桥教学设计名师王崧舟

桥教学设计名师王崧舟（共6篇）

篇1：桥教学设计名师王崧舟

一节魂牵梦萦的课

——走进名师王崧舟之《长相思》

（重庆市江津区梯子小学

胡冬梅

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小学语文）

在四年前，一次偶然的机会，与名师王崧舟的《长相思》初次相识。课堂上，王老师那温文尔雅的形象、充满智慧的语言、荡气回肠的朗读让我深深陶醉。瞬间明白，原来古诗词可以这样上，上得如此诗情画意。当时，恰好在我所教的课本上也有这一首诗，我欣喜若狂。虽然在课本里所处的位置是在《积累与运用》，仅作为一首让学生积累的诗，不需作太多的分析和讲解。但是，王老师的精彩演绎让我有一种要讲就要像他那样讲的感觉。于是，我把王老师的课搬到了我的课堂，带领我的学生也在古诗词的沧海中畅游一番，经历一次心灵的洗礼。但是，对于我——一个初出茅庐的教师，从这节课上并没有收获太多的果实，随着时间的流逝，渐渐淡出了我的脑海。

今天，无意间在网上与王崧舟老师的《长相思》相遇，顿时怦然心动。再次相遇，随着教学经验的丰富，教学理论的日益积淀，已没有四年前的欣喜，带给我的却是惊喜。“惊”为何来？“惊”其朗读，其对话，其想象。

现采其片段与之赏析：

“未成曲调先有情”

课伊始，王老师便用一组如诗如画的排比导入新课，冲击学生的心灵，把学生带入一种淡淡的乡愁之中，为课文的学习奠下情感的基调。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆，拆了又写的家书，那么在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？

一节新课就在如此优美的语言中开始，谁能不为之心动，为之陶醉呢？

“读”占螯头

对话感知

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听、读等多种途径与文本亲密接触，从整体上感受语言材料，在朗读的过程中逐步理解文本。

师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。注意，仔仔细细地读上四遍。读前

两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候，争取把它念通顺。注意词句内部的停顿。明白吗？

在老师的引领下，学生经历了从“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”，读出“味道”和“感觉”。如此扎实地读书是学生走进词和词人的基础。

王老师在学生充分感知文本的基础上，按照预设的话题和学生进行了文本交流。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这一首词大概意思掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚，作者的“身”，身体的“身，”身躯的“身”，作者的“身”在哪里？身在何方？

生：作者的身在那个前往山海关外 生：作者的身在前往山海关外的路上。……

师：作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点。他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方。这就是作者的身在何方。一句话，作者的身在“征途”上。（板书“在征途”）

师：已经读懂了一半。下面我提第二个问题。（板书：心）纳兰性德的“心”，心在哪儿？生纷纷举手。

生1：他的心在他的故乡。生2：他的心在家乡。……

师：用课文当中的一个词一起说，纳兰性德的心在哪儿？ 生齐说：“纳兰性德的心在故园” 师：好，（板书：在故园）孩子们，身在征途，心却在故园，把他连起来，你有什么新的发现，新的体会？

生1：我发现了他身在征途，心却很思念故乡。

生2：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。……

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的回响，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。

一直以来，古诗词的教学在理解诗意上有一种难以言解的情感。而王老师的课，真的，堪称经典。两个问题，简简单单地就理解了诗的意思，并且与朗读有机地结合起来。真是读中理解，理解中读，太巧妙了！

想象画面 深入体悟

在优美的音乐声中和王老师声情并茂地范读感召下，学生展开想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“内心世界”。

师：孩子们。请闭上你的眼睛。让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活。走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面和情境呢？（师配乐范读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现了怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么?你仿佛处在一个怎样的世界？

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，看着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加重了起来。

……

学生先想象纳兰性德在“征途”上的一幕幕，走进纳兰性德的心中，感受纳兰性德的孤独、沉思和牵挂。在想象“征途”后，老师引导学生走进纳兰性德的家乡：在纳兰性德的记忆里边，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情境呢？展开你的想像，把你在作者的家乡，作者的故园看到的画面写下来。学生乘着音乐的翅膀，思绪被打开，优美的语言在笔下流淌。

生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，他的家人正在庭院里聊天。小孩子们在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们坐在门口绣着花，放学归来的孩童们放下书包乘着风方起了风筝。还有的用花朵编成花环戴在头上，家乡一片生机勃勃。

生2：我看到了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，亲人们坐在窗前，望着那圆圆的月亮。鸟儿不再叽叽喳喳地叫。外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上了美丽的花瓣，亲人们多么希望纳兰性德能回到家乡，与他们团聚啊！

……

两幅截然不同的画面，互相映衬，家乡的热闹与温馨衬托出征途的冷清与无奈，衬托出诗人对家乡的牵挂与眷念。学生在想象中与诗人的心贴得更近，丰富了词的内涵，使整个课堂显得更加厚重，词中的每一个字都深深地刻在了学生和老师的心中。

反复吟诵 升华情感

在学生与文本一次次地接触后，文本已经走进了学生的心里，已经与词人纳

兰性德产生了共鸣。这时反复吟诵，在吟诵中升华情感。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活啊！但是，现在，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了（板书：碎）谁来读《长相思》，在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是：你读——

生读。

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，有的只是：你读——

生读。

师：听得出，孩子，你是在用心读。在这里，没有郊外的踏青，没有与孩子一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草萋萋，在这里，有的只是：一起读《长相思》。——

生齐读。

在课接近尾声时，王老师用这样一段话结束：“长相思啊长相思，山一程,水一程,程程都是——长相思，风一更，雪一更，更更唤醒——长相思。”而我在两次聆听了王老师的《长相思》后，我想说：“听一次，想一次，次次都是长相思！”

好一节魂牵梦萦的课啊！

篇2：桥教学设计名师王崧舟

一、通读：把握行文思路

师：孩子们，拿起课文纸，跟老师一起读课文《天籁》。（课件呈现《天籁》全文：

第5课

天籁

子綦曰：“夫大块噫气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺。而独不闻之翏翏乎？山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调调之刁刁乎？”

子游曰：“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已，敢问天籁。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其谁邪？”

注：《天籁》选自北师大出版集团《国学》第十册，学生用书有全文注音、注释及译文。）师：怎么读呢？我读一句，你们跟着读一句。（师生朗读课文）

【尽管课文全文都有注音，注解，也提前做了预习，但这里面实在有太多难读的字，跟着老师读，很安全的开始。】

师：在朗读的过程中，你有没有发现有些字的读音非常特殊、非常奇怪，需要特别提醒大家注意的？

生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）师：容易读成—— 生：jiā

师：其实，这两个字的读音都特别值得注意，不要读成wèijiā，这是异读字。谢谢你的提醒，请你带大家把这个词读一遍。

（生带读“畏佳”）

生：“夫大块”的“夫”（fú）。师：嗯，念第几声？ 生：第二声。

师：平时我们念第几声？ 生：第一声。师：这个词单独出现，出现在句首做语气词的时候，其实它没有具体的意思，应该读二声。“夫大块噫气”。读音相同的其实还出现过一次，在哪儿？

