给你们的。

师：我知道这是你内心的两把大火，这必将是化做你振兴中国，窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

富强国家的力量啊。

生4：这把大火毁灭了我们圆明园的雄伟建筑，举世闻名，可见放这把大火的英法联军多么地残忍啊。

师：我们不应该仅仅停留在痛恨上，面对这把大火，我们还应该对自己说。

生5：中国人一时的懦弱造成我们举世闻名的圆明园的毁灭。

师：从这把大火中，孩子你读出了一点，落后就要挨打。

生6：中国人啊，你们怎么会那么懦弱呢，一场大火都不敢救。

师：孩子，我明白你的意思，我知道你对当时的清政府，当时的军队不满，如果那时换做你，一个血性的男儿会挺身而出，有志气啊。

师：我知道你们还有很多话要说。这把火烧毁了圆明园，也烧醒了中国人，烧醒了自强不息的中国人。烧醒中国人要崛起，要强大的决心，在今天，在永远永远的未来，都不要让这样的悲剧再发生。【结尾王崧舟老师从情入手，透过字里行间充分挖掘“爱恨变换”的情感主线，不断激发学生的情感，并使这种情感逐渐升华。使课堂自始至终充满着对圆明园毁灭的遗憾，抒发着对帝国主义、清朝政府的痛恨，在老师情感的熏陶，在课件熊熊大火以及背景音乐的帮助下，让同学们毫不费力地进入课文情境，与文本对话，把自己想说的，想表达的都写出来，再在老师的引导下好好学习效力祖国的使命感油然而生。】

二、圆明园的毁灭之主题教学

窦桂梅老师在《圆明园的毁灭》之中充分体现主题教学的思想，窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

她将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番统整，然后进行教学。这样的教学，密度强，容量大，学生所学习的知识却是不仅仅停留在课本上，并且对这段历史会有比较深刻并且全面的了解。如引入李大钊关于圆明圆的诗句，还有雨果的文章，圆明园毁灭的相关历史资料、文字记载等等，以此丰富学生的积累，扩大学生的视野，在重视过程的生成中，实现真正主题意义建构的一种开放性教学。

【片段一】

师：既然成了不可估量的损失，（读词并板书：不可估量）我们走进圆明园，先走进这片废墟，（多媒体出示废墟图片）。圆明园有多大呢？

生：347公顷。

师：一公顷相当于多少平方米？生：10000平方米。师：你算一下有多少万平方米？生：3470000平方米。师：估算一下我们听课的教室有多大？生：200多平方米。师：你说这么大一个圆明园相当于多大一个教室？生：大约10000多个。

........生1：圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物。师：我知道你读的，“那是世界上最大的”，可能我会这样读。“圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物哇！”把我的“哇”去掉就行！不信，你再来试试看，我知道你的性格比我内向一些。来！

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生1：圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物哇！生2：上自先秦时代的青铜礼器，下至唐、宋、元、明、清历代名人书画，各种奇珍异宝。生3：圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物。上自先秦时代的青铜礼器，下至唐、宋、元、明、清历代名人书画，各种奇珍异宝。

师：你怎么这么会读呀！和刚才的同学呀，“下至唐、宋、元、明、清”虽然用了顿号，可是人家听进去，就不像我班学生这样读，有时候：（快速读）“下至唐、宋、元、明、清”。别人一听，诶！诶！所以她这一读，（仿生3读）“下至唐、宋、元、明、清历代名人书画，各种奇珍异宝。”怪不得是博物馆、艺术馆哪！会读，还有吗？再读。

生4：圆明园中，有金碧辉煌的殿堂，也有玲珑剔透的庭台楼阁。师：你不要激动，刚才你读得稍快了一点。是什么样的“殿堂”、什么样的“庭台楼阁”？那可是不一样的哦！

生4再读。

师：看，多自豪呀！这有底气，对不对呀，所以，这样一介绍一讲，我们就感觉到这的的确确是当时世界上最大的（生齐接）博物馆、艺术馆！那同学的头都扬起来了！所以全班同学再读这句话！课文里的这句话再读！把刚才那些感受送到这里，来！

生齐读：圆明园是当时世界上最大的博物馆、艺术馆！师：诶！圆明园里有40个景点，叫圆明园四十景，有没有同学知道，诶，（有一生举手）真了不起！你能知道几处也行，说说他们

窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析 的名字？

生：有海内安澜园……，和……，还有……（师归纳板书：有……也有……

有……也有……还有……

不仅有……还有……）

【由于小学生没有经验支持，窦老师通过有技巧的提问，让学生初步感受圆明园的宏伟壮大，一个圆明园相当于10000个教室。是世界上最大的博物馆，然后对应小学生的认知能力，窦老师设计出了这条逻辑暗线，于第五段的教学中回顾盛时盛况，抚今追昔，让同学们以从“有……有……有……还有……”通过造句感受圆明园的雄伟宏大,并相应的辅导学生朗读】

【片段二】

师：作为法国人的雨果，他是怎么感受圆明园的呢？快，拿出这篇文章（学生拿出《雨果致巴特莱的信》），我们一起在圆明园里，在雨果的眼中感受的那样去表达一番。谁来？

生：“请您用大理石，用玉石，用青铜，用瓷器建造一个梦，用雪松做它的屋架，给它上上下下缀满宝石，披上绸缎，这儿盖神殿，那儿建后宫，造城楼，里面放上神像，放上异兽，饰以琉璃，饰以珐琅，饰以黄金，施以脂粉。……再添上一座座花园、一方方水池、一眼眼喷泉，加上成群的天鹅、朱鹭和孔雀……总而言之，请假设人类幻想的某种令人眼花缭乱的洞府，其外貌是神庙、是宫殿，那就是这座名园。”

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生：“过去的艺术家、诗人、哲学家都知道圆明园，伏尔泰就谈起过圆明园。人们常说：希腊有巴特农神庙，埃及有金字塔，罗马有斗兽场，巴黎有圣母院，而东方有圆明园。要是说，大家没有看见过它，但大家也梦见过它。这是某种令人惊骇的杰作，在不可名状的晨曦中依稀可见，宛如在欧洲文明的地平线上瞥见的亚洲文明的剪影。”

师：好，我们再一齐读读雨果的话———

生：“有一座言语无法形容的建筑，某种恍若月宫的建筑，这就是圆明园。”

师：现在，回过头来再读课文，让我们一起和你陶醉在这恍若月宫的圆明园中。（个人读，美读课文2-4段。）

【上面这个片段就很好地体现了窦桂梅老师的三个超越之一的对教材的超越和她所倡导的“主题教学”。《圆明园的毁灭》一文对圆明园的景色和文物描写得比较简单，学生从中还不能充分感受到圆明园的美丽迷人，为了开拓学生的视野，窦老师将一篇拓展性的文本《雨果致巴特莱德的信》贯穿于教学的全过程，通过拓展性阅读，学生对圆明园的感受趋于丰满，学生在进行语言量的积累的同时，语言的领悟力也在不断提高。拓展性阅读之后，窦老师让学生回过头来再读课文，这个时候，学生对课文内容一定有了更深更广的感受这些补充的文本与课文内容相得益彰。这就需要我们平日里多多读书，多多积累有关的知识与素材，在教学设计的时候才能够学以致用。】

【片段三】

生：1860年10月6日，英法联军侵入北京，闯进圆明园。他们

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把园内凡是能拿走的东西统统拿走，拿不动的就用大车或牲口搬运。实在运不走的，就任意破坏、毁掉。

师：这还没完，像刚才这位同学说的，还得烧，烧几天呀，那个火着的

师生：三天三夜 师：一天多少小时 生：24小时

师：我们还得学数学，三天多少小时 生：72小时

师：三天就是72小时，一小时多少分钟 生：60分钟 师：72小时多少分钟 生：4320分钟

师：4320分钟，4320分钟相当于多少个半分钟生：8640个半分钟

师：8640个半分钟，我亲爱的同学们，一个半分钟就刚才你们体会的平湖秋月瞬间就化为灰烬，一幅字画不用几秒钟就变为一片灰烬，那么，这8600个这样长的时间里，你想想，烧掉的……所以现在请同学们抬头，让我们静静地去体会，这8640个半分钟里的一个半分钟会烧掉些什么呀？生看火烧圆明园图像（半分钟）

【 上面这个片段是窦桂梅老师设计最最巧妙的地方，通过情景是提问的方法，首先，运用一些小问题作为铺垫，旨在让学生充分感受“三

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天三夜”时间之长。然后，窦老师启发学生，烧掉一幅世界名画只需几秒钟，烧掉一个建筑只需几分钟，为学生的想象提供必要的经验支撑。接着，播放烈火熊熊的无声画面，创设情境，让学生想象：烈火熊熊的半分钟会烧掉什么？半分钟的时间足够让学生去思考，去感受，去想象。最后，窦老师再次让学生想象：在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧8640个半分钟会烧掉些什么？这个教学环节，教者所设计的问题环环相扣，层层推进，学生的情感也在逐渐地被唤醒与激发。巧妙地设置课堂教学的环境与氛围总能带来意想不到的收获，让学生在教师的引导下产生情感的共鸣。】

【片段四】

师：至此，圆明园所拥有的一切，现在都“没有了”———（在黑板上的连接词前面加“没”、“了”。一边添加一边让学生跟读。比如，圆明园中，“没有了”金碧辉煌的殿堂，“也没有了”玲珑剔透的亭台楼阁……；没有了……，没有了……还没有了……）

师：下面出示书中的句子，请同学们用变化了的连接词再说话。

生：圆明园中，没有了金碧辉煌的殿堂，也没有了玲珑剔透的亭台楼阁。

生：没有了象征着热闹街市的“买卖街”，也没有了象征着田园风光的山乡村野，还没有了根据古代诗人的诗情画意建造的景物，如“蓬莱瑶台”、“武陵春色”。

生：园中不仅没有了民族建筑，还没有了西洋景观。

生：上自先秦时代的青铜礼器没有了，下至唐、宋、元、明、清

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历代名人书画、奇珍异宝也没有了。

师：还可以换一种说法，比如，金碧辉煌的殿堂———

生：“没有了”，玲珑剔透的亭台楼阁———“也没有了”！

生：象征着热闹街市的“买卖街”没有了，象征着田园风光的山乡村野也没有了，根据古代诗人的诗情画意建造的如“蓬莱瑶台”、“武陵春色”都没有了。

【如何利用好教材，是每一位将要毕业的我们都应认真思考的问题。窦桂梅老师很好地就教材的一些内容进行延伸、修改、重组、创造。在上面这个片段中，窦老师巧妙地对教材进行了“二度开发”，通过引导学生对文本进行转换，在原有文本的基础上创生出新的文本，让学生通过对新文本的阅读加深对原有文本的理解与感受。从“有……也有……”、“有……也有……还有……”、“不仅有……还有……”到“没有……”、“也没有了……”、“没有了……还没有了……”这几组词语形成了一种强烈的反差，而这种强烈的反差必定给学生留下难以磨灭的印象。窦桂梅老师在口语训练中一次次地积淀学生的情感，学生的情感也在朗读比较中得到了升华。从“有的，还有的”到“没有了，也没有了”实际上体现的是窦桂梅老师的两个“不可估量”：圆明园具有祖国文化史——世界文化史上“不可估量”的价值。圆明园的毁灭是祖国文化史——世界文化史上“不可估量”的损失。文章虽然短，但由于窦桂梅老师的精心策划，在有限的篇幅里传达出丰富的容量。】

【片段五】

师：走出圆明园，我们就要把刚才的感情化为理性，现在我们做

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一个小小的体验，让我们假设一下历史，回到一百四十五年前，现在，你回到那个时候，面对圆明园的毁灭，假如你是一位把握国家前途命运的皇帝；假如你是辅佐皇帝参与国政的大臣；假如你是保卫圆明园或者保卫祖国疆域的一位普普通通的士兵；假如你就是生活在圆明园附近或者就是生活在北京城的一位普普通通的老百姓。面对这样的毁灭，要是你的话，请选择其中的一个角色，你要是他的话，你会怎么想？怎么做呢？这样的体验是属于你自己的，请你冷静的琢磨琢磨，选择一种，谈谈看。

生：我是一位普普通通的老百姓，我会想，这么好的建筑物，就在三天之内毁于一旦，实在是太可惜了，如果有可能的话，我会再去好好留恋一下，然后再慢慢的回想以前的壮观。

生：我是一位普普通通的士兵，我会想，你们销毁了罪证，不过罪证是铁证如山的，我会去学习武功向他们讨回东西。因为他们抢去的东西并不是他们的，是我国人民自己用心血创造出来的。生：我想当一名百姓。我总结出来一句话，落后就要挨打，中国必须强大。

生：假如我是一名皇帝，我会为自己的平庸而感到耻辱，我会默默的努力，找机会向英国和法国把他们1860年10月6日夺走的东西给夺回来。

生：假如我是士兵，我会想，为什么火药是我们中国发明的，而它却被帝国主义用来当作轰击我们祖国大门的工具，为什么？为什么？那些侵略者为什么要毁灭圆明园？我要守住这一片废墟，给人们

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一份沉甸甸的思考。（掌声）

生：如果我是一位大臣，如果我有足够的权利，我会调动北洋水师，去保护圆明园。

【角色体验有两种方式：一种是扮演角色，一种是进入角色。进入角色是一种境界。学生进入了角色有利于激发学习兴趣，启迪学生的思维。学生成了角色，也就拓宽了思维的空间，增强了思维的序列性，学习效果自然明显提高。更重要的是，学生进入了角色，他就会用角色去感受作品、感受生活、感受历史、感受人生，这样，思想教育和情感教育也就落到了实处。在上面的片段中，窦老师让学生把自己想象成皇帝、大臣、士兵以及老百姓，站在不同角色的立场上想象一下，面对侵略者的暴行，自己会怎么说，怎么做。在老师的启发下，学生走进角色，畅所欲言，纷纷说出了自己的深切感受，在此过程中经历了一次精神的“洗礼”。】

【片段六】

（出示语句：圆明园被烧后，皇帝的表现）

师：看一下这位皇帝的表现使现在的一百五十万平方公里的土地还在外国人的手里。

师：我们刚才说他是强盗，我们就是恨也得有个借口，在那个时代在欧洲已经诞生了比如：贝多芬、歌德那些大师，如果西方产生了文明的话，为什么在中国他们成了强盗？我想，我们还小，但我们也应该知道他们也找到了借口，原于我们在外交上的失败，可能还有很多很多值得我们思考的。（出示句子：焚毁前）师读。

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师：同学们，这些都原于老师看的一些文章，我愿与同学们透过刚才的词条回到下面的课文里去，而不单单就学这两篇文章，去读更多的文字。（出示推荐书名、作者目录）

师：我要问问同学们，如果说课前我们看到这三个字的时候，请问，现在我再问你，你还能像课前那样你的眼前只是一片大火，一片雄伟的建筑，你的眼前只是风景迷人的景观吗？我再问，圆明园这三个字我们在走近的时候体会的它拥有着世界中国文化使，我们又知道它剩下来的是你的恨，你的这样的滋味，难过，现在就要离开圆明园，要离开它，请问，这三个字，在你心中化作了什么呢？你的心中的情感难道仅仅停留在我自豪那是中国的文化史，是世界的文化史，浓缩的全是精华，我恨，恨的咬牙切齿，你还仅仅停留在一个自豪上，一个恨上吗？请问，现在你的感情会化作一种怎样的滋味，留给你的最后沉淀在你心中的圆明园是什么？

生：是失望。悲痛的失望，对龚自珍儿子行为的失望。

生：我认为圆明园这字眼它成了一个警钟，它让我们知道了祖国一定要大力发展。

生：我也是一种失望，对咸亨皇帝和慈禧太后的失望，他们没有尽全力保卫圆明园，而是逃跑，而且后来也没有意识到要把自己的国家变的更强大，而是发动老百姓去抵抗，又损失了一百五十万平方公里的土地。