生：在最后一句“夫吹万不同”

师：好极了！我们一起来读一读这两处。（师带读“夫大块噫气” “夫吹万不同”）师：还有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠风则小和，飘风则大和”

师：我知道你想提醒大家注意的这个字是—— 生：和（hè）

师：对，这是一个多音字，在这里读四声。“和”就是“呼应”。你带着大家一起来读这两句。

（生带读“泠风则小和，飘风则大和”）生：我觉得应该注意的是“咬（jiāo）者”

师：那个字一看就容易读成yǎo，这是一个异读字，读jiāo，来带着大家一起读。

（生带读“咬者”）师：好。孩子们，这篇文章读起来诘屈聱牙，有许多多音字，有很多异读字，有很多难读的生僻字。来，自己试着读，特别注意刚才同学提醒的那些词。自由读，争取把所有的字音读正确，读饱满。

（生自由朗读课文，教师巡视指导）

【学生相互提醒难读的、易读错的字，教师讲解、说明或强调。这里不仅有生僻字，多音字，还出现了异读字。对于何为“异读”，为何“异读”，老师不解释概念，只在全文语境中要求孩子们会读，这样的学习是为中学再次接触此类文言现象时略微做下铺垫。】

师：我们再来读一读《天籁》。怎么读呢？老师读第一句，你们读第二句；老师读第三句，你们读第四句，这样依次轮流往下读，明白吗？

生：（齐答）明白！（师生合作接读全文）

【师生合作读，老师还是领着的。】

师：同桌之间这样读，你读前一句，他读后一句，依次轮流往下读。一旦发现同桌读错了，马上帮助他纠正。

（学生按老师要求同桌接读课文，教师巡视）【同桌互读，互相支撑，互相提醒。】

师：好！觉得你的同桌读的特别棒的请举手。（部分学生举手）

师：太好了！懂得欣赏他人，这是一种修为。学好语文，修为比能力更重要。现在，哪位同学愿意一个人站起来完完整整地读一读庄子的《天籁》？（对一生）如果我没看错，你是第一个举手的。请你！

生：（诵读全文，流利准确，声音洪亮）（全场鼓掌）

师：送你八个字“中气饱满、字正腔圆”！来，我们一起来读一读庄子的《天籁》。

【至此，才是独立朗读。】 生：(齐读课文)

师：庄子的《天籁》我们反反复复读了很多遍，满篇传来的是“之乎者也”，它到底写了什么呢？打开作业纸，完成课堂练习的第一大题。

（课件呈现：

先写

天籁

再写

地籁

后写

人籁）

（生课堂练习，教师巡视）

师：谁愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我觉得是先写地籁，再写人籁，最后写的是天籁。（师随学生的回答，依次板书：地籁、人籁、天籁）

师：非常好！一起看黑板，原来在庄子的世界里，有这样三种声音。第一种叫——

生：（齐）地籁。师：第二种叫—— 生：（齐）人籁。师：第三种叫—— 生：（齐）天籁。

师：是的，这是三种完全不同的声音。这三种声音，在庄子的这篇课文当中，他是先写——

生：（齐）地籁。师：接着写—— 生：（齐）人籁。师：最后写—— 生：（齐）天籁。师：是的，这就是课文的主要内容，也是课文的写作顺序。【《天籁》难读。于是，开课就是一遍一遍地读。教师领读、自由读、师生接力读、同桌互读、指名读、齐读，六读《天籁》正是步步撤梯子的过程，由扶到放，课文终于读通，读顺。

《天籁》难理解。教师利用练习，提示学生抓出行文脉络，大道至简。

观课现场，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的诵读仿佛把人带回古代私塾。一丝不苟又规规矩矩的文言味儿有些陌生又似曾相识。】

二、美读：感受行文节奏

师：从课文中看，地籁、人籁、天籁，这三种声音，哪一种声音写得最具体、最详细、最生动？

生：地籁。

师：你来读一读庄子笔下的地籁。生：（朗读课文第一段）

师：拿出笔，在旁边标注两个字“地籁”。这段文字占了我们这篇课文的绝大多数篇幅，写得特别详细，特别具体，特别生动。我们一起来读一读！

（生齐读第一段）师：从这段文字的描写来看，地籁发声要靠什么？ 生：风。

师：你从哪里知道的？

生：“夫大块噫气，其名为风。”还有“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。

师：你的眼睛真犀利，一下子就发现了“风”和“地籁”的关系。“夫大块噫气”——

生：（齐）：“其名为风”。师：“是唯无作”——

生：（齐）“作则万窍怒呺”。师：（小声地）“泠风”—— 生：（齐，小声地）“则小和”。师：（高声地）“飘风”—— 生：（齐，高声地）“则大和”。师：（更高声地）“飘风”—— 生：（齐，更高声地）“则大和”。师：（语调变化，由高到低）“厉风济”——

生：（在教师的手势引导下轻声齐读）“则众窍为虚”

【“夫大块噫气，其名为风”。庄子认为风是天地的呼吸，绮丽的想象源于宇宙的人情化。风大则窍穴发出的声音大，风小则窍穴发出的声音小，风止则寂无声息。所谓“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。学生找到这一句后，老师没做任何解释，而是引领学生以声带读、以读代讲，风与地籁的关系立即清清楚楚。

观课至此，感叹执教者像个高明的指挥，抬手间，旋律随即流出。教与学仿佛都轻而易举，课者此处不过牛刀小试。】

师：我们知道，地籁要发声，第一靠的是风，风是地籁的发动者。（板书：风）但是，光有风是不够的，地籁要发声，还得靠大地上各种各样的什么？

生：窍穴。

师：是的，窍穴，或者说万窍，或者说众窍，是吧？（在“地籁”右边划线并板书：“众窍”）

师：就在写地籁的这一大段文字当中，有一处是专写众窍的，谁来读一读？ 生：（朗读）山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。

师：把这一处画出来。你们仔细看，里面一共写到了几种窍穴？（课件呈现：

似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共写了八种。

师：一口气写了八种。自由地读一读这八种窍穴，自由地读，放开声音读。

（生自由读）

师：孩子们，你们发现没有，这八个写众窍的词儿，有一个共同的特点，谁看出来了？

生：都有一个“似”字。

师：都有一个“似”，而且这个“似”的位置都出现在哪儿？ 生：都在第一个字。

师：都在第一个字。想一想，连续出现的八个“似”，而且每一个“似”都出现在每一个词的开头。怎么读？自己试着再读读看！

生：（自由练读）师：孩子们，连续出现的八个“似”，每一个“似”又出现在每一个词的最先的开头，让你自然而然地联想到你曾经学过的哪一种句式？

生：排比句。

师：没错，就是排比句。想一想，排比句带给你一种什么节奏？什么气势？我们一起来读一读。

（师生合作读，所有的“似”老师读，后面的字学生读）

师：谁来读一读这句话？看谁的朗读能让我们看到窍穴是如此之多。生：（朗读此句，流利洪亮）师：有味道。谁还想读？

生：（朗读此句，声音舒缓但有一定的节奏）

师：读的比较低调。尽管比较低调，我们却在他的朗读中确实看到了窍穴之多。你们看，大树百围之上，有各种各样的洞穴，这些洞穴有的深、有的浅，有的大、有的小，有的方，有的圆……“山林之畏佳，大木百围之窍穴”，你们看——（富有节奏感地朗读，先慢后快，先低后高，“似洼者”成为整句朗读的拐点）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。”

师：我们一起来！

（生随着老师的节奏与手势美读该句。）师：山陵上各种陡峭的地方，大树上有各种形状的窍穴，你的眼睛都快忙不过来了！所以“似污者”后面的标点应该改成——

生：省略号

师：（富有节奏地打手势）你们看——山林之畏佳，大木百围之窍穴——

生：（随着老师先慢后快、先低后高的手势节奏朗读此句）师：如此多样、如此丰富的窍穴，经风这么一吹，自然就会发出各种各样、丰富多变的地籁之声了。听！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。”

（课件呈现以下内容——）

激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。

师：发现没有，写众窍的句子和写地籁的句子，有着惊人的相似。第一点——

生：都有八个词语。

师：没错，这是最为明显的。第二点—— 生：都是排比句。

师：是的，也是排比句，一排就是八句。第三点—— 生：气势是一样的，也有澎湃的感觉。

【教师提醒，写地籁的与写孔窍的惊人的相似。八中孔窍，八种声音，似乎那声音正是一一对应着从中发出。两处排比汪洋肆恣、气势磅礴，庄子语言的魅力尽显于斯。】

师：谁来读一读？读出这样的节奏和气势来！生：（朗读此句）师：谁再来读一读？ 生：（朗读此句）

师：我们一起来读一读。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，你听，你的耳边响起了这样的地籁之声——

生：（齐读此句）

师：你刚才读得很低调，你似乎想继续保持你的内敛和低调？ 生：不是。

师：让我们听听你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百围之窍穴——

生：（朗读句子，声音仍然是舒缓平和的）（众笑）师：继续保持低调，幸亏没听老师的，因为那就是你，这就是你本来的样子，你读出来是最自然的。咱们找那个中气饱满的再来读一读。（向前面一生）这就是你本来的样子，你是高亢激昂的。

生：（朗读句子，声音洪亮，语速较快。）

师：挺好，就是快了点。快还不行，还得有章法。注意节奏。再来一次，你一定能超越自己。

师：大块继续在噫气，万窍继续在怒呺，你的耳边继续回响着这样的地籁之声——

生：（在教师手势指导下富有节奏地朗读此句，全场掌声）

【好一个“那就是你原来的样子”！让“低调的”可以继续“低调”，让“中气十足的”就继续“中气十足”，只因为“那就是你，那就是你原来的样子”。

课堂中的插曲是自然生成的，教师用课堂细节印证庄子的自然之道，让教学的品格与教学内容的文化品格相契相证，也让今昔互文、古今相认。】

师：这就是庄子笔下的地籁！真没想到，地籁是如此的丰富多彩，如此的千变万化！那么，这些地籁究竟是一些怎样的声音呢？请大家完成课堂练习的第二大题。（课件呈现以下内容——）

激者

像细细的呼吸声 叫者

像鸟儿鸣叫叽喳 謞者

像湍急的流水声 譹者

像放声叫喊 叱者

像迅疾的箭镞声 宎者

像嚎啕大哭

吸者

像大声的呵斥声

咬者

像在山谷里深沉回荡 生：（独立完成课堂练习。教师一边巡视，一边提醒：可以参考底下的注释和后面的译文。）

师：好，我们一起来听一听，这些地籁究竟是些怎样的声音。第一列，哪位来说一说？

生：激者，是指像湍急的流水声。謞者，像迅疾的箭镞声；叱者，像大声的呵斥声；吸者，像细细的呼吸声。

师：好的，同意的请举手。生：（绝大多数学生举手）

师：非常好！现在看第二列，哪位来说一说？

生：叫者，像放声叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回荡；咬者，像鸟儿鸣叫叽喳。师：跟他一样的请举手。生：（三分之二以上学生举手）

师：原来，庄子笔下的地籁，有着如此丰富多变的声音。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，它们有的像——

生：（齐读）细细的呼吸声 师：有的像——

生：（齐读）湍急的流水声

师：有的像——

生：（齐读）迅疾的箭镞声

师：有的像——

生：（齐读）大声的呵斥声

师：当然，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁远远不止这些声音。它们有的还像——

生：（齐读）鸟儿鸣叫叽喳 师：有的还像—— 生：（齐读）放声叫喊 师：有的还像—— 生：（齐读）嚎啕大哭 师：有的还像——

生：（齐读）在山谷里深沉回荡 师：只有这样八种声音吗？ 生：（齐答）不是。

师：你听，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁有的甚至还像——

生：沙沙的树叶声 师：有的甚至还像—— 生：老虎的怒吼声 师：有的甚至还像—— 生：哗哗的流水声

师：说的完吗？恐怕三天三夜也说不完。地籁之声，实在是太丰富、太多样了，是吧？最后的标点符号应该改写成——

生：省略号。【又一道教师自己设计的练习题，用以突破难点，帮助学生理解文意。无须一一串讲，学生在自己的学习区，抬抬脚就能摘到果子。】

师：无论是哪种地籁，再怎么丰富、怎么多样，它们必须靠什么？ 生：地籁如果想发出声音，必须得靠风。

师：得靠风，得靠众窍。只有风，只有众窍，才能让我们听到各种各样、丰富多变的地籁。风小的时候，地籁就——

生：（齐答）小

师：风大的时候，地籁就—— 生：（齐答）大

师：风突然停止了，地籁就—— 生：（齐答）停止了

师：地籁与风之间的关系是如此密切。你听！泠风——

（课件呈现此句前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。）

生：（齐读）则小和

师：为什么是小和，不是大和？ 生：因为泠风是小风。

师：没错，风小地籁自然就小。再听！飘风—— 生：（齐读）则大和

师：为什么这里又变成大和了？ 生：因为飘风就是大风，所以是大和。

师：是的，风大地籁自然就大。再听！厉风济—— 生：（齐读）则众窍为虚

师：众窍还能发声吗？我们还能听到地籁吗？为什么？ 生：因为风突然停了下来，所以就没有声音了。

师：看！这就是地籁！它能发出各种各样、丰富多变的声音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籁，都离不开众窍，离不开风。

【《天籁》选自《齐物论》。在《齐物论》开端，庄子塑造了学生颜成子游和老师南郭子綦两个人物。一天，子游看到老师与往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老师询问缘故。子綦告诉他的学生 “今者吾丧我，汝知之乎？汝闻人籁未闻地籁，汝闻地籁未闻天籁！”意思是：我完全忘记了自身的存在，放弃了我，（“吾丧我”即是“我物同一”）你能理解吗？你听过人籁却没听过地籁，听过地籁却没听过天籁！