师：一句话，这圆明园三个字成了压在你心头上的？

生：圆明园三个字成了压在我心头的一块石头。师：这就是你的窦桂梅、王崧舟《圆明园的毁灭》案例分析

失望，对过去的失望，但我从你的眼神里，看出你对今天和未来充满？

生：希望。（掌声）

师：圆明园今天已经作为了遗址，留在了我们的面前，正如同学木们重新对圆明园获得的认识一样，同学们，拥有五千年文明的中国，竟然被三千个英法联军把这样的圆明园代表我们的这样的标志的毁成废墟。在离开圆明园的饿时候，在上完这堂课的时候，我还要对同学们说：同学们，今天你们的学习太好了，我们不光停留在走进恨上，难过上，是因为我们还有一份对未来的希望。所以，亲爱的同学们留给我们心中的思考还要继续。比如课前我们思考的圆明园毁灭了，毁灭的究竟是什么？必须毁灭的是什么？不应该毁灭的是什么？永远也毁灭不了的是什么？应该把这样的毁灭迁移到你心灵里去，伴随你的一生。这样，我相信我亲爱的同学们。我们的语文学习才是真正的目的，我愿与亲爱的同学们走出圆明园的时候，最终我们获得的就是我们作为一个中国人，作为一个活生生别的这样的人的时候，我们应该怎样的拥有智慧，拥有尊严的活着。下课！

【在学生、教师、文本间经历了一番深刻的对话后，她引入了圆明园毁灭的真实史料如：皇帝因为外国使者不行跪礼而斩来使，由此激怒了外国人，导致英法联军火烧圆明园，并且是大诗人龚自珍的儿子龚橙带路。火烧圆明园之后皇帝为了复仇反而损失了150万公顷的领土，把学生引向了另一番广阔的天空：看了这些词条，你的自豪、愤怒仅仅停留在对外国人身上？由此引发了学生更深层次的思考：怎么正确对待历史，怎么面对历史做反省、反思？窦桂梅老师摘录了一些

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历史著作中的句子，让学生自己去体会，这就放大了学生的历史视界，同学们会进一步发现：圆明园在当时并不是我们老百姓的，而是咸丰皇帝搜刮百姓用来寻欢作乐的“皇家园林”，英法联军的入侵，在自身原因上讲同时又是咸丰皇帝违反国际法拘禁外交官而自己造成的祸患，最后，他因战败而割地赔款更是把灾难转嫁到老百姓的身上。所以窦老师适时地向学生提出这一连串的问题：有着五千年文明的强大的中国为什么会被几千个强盗杀到京城？圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？窦桂梅老师克服了教材的局限性，使学生的视角伸向更深更远的地方，如果没有深厚的史学功底，绝对设计不出这么深刻的问题，这就要求我们自身多学习与读书。】

结语：

王崧舟，窦桂梅老师他们的课堂非常有激情和感染力，就算不是学生，听的也津津有味。归功于他们在教学的道路上不断地思索、不断地实践，才使他们具有深刻的内涵和浑厚的力量。王崧舟老师常用一句话勉励教师：读万卷书，行万里路。窦桂梅老师在她的《读书笔记》中写道：追求就是积极行动不断向更高的目标挺进。腹有诗书气自华，正是因为孜孜不倦的摄取营养，才可以将一堂课设计的精妙绝伦。这可以作为我们未来的提升自我的标杆。只有读万卷书，才有了不断思索和实践的不竭的源泉，才能高唱生命之歌的激情喷薄和精彩飞扬。

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篇2：窦桂梅,王崧舟教学对比

一、优美深情, 复活感性

在当前的语文课堂教学中, 由于功利目的的驱使, 不少教师只注重教学方法的探讨与改进, 一味地创新和完善自己的教学方法力求取得教学上的突破。殊不知课堂教学语言的精心组织与优化设计也是一堂课成功与否的必备要素, 我们的教学中很容易忽视教学语言所追求的艺术性。充满艺术性的教学语言, 弥散着情味的教学语言才能唤醒感性教学。感性教学要求教师用自己富有智慧、富有情感的独白语言引领学生进入到一种独特的情境当中, 激发学生用情感受课文、领悟课文。感性教学离不开语言, 离不开优美深情的教学语言, 如果说感性教学是一片天空, 那么语言就是天空中那缕明媚的阳光。

师:“你们都看到了, 你们看到了跋山涉水的画面, 你们看到了辗转反侧的画面, 你们看到了抬头仰望的画面, 你们看到了孤独沉思的画面。但是, 同学们, 在纳兰性德的心中, 在纳兰性德的记忆画面里, 在他的家乡, 在他的故园, 又应该是怎样的情景呢?展开你的想象, 把你在作者的家乡看到的画面写下来。”

(生伴随着乐曲《琵琶语》, 根据想象写话。)

师: (在学生的写话过程中插话) “那可能是一个春暖花开的日子, 在郊外, 在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起, 一边喝酒, 一边畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下, 一家人围坐在一起, 喝着茶, 拉家常……那还可能是……”

(生继续在音乐声中依据想象写话。)

这是王崧舟老师在执教《长相思》中的一段教学实录, 读了之后让我深受感染, 这是一段美的享受, 一次情的旅程, 仿佛自己也身临其境。首先, 四个“你们看到了”对之前学生所看到的画面进行总结归纳, 诗一般的语言生动形象, 贴切的形容丝丝入扣, “跋山涉水”、“辗转反侧”、“抬头仰望”、“孤独沉思”, 这些触动学生心灵的字眼, 更能催发学生去感受纳兰性德的所思所感, 引起学生与纳兰性德之间的情感共鸣。其次, 歌曲《琵琶曲》的到来, 情绪油然而生, 心中的感动, 那种低低的追忆与倾诉, 带着忧伤, 带着隐忍, 却没有怨恨。经过王老师这样运用自己独特的、动情的教学语言, 感染学生心灵, 感动学生的执教, 同学们对于这篇文章的情感把握肯定更为细致与独到, 这才是真正地在学习, 真正地使课堂成为学生的精神乐园, 成为体验自我, 获得精神自由的乐园。在实习期间, 我曾经执教过冰心的《母亲》这首诗歌, 教学中同样安排了写话, 我的设计如下。

1. 学完了《母亲》这首诗, 我们更加明白母亲是多么地无私与纯洁, 当心中感到恐惧和不安时, 母亲便是最大的依托。下面请同学们拿起手中的笔, 写下一段对妈妈说的话。

2. 学生写话时下台巡视, 观察其写话情况, 加以辅导。同样是写话, 相比之下, 我的教学过程是如此的单一, 教学语言是如此的平淡与生硬。这样的教学引人深思, 太过稚嫩, 是失败的, 是缺乏情感的教学, 更不是所谓的感性教学。

王老师的教学语言, 那课堂上深情优美的独白语言, 是洋溢着情的语言, 仿佛是一段诗意的旅程, 情真意切, 为学生创设出了感受纳兰性德, 感受纳兰性德相思之情的情感氛围, 为学生铺设了一座与文本交流的情感桥梁, 这就是感性教学所要追求的。

二、细腻雅韵, 心灵对话

对话, 是生命的相互烛照, 是存在的相互趋近, 是自我与他人共同在场的相互审视和相互认证。培根说过:没有友谊, 世界只是一片荒野。我们同样可以说:没有对话, 课堂将没有和风, 没有蓝天, 没有阳光;没有对话, 语文的精神家园将在自我关闭中沦为颓败的风景。在我们的阅读教学中, 存在这样几种对话。第一, 教师与文本之间的对话关系。第二, 学生与文本之间的对话关系。第三, 教师和学生之间的对话关系。第四, 学生和学生之间的对话, 其中核心枢纽就是围绕文本展开的教师和学生之间所进行的心灵的对话。心灵对话, 通过言语进行的心与心的沟通交流。这对课堂、对师生关系和对学生的成长无疑是必不可少的, 甚至在有些时刻它起着核心的作用。当你心感苦涩, 无处安放心中的忧苦时, 老师的一句关怀与安慰, 仿佛是一份神秘的惊喜, 心中顿生一股暖流, 这是教学的风韵;若你为自己的学习心生惭愧, 将自己定位于一个坏孩子时, 老师的一句鼓励, 如同一阵温暖的春风, 吹来自信, 这是教学的气韵;当你沉浸于一份特有的情感, 且这份情感无比强烈时, 老师的一声共鸣犹如一场完美的邂逅, 将情感相融, 这是教学的韵味。师生之间细腻独特、充满真诚与真情的对话语言, 将语言之韵洒遍课堂, 洒遍学生心灵, 洒遍诗意的语文。