子游问其方。因为“人籁”是已知的，老师以汪洋恣肆的语言描述了“地籁”。这就是课文第一段。在庄子的描述里，天地呼吸吐纳成为风，风吹过山中大树各种各样的窍穴发出各种各样的声音就是地籁。这一段的描写鲜明地体现了庄子语言的特点——神奇瑰丽、跌宕跳跃、气势磅礴，既有赋的铺陈，又有诗的节奏。清人方东树曾言：“（庄子文）意接而词不接，发相无端，如天上白云卷舒灭现，无有定型。”

如何让小学生体会到庄子语言的魅力，并透过这些奇崛的文字大致理解文意？王老师用的方法仍然是读。精妙的范读、创设情境读、师生合作读、想象读，读出风与地籁的关系，读出目不暇给的众窍，读出千变万化的地籁之声。在这个过程中教师多次通过声调、手势的变化引领学生体会行文节奏的变化。反复的引读，促进了理解，形成了画面，也使课堂凝成一种场。】

三、品读：体味行文意蕴

师：这是地籁。其实，如果不是庄子，我们可能不会注意天地间有一种叫做地籁的声音，我们更多听到的是人籁。那么，什么是人籁呢？“人籁则”——

生：（齐读）“比竹是已”。师：（在“人籁”右边划线并板书：“比竹”）真好！人籁发声靠什么？

生：比竹。

师：比竹就是并排连在一起的箫，看见过排箫吗？差不多就是那种乐器。当然，乐器本身是不会发声的，要发声还得靠谁？

生：人。

师：（在“人籁”左边划线，并板书：“人”）所以才叫人籁。我们看，人籁发声，一要靠——

生：（齐答）比竹。师：二要靠—— 生：（齐答）人。

师：（指板书）我们一起来看地籁和人籁，地籁发声，一靠众窍二靠风；人籁发声，一靠比竹二靠人，所以，无论是地籁还是人籁，它们都有一个相同的特点，谁看出来了？

生：它们都需要依靠别的东西才能发声。

师：也就是说，它们自己都不能直接发声，对吧？ 生：（齐答）对！【“地籁靠众窍发声，人籁靠比竹发声”注意，这是子游的认识，不是子綦的。】

师：那么天籁呢？敢问天籁？谁来读一读子綦的回答？

生：（朗读）夫吹万不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其谁邪？ 师：（课件呈现此句）孩子们，拿起笔来，把这句话用波浪线画下来。

（生划线）

师：我们一起看大屏幕，来读一读庄子笔下的天籁。生：（齐读此句）

师：孩子们，与地籁和人籁相比，天籁发声有什么不同？ 生：我认为天籁发声不需要依靠别的东西。师：是吗？你是怎么知道的？

生：因为“夫吹万不同，而使其自己也”，天籁发声是靠自己的。师：那么，天籁发声发动者是谁呢？ 生：是它自己。

师：你又是怎么知道的？ 生：因为“咸其自取，怒者其谁邪？”就是说，除了它自己，难道还有别人吗？

师：明白了！请问，天籁发声依靠众窍吗？ 生：（齐答）不依靠。师：天籁发声依靠比竹吗？ 生：（齐答）不依靠。

师：请问，天籁发声是风吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。

师：请问，天籁发声是人吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。

师：是的！天籁发声，不靠人，不靠风，不靠众窍，不靠比竹，唯一依靠的是它——

生：（齐）自己。

师：地籁发声有呼应者，众窍。人籁发声有个呼应者，比竹。那么，天籁的呼应者是谁呢？

生：（齐）自己。（师板书“自己”，形成板书如下：

风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己）

师：这就是天籁。你看，“夫吹万不同”—— 生：（齐）“而使其自己也。” 师：“咸其自取”—— 生：（齐）“怒者其谁邪！”

师：天籁发声，完完全全靠它自己。发出自己的声音，依靠自己来发声，通过发声成为它自己，这就叫天籁。一起读——

生：（齐读天籁全句）

【《齐物论》通篇都在消解，而不立论。它只是不断地解构即成的认识，但并不接着建构肯定的答案。

子游认为地籁是众窍发出的声音，人籁是萧管发出的声音，那么何为天籁？他的老师没有正面回答。而用了反问。“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”】 师：庄子并没有像写地籁那样写各种天籁的声音，其实，在我们的日常生活当中，到处都有这样的天籁。请大家完成课堂练习第三大题，写出不少于一种的天籁。

（生写生活中听到过的天籁，教师巡视）

师：好的，孩子们，你的笔下出现了怎样的天籁之声？我们来听一听。

生：海浪的拍打声。生：婴儿的哭声。

生：破土而出的小苗的生长之声。生：鸟儿拍打翅膀的声音。生：瀑布的轰鸣声。生：树叶的沙沙声。生：竹子拔节的声音。生：青蛙的呱呱声。生：雨点的拍打声。

师：孩子们，我们一起静静地看黑板。黑板上出现排列在一起的八种天籁，写了如果你觉得哪些天籁特别有意思，现在可以静静地把它们写在自己的作业纸上。这样，你不但分享了同学的经验，也丰富了自己的精神世界。

生：（安静地作记录）

【八种天籁之音，与前面八种窍穴、八种地籁之声遥相呼应，教者用心可见。

天籁之丰富，即自然之丰富。此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。写满黑板的天籁之声，也正是言语生命悄然绽放的天籁。】

师：我们一起抬头看黑板。“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教师指着板书）——

生（齐）：海浪的拍打声。师：比如——

生：（齐）婴儿的哭声。师：比如——

生：（齐）破土而出的小苗的生长之声。师：比如——

生：（齐）鸟儿拍打翅膀的声音。师：比如——

生：（齐）瀑布的轰鸣声。师：比如——

生：（齐）树叶的沙沙声。师：比如——

生：（齐）竹子拔节的声音。师：比如——

生：（齐）青蛙的呱呱声。师：比如——

生：（齐）雨点的拍打声。

师：当然还有许许多多的天籁之声，我们可以在这里加上什么符号？ 生：省略号。

风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己 【地籁、人籁、天籁的比较与理解是本文的难点与重点。教师通过板书的图示，一次又一次地引导学生核对、梳理、确证。

在王老师的课上，哪怕面对如此难读的古文，学生也永远是“安全”的，无需畏难。因为老师搭好了理解的支架，且常常复习，步步回顾。经过这样反复重复，反复梳理大家都能够理解，能够跟上。

若看课堂气质，师生应答随意自然，如聊天谈话，素朴和谐。教者顺应自然之道，课堂的品格正是道家文化的品格。

天籁为自然之声，此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。

回到《齐物论》子游的问题之初，莫忘记子綦并不是要谈论三籁，而是要借助三籁谈论修行的境界。什么样的境界是天籁？外在看，形如槁木，面如死灰。这就是“物化”之后的“我”，与山中干枯的大树一样。心如窍孔，任大小风气吹过，不去辨别高下，不去问背后的主宰，只是随顺发声，自有声响，这就是天籁。

清代宣颖在《南华经解》中言 “待风而鸣者，地籁也；而风之使窍自鸣者，即天籁”。

当然，在修行的境界里，天籁不再是指一种声音，而是一种状态，一种物我为一，顺应自然的状态。庄子的心是通于无常的，是空性的，是作为山水而存在的，也是作为植物动物而存在的，可以是鱼、是鸟，也可以是槁木，是孔窍。这种状态后来在六祖慧能那里得到印证，正是“静我本心”“成一切相即心，离一切相即佛”。当把心放开在万物之中，任风吹过，游于万物，也就实现了精神上的自由来去，通行无滞。

庄子未语禅，却是禅意的开端。】

四、留白，言有尽而意无穷

师：今天，我们学了庄子的《天籁》，认识了这样三种声音（指板书）——第一种叫（生齐：地籁），第二种叫（生齐：人籁）第三种叫（生齐：人籁）。地籁、人籁、天籁。其中最容易引起我们注意的是人籁，比如笛子吹出来的声音，特别好听。在庄子的描述之下，我们还了解到另外一种不太被我们注意的声音，那是风吹过各种窍穴发出的声音。还有一种声音，更不太容易被我们注意，那就是自己发声，发出自己的声音——天籁。问题来了。你觉得庄子本人最喜欢、最推崇的会是哪种声音？

生：地籁。因为在本文中，地籁描写得最多。

师：好。他认为地籁是庄子最推崇的声音，理由只有一个，地籁写得最多。很好，这是他的观点。来，说说你的观点。

生：我觉得庄子应该喜欢天籁。师：理由是—— 生：因为他把题目 生：他最推崇的是天籁。师：为什么？

生：因为天籁是靠自己发出的声音。

师：你认为靠自己发出声音是庄子最推崇的，是吧？这是一个理由。当然，这是她的观点。你们不要被她的观点掩盖了你自己的观点，我想听到不同的观点。

生：人籁。

师：人籁？理由——

生：因为音乐的声音特别美妙。

师：你喜欢欣赏音乐，觉得那个声音最美妙。还有不同的观点吗？ 生：我认为应该是天籁。因为所有的声音都是天籁，都是自己发出的，所以都是天籁。

师：所有的声音都是天籁！地籁、人籁也是天籁？真是石破天惊的观点，与众不同。【孩子道出的真相石破天惊。——“所有的声音都是天籁”，因为说到底，所有的声音“都是自己发出的”。

站在此处回看子綦的反问：“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”——那风那气吹来有万千种不同，不过是使窍孔们自己发声，一切都是自己造成的，吹动它的还有谁呢？此语解构的是“众窍发声靠风”，“比竹发声靠吹”，而认为一切发声都是自己发声，在这个意义上，冯有兰等认出“地籁人籁”就是“天籁”。

郭象在《庄子注》里的解释是：“夫天籁者，岂复别有一物哉？即众窍比竹之属，接乎有生之类，会而共成一天耳”。唐代成玄英在《南华真经疏》中进一步的解释是“物皆自得之耳，谁主怒之使然哉！此重明天籁也”。

在一定意义上，一切发声都是自己发声，若可以具像，也就无处不是天籁。】

生：我觉得庄子对三种声音可能都喜欢。因为，它三种声音都写了，所以可能都喜欢。

师：所以课文的题目应该改成—— 生：三籁。（全场笑声）师：真是太厉害了！当孩子说三种声音他都喜欢，甚至建议把课文的题目改“三籁”的时候，我怎么听怎么觉得他的声音就像天籁一般。

【孩子可能不知道《齐物论》，不知道“万物齐一”，但是他直觉的感到，庄子可能三种声音都喜欢。若天籁可以理解为就是纯任自然之道，那么，孩子在课堂上的这种朴素的直觉与感受就是教育中的“天籁”！

不必惊讶，因为儿童离哲学最近。】

师：哎呀，这个事情就麻烦了。这观点太多了，有人认为庄子推崇天籁，理由各不一样。第二种观点认为庄子喜欢和推崇地籁，有他的理由，听起来似乎有道理。第三种观点更是石破天惊，认为庄子喜欢和推崇的可能是人籁，因为人籁是人为创造出的音乐，特别好听。甚至还有天籁一样的观点，认为庄子可能是三种声音都喜欢。麻烦了，这是比较麻烦了。像谁请教？

生：庄子

师：哎呀，那得回到2500年前。（笑声）要不咱们把庄子请出来？想不想见见庄子？（音乐前奏起）

师：庄子年纪比较大了，走路也比较慢，而且是从遥远的2500年前走来，咱们得等等他。（众笑）来了，来了。

（《那是谁》歌声响起，课件呈现歌词： 那是谁 不喜不悲 那是谁 无怨无悔 那是谁 安然入睡 那是谁 以心相随

那是谁 无语无泪 那是谁 不错不对 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美

风轻云淡 高山流水 花开花落 朝霞余晖 岁月如歌 来去如归 他说真美 真美

悲喜间 心静如水 天地间 日月同辉 生死之间 来去如归 他说都美 都美

那是谁 从不追随 那是谁 也不献媚 那是谁 不进不退 那是谁 那么美

那是谁 独饮独醉 那是谁 不用谁陪 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美）师：孩子们，那是谁？ 生：庄子。

师：庄子，你们都认识啊。明白了吗？

（全场笑声。学生有的点头，有的摇头，有的茫然）

师：有的脱口而出“明白了”，有的一脸茫然，直勾勾地看着王老师。有人轻轻的在说“疯了，疯了”（笑声）。孩子们，其实明不明白并不重要，真的。因为有的书，只要三五天就能读懂；有的书，只要三五个月就能读懂；而有的书，需要三五年才能读懂；有的书，需要三五十年才能读懂；还有的书，可能需要一辈子才能读懂，甚至一辈子都不一定能读懂，下辈子回来继续读。《庄子》就是这样的书。明白吗？下课。

【拍案叫绝的结尾，亦庄亦谐。

“地籁、人籁、天籁，庄子可能更推崇哪一种？”此处的问绝非求解之问，而是启思之问。答案的丰富以及孩子们的解释远远超出教师的预估与想象，那些回答与思考如此简单又如此深刻，永远别忘了，儿童离哲学最近。

接下来，歌曲《那是谁》的引入出人意外，却又如此妥帖。那“不悲不喜”“不错不对”“不进不退”的人啊，是谁？现代摇滚乐与国学经典在这里互文互解，又是一次古今相认。

这其中的意蕴孩子们懂还是不懂？不必问。国学课不同于一般的语文课，国学课主要的价值目标不是实用的技能、确切的知识，唯一的答案，而是文化的传承，文化的体认。所以，对于天籁，对于庄子，孩子们今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他们未来的人生里能否领悟到那一份化鱼成蝶的逍遥、能否语禅论道，也单凭造化。现在，我们且只管播种。