1. 一种心灵的抚慰。

教师对于学生, 不仅仅是一个执教者, 一个传递知识与思想的人, 其实有些时候, 把教师当作一个情感的倾诉者也未尝不可。在执教生涯中, 我们可能会遇到一些有着心灵创伤的孩子, 或者在我们的课堂中, 一些学生的回答可以窥见他们心灵的某些脆弱点, 这个时候, 作为老师, 我们就是他们心灵的抚慰者, 抚平他们心底的伤痛与无奈, 给予他们最真切的安慰与爱, 还他们一个灿烂美好, 发自内心的笑容。

2. 一种生命的赏识。

欣赏, 是一个极美的词藻。在生活中, 它美, 在教学中, 它更美。对于成绩好的孩子, 我们毫不吝啬地给予他们赞美与赏识。其实, 殊不知, 赏识应该洒满整个课堂, 不仅仅是好孩子, 对于坏孩子, 或者说成绩平平的孩子, 我们都不应该吝惜我们的欣赏。其实, 好孩子在很大程度上是夸出来的, 换言之, 优秀往往是夸出来的。学生正处在成长的关键时刻, 他们最大的特点就是可塑性很大, 作为教师, 首先要做到的就是特别注意观察和了解每一个学生的优点和长处, 让自己成为火眼金睛去发现他们在思想或者学业上的每一次突破与进步, 要善于捕捉他们每一次灵感的闪现, 每一次创新的追求, 并用最热情华丽的语言给予他们肯定和赞扬, 激发鼓励他们要不断进取, 勇往直前, 取得成功。德国教育家第斯多惠曾说:“教学的艺术不在于传授的本领, 而在于关于激励、唤醒、鼓舞、赏识。”课堂当中的对话, 就应该以赏识为主、激励为主。

3. 一种真情的交融。

在课堂上, 主要的就是对话交流, 师生对话, 生生对话以及生与文本的对话。对话, 一定要承载着情, 只有情, 才能打动学生, 感人心者, 莫先乎情。在王崧舟老师的执教中, 很多次的课堂都含有泪水, 学生的泪, 老师的泪, 学生的情, 老师的情, 在他的课堂上总能显现得淋漓尽致。比方说在“一夜的工作”这堂课上, 接近课堂的尾声时, 很多学生眼里都饱含泪水, 包括王老师本人, 甚至是坐在教室后排的听课老师, 也不禁潸潸落泪。这是师生之间的交流, 是情感的交流、真切的交流。所有的语言都化为心中的情感, 余音缭绕、绵延不绝, 渗透到学生的骨子里, 也浸润着老师的心灵。

现如今的语文教学, 谁能够将情演绎得如此透彻?我不敢说只有王崧舟老师, 但是我敢说, 王崧舟老师做到了!实习期间我也曾经听过很多老师上课, 也听过一些参赛的课, 但是, 从来都没有看见过课堂中的师生能够这样地有默契, 这样地真情相融。我不禁感叹这已经是一种独特的境界了, 一种语文教学的境界, 一种诗意的境界。俗话说的好:上完一节课容易, 上好一节课很难。顺利上完一节语文课, 按时完成这节课的教学目标, 这是我们最平常的课堂所要做的, 对于有些教师可能这样的工作也并非易事。但是王崧舟老师却如此出色和近乎完美地给我们展现了一场语文盛宴!

王崧舟老师一直在推崇诗意语文和诗意课堂, 他所理解的诗意的课堂应该是天人合一的课堂, 是需要老师和学生用虔诚的心态以及真诚的情感去品味的。王崧舟老师对于文本语言的挖掘是犀利的, 是融合情感与生活的。不仅如此, 王崧舟老师的教学语言也是奇妙不凡的, 仿佛一场美轮美奂的享受, 一首动人心弦的歌谣, 一次又一次让人耳目一新、为之赞叹的旅程。富有情味的独白语言, 追求的是感性的教学, 一种学生与文本交流的情感桥梁。富有韵味的对话语言, 捕捉的是师生心灵的对话交流, 一种学生与老师真挚交流的平台。王老师教学语言的情与韵, 构成了他对诗意语文的追求与肯定。当我们在新课程实践的满目繁花之中时, 不要遗忘了对语言的锤炼和对语言的关注与实践。

摘要：教学离不开教师的语言, 语文教学更离不开教师的语言。王崧舟那优美深情的教师独白语言, 复活了感性教学, 为学生铺设了一座与文本交流的情感桥梁;那细腻雅韵的师生对话语言, 是一种心灵的抚慰、生命的赏识、真情的交融。王崧舟老师诗意的教学语言造就了他的诗意语文。

关键词：语言,感性,对话,诗意

参考文献

[1]王崧舟.王崧舟讲语文[M].北京:语文出版社, 2008.

[2]王崧舟, 林志芳.诗意语文课谱:王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海:华东师范大学出版社, 2011.

篇3：王崧舟教学智慧研究

【关键词】王崧舟 诗意语文 教学智慧

一、王崧舟教学智慧的探索历程

王崧舟的教学智慧集中体现在他对“诗意语文”的探索中。对“诗意语文”进行解释、探究、反思体现的是王崧舟语文教育思想不断发展变化的过程，它与语文教育整体的语境变迁相关，显示出一位优秀语文教育实践者对自身教育智慧的不断发现、厘清、体认与确证。

第一阶段：诗意语文的萌动与发轫（1999～2003年，代表课例《荷花》《只有一个地球》）

《荷花》是王崧舟2001年的课。世纪之交，课改前夕，新旧思想激烈交锋，对语文本体的思考从未这般热闹异常又举步维艰。语文教育开始在工具与人文之间衡量，在语言与精神之间徘徊，在理性与感悟之间摇摆。

《荷花》一课，就在这样风雨飘摇的争辩声里，不偏不倚，亭亭玉立。

简简单单的教学设计，课路顺着文路。朗读、品味、写话，语文的味道十足。特别是对“冒”字的赏析，堪称关键词教学的典范！另一方面，执教者又以美为主线，让学生在潜心会文的过程中去发现、感悟荷花的美，将荷花拟人化、生命化、情态化，进而用自己的情感和语言去创造荷花的美。语言学习与审美熏陶，相得益彰又水乳交融。

当时的王崧舟正潜心研究“语感教学法”，在他的设计里，《荷花》一课旨在引导学生在精读细赏之后使课文烂熟于心，自然融入其原有语言背景，达到“天成的直觉、直觉的天成”般的语感境界。

如此说来，《荷花》一课的美与诗意，竟有些无心插柳的“意料之外”。然而转念，细细思量，语感是一种以精神直觉为内核的，裹挟着人的情感、想象、理性、意志乃至潜意识的精神形态与机制，它强调感性陶冶，强调意会，这些与审美的心理机制大致相同。重视语感，强调意会，必然会遇见诗意，遇见美。

2001年秋，课程改革正式启动。语文教育也在课改理念的冲击下激烈震荡，教师的教学习性、学生的学习方式都经历着前所未有的颠覆。王崧舟的教学思想也在这样的背景下活跃异常，他感受着新课程的精神脉动，思考着这些理念，并积极地在自己的课堂教学实践中印证它们。2003年前后，王老师创作了《草船借箭》《圆明园的毁灭》《只有一个地球》等一系列课品，还开发了中国当代第一堂卫星电视户外直播课——《相约拱宸桥》。可以说，在21世纪初活跃的课改背景下，王崧舟也实现了自身教育思想的拔节。