篇3：桥教学设计名师王崧舟

一、优美深情, 复活感性

在当前的语文课堂教学中, 由于功利目的的驱使, 不少教师只注重教学方法的探讨与改进, 一味地创新和完善自己的教学方法力求取得教学上的突破。殊不知课堂教学语言的精心组织与优化设计也是一堂课成功与否的必备要素, 我们的教学中很容易忽视教学语言所追求的艺术性。充满艺术性的教学语言, 弥散着情味的教学语言才能唤醒感性教学。感性教学要求教师用自己富有智慧、富有情感的独白语言引领学生进入到一种独特的情境当中, 激发学生用情感受课文、领悟课文。感性教学离不开语言, 离不开优美深情的教学语言, 如果说感性教学是一片天空, 那么语言就是天空中那缕明媚的阳光。

师:“你们都看到了, 你们看到了跋山涉水的画面, 你们看到了辗转反侧的画面, 你们看到了抬头仰望的画面, 你们看到了孤独沉思的画面。但是, 同学们, 在纳兰性德的心中, 在纳兰性德的记忆画面里, 在他的家乡, 在他的故园, 又应该是怎样的情景呢?展开你的想象, 把你在作者的家乡看到的画面写下来。”

(生伴随着乐曲《琵琶语》, 根据想象写话。)

师: (在学生的写话过程中插话) “那可能是一个春暖花开的日子, 在郊外, 在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起, 一边喝酒, 一边畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下, 一家人围坐在一起, 喝着茶, 拉家常……那还可能是……”

(生继续在音乐声中依据想象写话。)

这是王崧舟老师在执教《长相思》中的一段教学实录, 读了之后让我深受感染, 这是一段美的享受, 一次情的旅程, 仿佛自己也身临其境。首先, 四个“你们看到了”对之前学生所看到的画面进行总结归纳, 诗一般的语言生动形象, 贴切的形容丝丝入扣, “跋山涉水”、“辗转反侧”、“抬头仰望”、“孤独沉思”, 这些触动学生心灵的字眼, 更能催发学生去感受纳兰性德的所思所感, 引起学生与纳兰性德之间的情感共鸣。其次, 歌曲《琵琶曲》的到来, 情绪油然而生, 心中的感动, 那种低低的追忆与倾诉, 带着忧伤, 带着隐忍, 却没有怨恨。经过王老师这样运用自己独特的、动情的教学语言, 感染学生心灵, 感动学生的执教, 同学们对于这篇文章的情感把握肯定更为细致与独到, 这才是真正地在学习, 真正地使课堂成为学生的精神乐园, 成为体验自我, 获得精神自由的乐园。在实习期间, 我曾经执教过冰心的《母亲》这首诗歌, 教学中同样安排了写话, 我的设计如下。

1. 学完了《母亲》这首诗, 我们更加明白母亲是多么地无私与纯洁, 当心中感到恐惧和不安时, 母亲便是最大的依托。下面请同学们拿起手中的笔, 写下一段对妈妈说的话。

2. 学生写话时下台巡视, 观察其写话情况, 加以辅导。同样是写话, 相比之下, 我的教学过程是如此的单一, 教学语言是如此的平淡与生硬。这样的教学引人深思, 太过稚嫩, 是失败的, 是缺乏情感的教学, 更不是所谓的感性教学。

王老师的教学语言, 那课堂上深情优美的独白语言, 是洋溢着情的语言, 仿佛是一段诗意的旅程, 情真意切, 为学生创设出了感受纳兰性德, 感受纳兰性德相思之情的情感氛围, 为学生铺设了一座与文本交流的情感桥梁, 这就是感性教学所要追求的。

二、细腻雅韵, 心灵对话

对话, 是生命的相互烛照, 是存在的相互趋近, 是自我与他人共同在场的相互审视和相互认证。培根说过:没有友谊, 世界只是一片荒野。我们同样可以说:没有对话, 课堂将没有和风, 没有蓝天, 没有阳光;没有对话, 语文的精神家园将在自我关闭中沦为颓败的风景。在我们的阅读教学中, 存在这样几种对话。第一, 教师与文本之间的对话关系。第二, 学生与文本之间的对话关系。第三, 教师和学生之间的对话关系。第四, 学生和学生之间的对话, 其中核心枢纽就是围绕文本展开的教师和学生之间所进行的心灵的对话。心灵对话, 通过言语进行的心与心的沟通交流。这对课堂、对师生关系和对学生的成长无疑是必不可少的, 甚至在有些时刻它起着核心的作用。当你心感苦涩, 无处安放心中的忧苦时, 老师的一句关怀与安慰, 仿佛是一份神秘的惊喜, 心中顿生一股暖流, 这是教学的风韵;若你为自己的学习心生惭愧, 将自己定位于一个坏孩子时, 老师的一句鼓励, 如同一阵温暖的春风, 吹来自信, 这是教学的气韵;当你沉浸于一份特有的情感, 且这份情感无比强烈时, 老师的一声共鸣犹如一场完美的邂逅, 将情感相融, 这是教学的韵味。师生之间细腻独特、充满真诚与真情的对话语言, 将语言之韵洒遍课堂, 洒遍学生心灵, 洒遍诗意的语文。

1. 一种心灵的抚慰。

教师对于学生, 不仅仅是一个执教者, 一个传递知识与思想的人, 其实有些时候, 把教师当作一个情感的倾诉者也未尝不可。在执教生涯中, 我们可能会遇到一些有着心灵创伤的孩子, 或者在我们的课堂中, 一些学生的回答可以窥见他们心灵的某些脆弱点, 这个时候, 作为老师, 我们就是他们心灵的抚慰者, 抚平他们心底的伤痛与无奈, 给予他们最真切的安慰与爱, 还他们一个灿烂美好, 发自内心的笑容。

2. 一种生命的赏识。

欣赏, 是一个极美的词藻。在生活中, 它美, 在教学中, 它更美。对于成绩好的孩子, 我们毫不吝啬地给予他们赞美与赏识。其实, 殊不知, 赏识应该洒满整个课堂, 不仅仅是好孩子, 对于坏孩子, 或者说成绩平平的孩子, 我们都不应该吝惜我们的欣赏。其实, 好孩子在很大程度上是夸出来的, 换言之, 优秀往往是夸出来的。学生正处在成长的关键时刻, 他们最大的特点就是可塑性很大, 作为教师, 首先要做到的就是特别注意观察和了解每一个学生的优点和长处, 让自己成为火眼金睛去发现他们在思想或者学业上的每一次突破与进步, 要善于捕捉他们每一次灵感的闪现, 每一次创新的追求, 并用最热情华丽的语言给予他们肯定和赞扬, 激发鼓励他们要不断进取, 勇往直前, 取得成功。德国教育家第斯多惠曾说:“教学的艺术不在于传授的本领, 而在于关于激励、唤醒、鼓舞、赏识。”课堂当中的对话, 就应该以赏识为主、激励为主。

3. 一种真情的交融。

在课堂上, 主要的就是对话交流, 师生对话, 生生对话以及生与文本的对话。对话, 一定要承载着情, 只有情, 才能打动学生, 感人心者, 莫先乎情。在王崧舟老师的执教中, 很多次的课堂都含有泪水, 学生的泪, 老师的泪, 学生的情, 老师的情, 在他的课堂上总能显现得淋漓尽致。比方说在“一夜的工作”这堂课上, 接近课堂的尾声时, 很多学生眼里都饱含泪水, 包括王老师本人, 甚至是坐在教室后排的听课老师, 也不禁潸潸落泪。这是师生之间的交流, 是情感的交流、真切的交流。所有的语言都化为心中的情感, 余音缭绕、绵延不绝, 渗透到学生的骨子里, 也浸润着老师的心灵。

现如今的语文教学, 谁能够将情演绎得如此透彻?我不敢说只有王崧舟老师, 但是我敢说, 王崧舟老师做到了!实习期间我也曾经听过很多老师上课, 也听过一些参赛的课, 但是, 从来都没有看见过课堂中的师生能够这样地有默契, 这样地真情相融。我不禁感叹这已经是一种独特的境界了, 一种语文教学的境界, 一种诗意的境界。俗话说的好:上完一节课容易, 上好一节课很难。顺利上完一节语文课, 按时完成这节课的教学目标, 这是我们最平常的课堂所要做的, 对于有些教师可能这样的工作也并非易事。但是王崧舟老师却如此出色和近乎完美地给我们展现了一场语文盛宴!

王崧舟老师一直在推崇诗意语文和诗意课堂, 他所理解的诗意的课堂应该是天人合一的课堂, 是需要老师和学生用虔诚的心态以及真诚的情感去品味的。王崧舟老师对于文本语言的挖掘是犀利的, 是融合情感与生活的。不仅如此, 王崧舟老师的教学语言也是奇妙不凡的, 仿佛一场美轮美奂的享受, 一首动人心弦的歌谣, 一次又一次让人耳目一新、为之赞叹的旅程。富有情味的独白语言, 追求的是感性的教学, 一种学生与文本交流的情感桥梁。富有韵味的对话语言, 捕捉的是师生心灵的对话交流, 一种学生与老师真挚交流的平台。王老师教学语言的情与韵, 构成了他对诗意语文的追求与肯定。当我们在新课程实践的满目繁花之中时, 不要遗忘了对语言的锤炼和对语言的关注与实践。

摘要：教学离不开教师的语言, 语文教学更离不开教师的语言。王崧舟那优美深情的教师独白语言, 复活了感性教学, 为学生铺设了一座与文本交流的情感桥梁;那细腻雅韵的师生对话语言, 是一种心灵的抚慰、生命的赏识、真情的交融。王崧舟老师诗意的教学语言造就了他的诗意语文。

关键词：语言,感性,对话,诗意

参考文献

[1]王崧舟.王崧舟讲语文[M].北京:语文出版社, 2008.

[2]王崧舟, 林志芳.诗意语文课谱:王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海:华东师范大学出版社, 2011.

篇4：王崧舟教学智慧研究

【关键词】王崧舟 诗意语文 教学智慧

一、王崧舟教学智慧的探索历程

王崧舟的教学智慧集中体现在他对“诗意语文”的探索中。对“诗意语文”进行解释、探究、反思体现的是王崧舟语文教育思想不断发展变化的过程，它与语文教育整体的语境变迁相关，显示出一位优秀语文教育实践者对自身教育智慧的不断发现、厘清、体认与确证。

第一阶段：诗意语文的萌动与发轫（1999～2003年，代表课例《荷花》《只有一个地球》）

《荷花》是王崧舟2001年的课。世纪之交，课改前夕，新旧思想激烈交锋，对语文本体的思考从未这般热闹异常又举步维艰。语文教育开始在工具与人文之间衡量，在语言与精神之间徘徊，在理性与感悟之间摇摆。

《荷花》一课，就在这样风雨飘摇的争辩声里，不偏不倚，亭亭玉立。

简简单单的教学设计，课路顺着文路。朗读、品味、写话，语文的味道十足。特别是对“冒”字的赏析，堪称关键词教学的典范！另一方面，执教者又以美为主线，让学生在潜心会文的过程中去发现、感悟荷花的美，将荷花拟人化、生命化、情态化，进而用自己的情感和语言去创造荷花的美。语言学习与审美熏陶，相得益彰又水乳交融。

当时的王崧舟正潜心研究“语感教学法”，在他的设计里，《荷花》一课旨在引导学生在精读细赏之后使课文烂熟于心，自然融入其原有语言背景，达到“天成的直觉、直觉的天成”般的语感境界。

如此说来，《荷花》一课的美与诗意，竟有些无心插柳的“意料之外”。然而转念，细细思量，语感是一种以精神直觉为内核的，裹挟着人的情感、想象、理性、意志乃至潜意识的精神形态与机制，它强调感性陶冶，强调意会，这些与审美的心理机制大致相同。重视语感，强调意会，必然会遇见诗意，遇见美。

2001年秋，课程改革正式启动。语文教育也在课改理念的冲击下激烈震荡，教师的教学习性、学生的学习方式都经历着前所未有的颠覆。王崧舟的教学思想也在这样的背景下活跃异常，他感受着新课程的精神脉动，思考着这些理念，并积极地在自己的课堂教学实践中印证它们。2003年前后，王老师创作了《草船借箭》《圆明园的毁灭》《只有一个地球》等一系列课品，还开发了中国当代第一堂卫星电视户外直播课——《相约拱宸桥》。可以说，在21世纪初活跃的课改背景下，王崧舟也实现了自身教育思想的拔节。

第二阶段：诗意语文的提出与呈现（2004～2005年，代表课例《一夜的工作》《长相思》）

2004年9月18日，王崧舟在上海浦东尚德实验学校执教《一夜的工作》。该课在现场引起了强烈震撼和反响，课后，王老师将自己的语文课命名为“诗意语文”。

此课比较充分地体现了王崧舟语文教育的艺术化追求。课的渲染、层递、造境等都已经做得相当精致、妥帖，但是课中最动人心者，还是“情”。对于周总理以及那个年代，现在的孩子知之甚少。王老师就带着自己对总理深深的追慕与景仰引领孩子们“披文入情”。他精心选取的宋小明的诗、三宝的音乐无疑是帮助学生走入作品情感的有效载体。更重要的是，他自始至终都引导学生在文本的字里行间品读体会，于是“高大的宫殿式的房子”在想象中还原在学生眼前，那“极其简单”的陈设在对比中呈现在学生眼前，那“一句一句地审阅”在一唱三叹式的引读中浮现在学生眼前……孩子们读懂了总理鞠躬尽瘁、殚精竭虑的一个夜晚，也就读懂了这朴素文字背后浸润的情感。