第二阶段：诗意语文的提出与呈现（2004～2005年，代表课例《一夜的工作》《长相思》）

2004年9月18日，王崧舟在上海浦东尚德实验学校执教《一夜的工作》。该课在现场引起了强烈震撼和反响，课后，王老师将自己的语文课命名为“诗意语文”。

此课比较充分地体现了王崧舟语文教育的艺术化追求。课的渲染、层递、造境等都已经做得相当精致、妥帖，但是课中最动人心者，还是“情”。对于周总理以及那个年代，现在的孩子知之甚少。王老师就带着自己对总理深深的追慕与景仰引领孩子们“披文入情”。他精心选取的宋小明的诗、三宝的音乐无疑是帮助学生走入作品情感的有效载体。更重要的是，他自始至终都引导学生在文本的字里行间品读体会，于是“高大的宫殿式的房子”在想象中还原在学生眼前，那“极其简单”的陈设在对比中呈现在学生眼前，那“一句一句地审阅”在一唱三叹式的引读中浮现在学生眼前……孩子们读懂了总理鞠躬尽瘁、殚精竭虑的一个夜晚，也就读懂了这朴素文字背后浸润的情感。

如果说《一夜的工作》是诗意语文的“成名作”，那么，接下来的《长相思》就是诗意语文的“扛鼎之作”。

确实，没有一节课能像《长相思》这样，完美地诠释着王崧舟语文教育的艺术化追求，完美地体现着“诗意语文”的种种特质。文本的解读、教师的语言、语境的拓展、互文的印证、角色的置换，甚至所选的音乐、所用的图片，没有一处不是恰到好处，没有一处不是动人心弦。这一课的成功应是王崧舟语文教育思想发展到一定程度的必然，诗意如水，缓缓流过，境界渐宽。

回到2005年。彼时的王崧舟正扛着“诗意语文”的大旗，经过了《圆明园的毁灭》的震撼，经过了《只有一个地球》的思索，经过了《一夜的工作》的轰动与确证，他的创作灵感正喷涌式地将他的语文教学推向新的境地。在那前后他还开发了《亲情测试》，重上了《小珊迪》。彼时的课，多气象开阔，美不胜收，带着些风发的意气，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”。

在邂逅课堂激情的高峰体验之后，王崧舟欲罢不能，视激情为语文课堂的最高价值，教学往往以情感为突破口、以情感为主线、以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度，所以那时也有人称王老师为“情感派”的代表人物，但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程解读、生发机制、理论基础、实践原则、操作范式等，处于一种“知其然而不知其所以然”的朦胧状态。

第三阶段：语文诗意的澄明与救赎（2006～2007年，代表课例《两小儿辩日》《慈母情深》）

2006年，王崧舟老师推出新课《两小儿辩日》。无论是理论界还是教学一线，大家都纷纷感叹，“变了，风格变了”。是的，在这一课里，我们听不到任何激情的语言，看不到任何精美的画面，我们甚至感受不到课境的层层铺陈、渲染。几乎，对王崧舟、对“诗意语文”的所有想象在这里都无法兑现。在这一课中，王崧舟展示出的是课品创作与文学创作相契合的一种自由的“游戏”精神，最难忘的是课堂中师生共辩的情形，其中的意趣令观课者拍案叫绝，也让课堂中的孩子沉浸其中，久久不肯下课。

王崧舟试图用自己的课说明，诗意语文可以有各种风格，它以一种开放的姿势栖息在语文的大地上。当然，风格的转变，实质却是对“激情”的超越。历史地看，一方面，王老师被外界“激情泛化导致语文弱化”的批评所困扰；另一方面，对课堂上一再点燃的激情体验也产生了审美疲劳。于是，在那些对外依然号称“诗意语文”的课堂上，王崧舟开始有意无意地淡化激情，这在某种程度上拯救了诗意语文，它使诗意语文更像语文，更具语文味，满足了人们对语文要坚守“独当之任”的课程诉求。

2007年，王崧舟执教《慈母情深》。当时，“诗意语文”的思想体系已比较完备，王崧舟将“文本细读”“感性陶冶”“多维对话”“节奏建构”归纳为“诗意语文”的四大支柱，继而提出了“举象”“造境”“入情”“会意”“求气”“寻根”等六大审美化的实践智慧。在此基础上，王老师呼唤语文意识烛照下的语文教学之道。

彼时，语文界喊得最多的口号就是“让语文回家”，王老师对语文意识的关注与探索无疑是一条回家的路。对语文意识的呼唤，也是王崧舟语文教育思想成熟与发展的标志。

《慈母情深》一课的经典片段几乎俯拾皆是，“龟裂”“攥”“鼻子一酸”“震耳欲聋”、三个“我的母亲”、四个“立刻”……王老师以他敏锐的语文意识，开掘出这一文本语言形式的眼眼清泉，让师生重回生命的激情状态。

这状态，是植入了自觉反思和理性沉思之后的澄明，是真正确立了自己的课程立场和价值取向之后的义无反顾。此时的诗意语文，依然深情款款、激情满满，但，这情早已自觉地扎入了语文的大地，早已心甘情愿地承载起语文的“独当之任”。它有了清醒的课程边界意识，却如实地追寻着语文的审美之道。

第四阶段：语文诗意的敞开与文化自觉（从2008年至今，代表课例《枫桥夜泊》、“文化三课” ）

2008年10月，王崧舟老师用《枫桥夜泊》一课把我们带到了千年前张继面对的那个静谧秋夜，也把语文诗意的追寻从“文字”与“文学”带入了“文化”的丛林。

语文是文化的载体，更是文化的存在、文化的构成。《枫桥夜泊》一课，王老师并没有把教学的落脚点放在人们常常做实做足的“愁眠”二字上，而是引领学生穿越千年的光阴，聆听作为经典与文化存在的钟声。

王老师在《返回中国文化的原点》一文中写道——

《枫桥夜泊》一课从设计理念到课堂实践，正是把重要经典当作伟大个案进行细读和感悟的，尽管就小学语文的实际而言，尚无可能也无必要提升到学理高度进行思辨。于此，也算是对复兴中国文化的一个交代吧。

当然，这种觉醒并不意味着我放弃了“语文”，事实上，见与不见，“语文”就在那里。所不同的是，站在“大地”看语文是一番景象，站在“巅峰”看语文则是另一番情致。

在随后几年的课品中，王崧舟的语文教学追寻都与文化密切相关。2009年的《普罗米修斯》，是儒释道兼具的中国传统文化与希腊神话的一种遇见；2011年的《望月》，是继《枫桥夜泊》之后对祖国历史文化和古典诗学传统的又一次深情回望；从2013年开始，王老师着力创作“文化三课”，其中，2013年的《孔子游春》观照的是儒家文化，通过这一课，王老师试图带领学生走近作为“教师”身份的孔子；2014年的《桃花心木》观照的是佛家文化，通过这一课，王老师试图引领学生微微体悟“无常”正是宇宙的实相；2015年的《天籁》观照的是道家文化，在这一课中，王老师试图带领学生体会庄子独与天地精神往来的逍遥与自在。

可以说，这一阶段的王崧舟语文教学智慧开始迈向“从心所欲不逾矩”的自由境界。绚烂与素朴齐飞，审美共哲思一色。它因为开放的姿态与文化的自觉而呈现出更加澄明与宁静的光彩。

事实上，我们清楚地知道，任何思想的发展都不是直线前行的，也不是简单的螺旋式上升，教学智慧与教学思想固然与教育的时代背景相关，更与教师本身固有的生命气质密切相连。与其说王崧舟的语文教育在那个时间发生了怎样的变化或者在那个阶段提出了怎样的理念，毋宁说是他缄默的生命格局与语文价值观在某个时空节点的相遇和确证。

二、王崧舟教学智慧的思想内核

无疑，名师教学智慧的思想内核就是他精神生命的特质。就王崧舟而言，这种内核就是一种清明致远的生命境界、慈悲为怀的教育精神、俊逸超拔的诗意追寻。王崧舟语文教育思想深得传统文化精髓，又融会贯通西方的哲学与美学，呈现出语文界少见的博大、开放、绮丽的教育气象。

（一） 对语文课程的诗性体认

语文课程的诗性源自汉字“以象见意”的审美品格。王崧舟认为“汉字是汉语诗性品质的基因”，是“中国诗性文化的终极表达”。确实，没有一种文字能像汉字这样，天然具有“以象见意的诗性特征”（辛国刚）。王崧舟的语文教育思想重视感性陶冶，重视意会而非理性分析，正是对汉语“郁郁”的感性特质的自觉皈依。

语文课程的诗性含于文本“情化自然”的审美意蕴。王崧舟在小语界首倡文本细读，他把文本细读的能力称为语文教师的“看家本领”。他研读了大量中西方文学理论，并将它们与语文教学的实践结合起来，提出了文本细读与文本诗意开掘的方式与路径。他将文本解读的方式分为三种，即功利解读、科学解读和审美解读。认为“功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任；科学解读则以探寻和发现文本的客观规律为鹄的；审美解读，与上述两种解读方式大异其趣，它以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解”。显然，面对文本，王崧舟希望语文教师能够越过功利与科学的层面达到自由审美的境界。这种理想的解读境界的追寻，是对文本本是作者“情化与自然”产物的认同。

语文课程的诗性指向“语言文字运用”的审美诉求。“语言文字运用”强调的是语文学科“言语性”的特质，这正是语文学科的本质属性。语文界对“语言文字运用”的热烈回应，表现出对课改之后“泛语文”倾向的自省与回归。但遗憾的是，一部分语文教师将“语言文字运用”单一地理解为“实用的运用”，语文教育又出现了明显的“实用主义”“科学主义”倾向。2012年，王崧舟执教《去年的树》一课，并在这一课之后作了《回家的路怎样走》的学术报告，他提出致力于“语言文字运用”，必须清楚地把握语文课综合性、实践性的特质，并且始终小心翼翼地保护文学本身的审美性。基于此，在课堂中，他总是为学生创设语言文字表达的情境，帮助学生扩大语言运用的容量，提升语言运用的品位，又将学习语言文字的运用与内容理解、情感熏陶、思想提升有机融合。

（二）对儿童认知的深刻尊重

所有的大人都曾经是孩子，只是有人忘记了，但是王崧舟没有。诗意语文的本质正是诗意人生的追寻，而诗意人生的内核就是一颗“赤子之心”。

王崧舟强调儿童的独特性。他说：“儿童不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童自有儿童的体验，儿童自有儿童的梦想，儿童自有儿童的情怀。”他重视儿童的游戏天性，认为“这使他们比成人更容易进入‘全人’的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想象状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态”。是的，王崧舟的诗意语文教育实践以它丰富的言语想象、多彩的情感体验、灵动的对话交流以及高度的精神投入，对儿童的这种游戏天性作了回应与引领。

王崧舟强调尊重“每个”儿童的独特性。他相信从某种意义上讲，“孩子一定是对的，他的所思所行一定有他的道理”。因此，在课堂教学中，我们看到他永恒的倾听的姿势。无论孩子在课堂中给出怎样的话语，他都愿意理解，愿意尊重，并作出充满着种种教学机智的理答。

王崧舟深知“儿童是成人之父”，对儿童真正的理解与尊重不是表现于课堂教学的某种看似热闹的、讨好的形式，而是看到儿童诗性思维与哲学洞察力的无限可能。不“高领”，也不“低就”，诗意语文追寻的是“发而皆中节”的境地。

（三）对课堂教学的全息体察

王崧舟的语文课堂教学观集中体现在《好课三味》和《好课的境界》中。

王崧舟认为一堂好的语文课得有“三味”，第一味是“语文味”，第二味是“人情味”，第三味是“书卷味”。

不难看出，“好课三味”体现的是王崧舟对语文课堂教学的价值守望。“语文味”“人情味”“书卷味”，从横向的视界揭示了语文课程核心价值的三个侧面。

不仅如此，王崧舟还指出一堂好的语文课当有三重境界：人在课中，课在人中，这是第一重佳境；人如其课，课如其人，这是第二重佳境；人即是课，课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至于无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

显然，王崧舟对课堂教学的理解绝不限于课程与教学的层面，关注的也不仅仅是功利层面的目标达成，他把课堂当作教师生命存在的场。第一重境界是“在”的层面，是指教师全身心地投入课堂教学，“身在”“意在”“思在”。第二重境界是“如”的层面，如其所是，教学风格的形成正是教师教育思想成熟的标志，风格即人格，风格即本色。第三重境界是“即”的层面，即课即是，教师认识到每一堂课都是自己教育生命的言说与确证，教师全然体察并融入课堂教学的每个当下。王崧舟这样形容即课即是的境界：

我在上课，但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底敞开，全然进入课堂的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，我彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞，每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，我会在不经意间邂逅生命的高峰体验，我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起深思、一起震撼。于是，我就是课，课就是我，我进入一种“人课合一”的境界。

（四） 对语文人生的虔诚修行

在回顾自身语文教育的追寻之路时，王崧舟曾发出这样的感悟：“在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！”

是的，只有当语文教育的追求与教师自身生命的追求是二而一、一而二的统一体时，语文才能成为生命的诗意存在。如前所述，诗意语文的核心正是诗意人生的修行。

早已内化为生命需求的阅读与对宇宙人生终极意义的追问是王崧舟存在的方式。致虚极，守静笃。博学、审问、慎思、明辨之后，外显出的却是沉静平和、温良谦逊的品格。他待人真诚、平和、宽容， 内道外儒、谦谦如玉。他把“以出世的精神做入世的事业”当作一种“不二”的人生智慧。无无为，亦无有为；无出世，亦无入世。一切世间法皆为出世间法，一切出世间法皆为世间法。如东坡所言：“归去，也无风雨也无晴。”

三、王崧舟教学智慧的艺术呈现

王崧舟曾经反复追问：我们希望借由语文，引领孩子拥有什么样的言语人生？他相信，那一定不是功利的、实用的、粗粝的，而是自由的、审美的、优雅的。这样的人生，正如潘新和先生所主张的乃是“诗意的言语人生”。

王崧舟的语文教育智慧向真而求，向善而行，向美而在。在课堂教学的设计与实施中表现出“精致化”“叙事化”“节奏化”“陌生化”的艺术气质。

（一） 追求精致

王崧舟的课堂教学是精致巧妙的。讲究整体布局，讲究开篇，讲究推进，讲究渲染与造境，讲究前后照应。从美学风格看，恰若江南园林，一步一景，雕梁画栋，随处可见小桥流水，杨柳疏影。

如《二泉映月》一课，王老师先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定八个新词，然后请学生反复诵读这组词语，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注词语的节奏和韵味。接着让学生展开想象，置身于这样的情境中，你看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何。交流之后，又让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。最后，顺着学生对美好景物的感受，设置疑问，这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么。教学借此转入精读环节。

这样的教学设计，既完成了词语的落实与积累，又开启了学生对文本情境的想象与理解，更为后文教学情境的转换埋下伏笔、做好铺垫。

可以说王崧舟教学设计的尺度是诗性的，教学目标的达成必是“网状”的，他将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，实现过程则尽可能是诗意的、愉悦的。

王崧舟注重磨课，每个课品都是几易其稿，在课前、课中、课后都不断修正，正是“如切如磋、如琢如磨”，好课在细微处见精神。

（二）讲究叙事

诗意的课堂叙事是王崧舟引领学生走进文本、进入情境的有效手段。他常常把文本再次“加工”，经过想象与补白进行再次叙事，把课堂教学的过程变为“故事”推进的过程。

例如《去年的树》一课，王老师用自己的叙事结合学生的想象，将大树与小鸟的“一唱一听”变为丰富画面呈现在学生面前。

接下来，推进课堂教学的是这样的叙事：

师：孩子们，这是一个春天的约定，这是一个心心相印的约定。带着这个约定，树开始了这个冬天最漫长的等待，寒风起了，大雪落了，但是树的心里充满了温暖，因为他的心里有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：我们的鸟儿开始了跋山涉水，她飞过了高山，飞过了大河，飞过了原野，飞过了沙漠，她飞得千辛万苦，然而她的心里却是甜的，却是温暖的，因为她的心里一样有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：是的，就这样，第二年春天来临的时候，鸟儿迫不及待地从远方飞了回来，她飞呀飞呀，她越过千山万水，她终于到达了这片森林，来到了她的好朋友大树的地方。然而，眼前的这一幕却让她惊呆了。孩子们，此时此刻，鸟儿的心情会是什么样的呢？

……

正是这样的课堂叙事，引导着学生一次又一次地走进文本，走进故事，走进情境。另外，王崧舟的课堂叙事往往不是单一的用于过渡与转折，他常常将自己的描述作为学生朗读的引导语，在学生的声声诵读下，课堂也呈现出一唱三叹、回环复沓的美感。

很多人置身王崧舟的课，都会感受到一个巨大的场，一种浓浓的境，王老师造境的重要手段正是丰沛的课堂叙事。

（三）富有节奏

朱光潜先生曾言，一切艺术的灵魂在于节奏。王崧舟的语文课堂教学艺术鲜明地体现在节奏的建构上。他讲究起和伏的错落，讲究动与静的相生，讲究疏与密的结合。其中他执教的《圆明园的毁灭》，被认为是课堂节奏建构的范式。

开门见山，读题入课。王老师让孩子们举起手，一起恭恭敬敬地书写：“圆”是“圆满无缺”的“圆”，“明”是“光明普照”的“明”，“园”是“皇家园林”的“园”。“一座圆满无缺的皇家园林，一座光明普照的皇家园林，被英国和法国两个强盗给毁灭了”。 明朴实巧，貌淡实浓。教者用心良苦，使课的开端就弥漫着一种无言的悲怆。

接着，他让学生找出圆明园里“有什么”，随着学生的发现依次在黑板上写下三个“举世闻名”“不可估量”。明知已碎，却极言其美。他放舒缓的音乐，带学生走进这万园之园，“漫步园内”“流连其间”。

忽然，他把板书全部擦掉，动情地说道：“这一切早已不复存在了！这一切早已永远消失了！这一切，早已被两个强盗的一把大火化为灰烬了！”

继而是20秒的沉默，像乐曲里的一个休止符，又像文章里一个大大的感叹号，把学生的微笑凝住，默默对着那断壁残垣。他是把一种惊心动魄的美捧给学生看，接着就将它生生地摔碎在学生面前！于是，在“欢喜”与“悲痛”之外，学生没有任何转身的空间。

（四）制造陌生

在王崧舟看来，“陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”源自形式主义学派的文学批评，它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应，从而产生话语符号的强烈感知性。移植到教学结构中来，则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。

如王崧舟执教的《两小儿辩日》，教学结构呈现为这样一个过程。

第一板块：探日——“理”的寻思。

先听写“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”“沧沧凉凉和探汤”“车盖和沧沧凉凉”“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么？

第二板块：辩日——“趣”的体验。

围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！

第三板块：悟日——“智”的启迪。

通过“小儿”“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。

王崧舟的语文教学思想以“诗意”命名，也以“诗意”凸显。尽管当我们用“诗意”二字概括王崧舟所有的语文教学思想和教学特质时，难免会有“言不尽意”的困惑，甚至会有“捉襟见肘”的尴尬，但是，“诗意”作为王崧舟语文教育的核心价值，它所呈现出的对语文课程本体的生命化追寻、对课堂教学的浪漫主义情怀、对工具理性的批评与扬弃、对人类精神世界的终极关怀，必将跨越历史，成为一代又一代语文教师守望的星空。

是的，我们追寻它，或者怀念它，就像我们追寻或者怀念一个永远要比现实更美好的家。

参考文献：

[1] 王崧舟.王崧舟讲语文[M]. 北京：语文出版社，2008.

[2]王崧舟.听王崧舟老师评课[M]. 上海：华东师范大学出版社，2010.

[3] 王崧舟，林志芳.诗意语文课谱[M]. 上海：华东师范大学出版社，2011.

[4] 陶继新，王崧舟.语文的文化品格[M]. 北京：中华书局，2014.

[5] 王崧舟. 王崧舟与诗意语文[M]. 北京：北京师范大学出版社，2015.

[6] 王崧舟.智慧的觉醒[ J ].小学教学研究，2007（10）.

[7] 王崧舟.自赎与拯救：诗意语文的再发现[ J ].语文教学通讯，2008（5）.

[8] 王崧舟.阅读教学：指向文本秘妙[ J ].福建教育，2010（12）.

[9] 王崧舟. 语文意识烛照下的语文教学之道[ J ].小学语文教师，2011（6）.

[10] 王崧舟. 诗意·语文·梦想[ J ].人民教育，2013（9）.

[11] 王崧舟. 例谈“学情视角”下的课堂教学设计[ J ]. 语文教学通讯，2014（10）.

篇4：窦桂梅,王崧舟教学对比

让我们走进《望月》, 来探寻王老师引领学生过诗意语文学习生活的秘密。

营造诗意的氛围, 过一种“美好”的语文学习生活

语文教学, 需要趣味, 需要气氛, 需要熏陶。遗憾的是, 太多的语文课, 有的是做题应试的霉味, 有的是繁琐分析的酸味。语文课离“语文”越来越远, 学生的课堂生活也离“美好”越来越远。因此, 王崧舟老师的“诗意教学”彰显独特的现实价值, 为学生酿制着美好的语文学习生活。

1.多用轻柔的话语, 以独有的“语文味”带学生“望月”

教师资源, 既是隐性课程, 也是区别于其他师者的特质之处。这是王老师课堂伊始的一段实录:

师:这节课, 我们要学习当代著名作家赵丽宏的散文《望月》, 请大家一起把题目读一遍。

生: (齐读) 望月。

师:轻轻地读。

生: (轻声, 齐读) 望月。

师:柔柔地读。

生: (轻柔, 齐读) 望月。

师:有人说, 《望月》所望的月亮, 不是一个, 而是三个。一个在江中, 一个在诗中, 一个在心中。打开书, 静静地寻找, 江中月在哪里, 诗中月在哪里, 心中月又在哪里。

这只是一个片段, 却能“管窥”王老师整堂课的教学情调:教师的话语, 是审美的, 排比句式的, 总是“情”为先;教师的情感, 犹如江水, 总是缓缓的。自始至终, 王老师都以这样轻柔的话语, 配以琴声、山水画, 努力营造美的教学情境。这种情境, 像极了赵丽宏“望月”时身处的场景。学生由此进入文本, 沉浸语言, 得以在江中“望月”、在诗中读月、在想象中品月。

2.多用感性的手段, 以特有的“审美味”带学生“望月”

如何丰富学生的感受, 激发他们的想象, 王老师善于用朗读、涵泳等语文手段。比如在理清课文思路后, 品读“江中月”, 王老师引导学生通过朗读像作者一样“望月”, 学生由此获得了不同的“观”感:清幽旷远、安详、静谧……

在品读“诗中月”“心中月”之后, 王老师带领学生揣摩作者如何观察、表达, 进而指导学生模仿课文“写月就是月”的技法描述最近的一次“望月”。为了唤醒学生的表达欲望, 打开学生的想象之门, 王老师也是下足了工夫。

首先引进朱自清等名家描写月亮的经典语段, 或深情朗读, 或摘句欣赏, 在语言的品悟中张开想象之翼。然后用充满情感的话语激发学生想象:“也许你就在自家的阳台上望月, 也许你来到空旷的草地上望月, 也许你来到了钱塘江大堤旁望月, 也许你来到了高高的山顶上望月。看, 月亮出来了, 安详地吐洒着它的光辉……”音乐随之响起, 学生在音乐声中写话。

离开感受、想象, 就没有诗意, 没有语文;缺乏诗意, 语文学习生活就缺少强大的引擎和飞翔的翅膀。王老师教《望月》, 是带学生沉进文本, 沉醉其中。王教师的教学话语, 所营造的语文味、审美味, 是一种影响, 一种熏陶, 关乎兴趣, 更关乎情感、态度与价值观。

确定合宜的教学内容, 过一种“新鲜”的语文学习生活

如果没有合宜的教学内容, 再有情趣与诗意, 也不成其为语文课, 最多是一种语文生活。这是目前语文课的最大弊端。反之, 有了明确的教学内容, 就可以赋予课堂生活以“新鲜感”。在经历了、体验了之后, 在练习了、实践了之后, 学生才有“收获”。日积月累, 语文知识日渐增长, 语文能力日生夜长, 人文情怀、个性品质亦水涨船高。

如何在一个班, 用一篇名家名作, 指导学生开展比较全面的读写学习活动?作为散文, 《望月》在读写方面可教的点甚多, 须“抓住一二, 不及其余”。王老师教《望月》便是这样, 以读的能力培养为例, 梳理如下:

能力目标:感受、体悟“千江有水千江月”的阅读态度与策略。

对应的教学内容:抓住“江中月”“诗中月”和“心中月”, 经历“千江有水千江月”的阅读过程, 从而获得相关体验及知识、策略。

对应的学习活动大致分为这样几步:

1.初读课文, 学生整体把握文路。

2.细读“江中月”, 感知“千江有水千江月”。

(1) 学生练习朗读, 读出自己对“江中月”的感觉。

(2) 配乐朗读, 明确作者赵丽宏只写了自己看到的“江中月”。

3.细读“诗中月”, 理解“千江有水千江月”。

学生读古诗句, 圈画、交流。学生交流, 标注的动词与对应的诗人感觉、心情如下:

呼月 童趣、好奇

问月 孤独、寂寞

疑月 思念家乡

近月 惊喜

对月 忧愁

……

在思考、朗读、交流、对话中, 学生明白:古人因为心情不同, 看到同样的月亮, 感觉是不一样的。

4.通过连线练习, 深度把握“千江有水千江月”。

(1) 练习中领悟“千江有水千江月”。

学生交流练习答案, 教师以板书呈现:

江中月——观察所得——现在——散文的味道

诗中月——回忆所得——过去——诗歌的味道

心中月——想象所得——未来——童话的味道

(2) 矛盾中领悟“千江有水千江月”。

赵丽宏在解读自己的文本时说:“这些我在写的时候根本没有想到过。不过, 我觉得这样解读也不错!其实, 每一篇文章, 每一个人都可以有自己不同的解读。”

在激烈的思维冲突中, 学生豁然开朗, 恍若云开日出, 原来“千江有水千江月”可以包含对文本不同的理解。这样的阅读方法, 就是“千江有水千江月”。

回顾整个过程, 也许能发现王老师以《望月》一课展示的课程教学艺术:

1.语文教学内容的确立一定而且只能来自文本。

前面提到的阅读能力目标, 可以通过不同的课文落实, 但是《望月》显然是训练这一能力的极好素材, 因为文本蕴藏着“三个”月亮 (“江中月”“诗中月”“心中月”) , 可以作如此丰富、多角度的解读。由此, 我们可以获得启迪, 即教学内容一定是依据文本特点的, 是不能离开文本内容的, 即鲁迅先生所谓的“从喷泉里出来的都是水, 从血管里出来的都是血”。

2.语文教学内容的实施一定而且只能是“儿童”的。

不同的人对同一文本的感受与理解可以不尽相同, 阅读者的个性理解应该得到尊重。这一知识谁不知道呢, 王老师为什么要如此费时费力呢?其密妙就在于这一课程目标不是陈述性知识, 而是程序性知识、策略性知识。教师“教”的方式主要不是“讲”, 而是“导”, 导之以方向、以路径、以情趣;学生学的方式主要是“做”, 是经历, 是实践。

更妙的是, 甚至连这一知识的名字, 王老师都没有抽象概念化:阅读理解可以有个性化的解读——这是理论的;“一千个读者有一千个哈姆雷特”——这是西方语言。用“千江有水千江月”来命名, 既切合课文情境, 又形象可感, 如在眼前, 所以名称是孩子的, 是童年的。这是懂“儿童”。

同时, 我们还看到, 这一阅读知识的的教学凸显了高年段的特点。《语文课程标准》在高年段有“在交流和讨论中, 敢于提出自己的看法, 作出自己的判断”的表述, 其间的两个“自己”即表明了学生个性化理解的必要与重要。于此, 也可见王老师的懂“儿童”。教梯级的知识, 学与不学就是不一样。

由是, 学生在王老师的《望月》课上获得了一种新鲜的语文学习生活。

落实“写”的目标, 过一种“笃实”的语文学习生活

“语文教学是人们学会一种语文的过程。语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能。” (吕叔湘语) 目前使用的课本系文选型教材, 这就决定了阅读教学在完成自身教“阅读”的任务基础上, 必须关注表达。语文教师的一大责任在于发掘文本中适合学生实际水平的“写”的点, 毕竟“内容人人可见, 意蕴须经一番努力才能找到, 形式对大多数人却是一个秘密”。 (歌德语) 王老师在教《望月》时重视“写”的实践, 把对文本表达形式的学习定位在“景事交融”上。这方面的学习安排在第二课时进行, 让我们来简要回顾他的教学过程:

1.研读“江中月”, 感受“望月还是月”的写法。

(1) 轻轻地、柔柔地读课文中写“江中月”的文字。作者是如何写景的呢?在教师的引读下, 学生发现作家写月是有序的:先上再下, 然后写近处的两岸, 最后写远处的江天交接处。

(2) 出示朱自清的《荷塘月色》、贾平凹的《月迹》和斯妤的《小窗日记》, 从朗读、摘录等不同角度进行学习, 明确这些文字除了写景, 还是写景, 这就叫做“望月只是月”。

(3) 情境写话, 学生仿照课文和其他作家的写法, 写自己的一次“望月”。

淤创设情境, 诱导回忆。

于提供词串, 让学生用到作文中。

盂学生写作, 交流。

2.研读“诗中月”“心中月”, 明确“月下背诗”“月下交谈”都是写事, 知道“望月不是月”的写法。

3.讨论:“月下背诗、交谈”是写事, 题目写“望月”, 是否偏题?了解这是“望月又是月”的写法。

王老师对学生“写”的指导环环相扣, 步步深入, 学生的写是基于文本的笃实的语文学习活动, 其特点有三:

“写”与文本学习水乳交融。

一是学生在阅读中感受、体验了“千江有水千江月”, 现在趁热打铁, 写写自己的“望月”, 既是阅读学习结出的果实, 又是运用技能的一次练习。

二是抓住作家对“江中月”的描写, 适当学习言之有序的知识、景事交融的知识。就两位学生交流的习作来看, 学得清晰, 写得自由, 已经学到了相关知识。

“写”与语言的积累、运用紧密结合。

研究表明:多写未必能提高学生写作水平, 如果没有新知识介入, 或者没有新言语输入, 学生的“写”完全可能是一种“原地踏步”的语文活动。王老师做了两件事:一是积累文本语言, 在诵读基础上, 让学生听写课文中描写月景的段落。二是适当拓展, 学习三位作家写月的精彩语段。于是, 学生的即兴表达里就有了新学的词语、句子。

“写”有交流, 推动语文学习。

学生的“写”受动机推动, 表达的动机包括了概括信息、与人交流、影响他人等, 正是在交流中, 学生感到表达的乐趣, 获得修改的建议, 把握学习提高的机会……王老师深谙交流的必要性、重要性, 于是请学生互相交流。

总之, 王老师的《望月》, 是带着学生一起过一种诗意的语文学习生活——

惟其诗意, 所以吸引学生, 打动学生, 才有别于那些没有语文的语文课。

惟其着力于学习, 所以学生有收获, 学生有发展, 才有别于那些“热热闹闹”的语文课。

惟其着眼于生活, 所以教学有道, 教育无痕, 才有别于那些急于“布道”、忙于“应试”的语文课。