如果说《一夜的工作》是诗意语文的“成名作”，那么，接下来的《长相思》就是诗意语文的“扛鼎之作”。

确实，没有一节课能像《长相思》这样，完美地诠释着王崧舟语文教育的艺术化追求，完美地体现着“诗意语文”的种种特质。文本的解读、教师的语言、语境的拓展、互文的印证、角色的置换，甚至所选的音乐、所用的图片，没有一处不是恰到好处，没有一处不是动人心弦。这一课的成功应是王崧舟语文教育思想发展到一定程度的必然，诗意如水，缓缓流过，境界渐宽。

回到2005年。彼时的王崧舟正扛着“诗意语文”的大旗，经过了《圆明园的毁灭》的震撼，经过了《只有一个地球》的思索，经过了《一夜的工作》的轰动与确证，他的创作灵感正喷涌式地将他的语文教学推向新的境地。在那前后他还开发了《亲情测试》，重上了《小珊迪》。彼时的课，多气象开阔，美不胜收，带着些风发的意气，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”。

在邂逅课堂激情的高峰体验之后，王崧舟欲罢不能，视激情为语文课堂的最高价值，教学往往以情感为突破口、以情感为主线、以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度，所以那时也有人称王老师为“情感派”的代表人物，但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程解读、生发机制、理论基础、实践原则、操作范式等，处于一种“知其然而不知其所以然”的朦胧状态。

第三阶段：语文诗意的澄明与救赎（2006～2007年，代表课例《两小儿辩日》《慈母情深》）

2006年，王崧舟老师推出新课《两小儿辩日》。无论是理论界还是教学一线，大家都纷纷感叹，“变了，风格变了”。是的，在这一课里，我们听不到任何激情的语言，看不到任何精美的画面，我们甚至感受不到课境的层层铺陈、渲染。几乎，对王崧舟、对“诗意语文”的所有想象在这里都无法兑现。在这一课中，王崧舟展示出的是课品创作与文学创作相契合的一种自由的“游戏”精神，最难忘的是课堂中师生共辩的情形，其中的意趣令观课者拍案叫绝，也让课堂中的孩子沉浸其中，久久不肯下课。

王崧舟试图用自己的课说明，诗意语文可以有各种风格，它以一种开放的姿势栖息在语文的大地上。当然，风格的转变，实质却是对“激情”的超越。历史地看，一方面，王老师被外界“激情泛化导致语文弱化”的批评所困扰；另一方面，对课堂上一再点燃的激情体验也产生了审美疲劳。于是，在那些对外依然号称“诗意语文”的课堂上，王崧舟开始有意无意地淡化激情，这在某种程度上拯救了诗意语文，它使诗意语文更像语文，更具语文味，满足了人们对语文要坚守“独当之任”的课程诉求。

2007年，王崧舟执教《慈母情深》。当时，“诗意语文”的思想体系已比较完备，王崧舟将“文本细读”“感性陶冶”“多维对话”“节奏建构”归纳为“诗意语文”的四大支柱，继而提出了“举象”“造境”“入情”“会意”“求气”“寻根”等六大审美化的实践智慧。在此基础上，王老师呼唤语文意识烛照下的语文教学之道。

彼时，语文界喊得最多的口号就是“让语文回家”，王老师对语文意识的关注与探索无疑是一条回家的路。对语文意识的呼唤，也是王崧舟语文教育思想成熟与发展的标志。

《慈母情深》一课的经典片段几乎俯拾皆是，“龟裂”“攥”“鼻子一酸”“震耳欲聋”、三个“我的母亲”、四个“立刻”……王老师以他敏锐的语文意识，开掘出这一文本语言形式的眼眼清泉，让师生重回生命的激情状态。

这状态，是植入了自觉反思和理性沉思之后的澄明，是真正确立了自己的课程立场和价值取向之后的义无反顾。此时的诗意语文，依然深情款款、激情满满，但，这情早已自觉地扎入了语文的大地，早已心甘情愿地承载起语文的“独当之任”。它有了清醒的课程边界意识，却如实地追寻着语文的审美之道。

第四阶段：语文诗意的敞开与文化自觉（从2008年至今，代表课例《枫桥夜泊》、“文化三课” ）

2008年10月，王崧舟老师用《枫桥夜泊》一课把我们带到了千年前张继面对的那个静谧秋夜，也把语文诗意的追寻从“文字”与“文学”带入了“文化”的丛林。

语文是文化的载体，更是文化的存在、文化的构成。《枫桥夜泊》一课，王老师并没有把教学的落脚点放在人们常常做实做足的“愁眠”二字上，而是引领学生穿越千年的光阴，聆听作为经典与文化存在的钟声。

王老师在《返回中国文化的原点》一文中写道——

《枫桥夜泊》一课从设计理念到课堂实践，正是把重要经典当作伟大个案进行细读和感悟的，尽管就小学语文的实际而言，尚无可能也无必要提升到学理高度进行思辨。于此，也算是对复兴中国文化的一个交代吧。

当然，这种觉醒并不意味着我放弃了“语文”，事实上，见与不见，“语文”就在那里。所不同的是，站在“大地”看语文是一番景象，站在“巅峰”看语文则是另一番情致。

在随后几年的课品中，王崧舟的语文教学追寻都与文化密切相关。2009年的《普罗米修斯》，是儒释道兼具的中国传统文化与希腊神话的一种遇见；2011年的《望月》，是继《枫桥夜泊》之后对祖国历史文化和古典诗学传统的又一次深情回望；从2013年开始，王老师着力创作“文化三课”，其中，2013年的《孔子游春》观照的是儒家文化，通过这一课，王老师试图带领学生走近作为“教师”身份的孔子；2014年的《桃花心木》观照的是佛家文化，通过这一课，王老师试图引领学生微微体悟“无常”正是宇宙的实相；2015年的《天籁》观照的是道家文化，在这一课中，王老师试图带领学生体会庄子独与天地精神往来的逍遥与自在。

可以说，这一阶段的王崧舟语文教学智慧开始迈向“从心所欲不逾矩”的自由境界。绚烂与素朴齐飞，审美共哲思一色。它因为开放的姿态与文化的自觉而呈现出更加澄明与宁静的光彩。

事实上，我们清楚地知道，任何思想的发展都不是直线前行的，也不是简单的螺旋式上升，教学智慧与教学思想固然与教育的时代背景相关，更与教师本身固有的生命气质密切相连。与其说王崧舟的语文教育在那个时间发生了怎样的变化或者在那个阶段提出了怎样的理念，毋宁说是他缄默的生命格局与语文价值观在某个时空节点的相遇和确证。

二、王崧舟教学智慧的思想内核

无疑，名师教学智慧的思想内核就是他精神生命的特质。就王崧舟而言，这种内核就是一种清明致远的生命境界、慈悲为怀的教育精神、俊逸超拔的诗意追寻。王崧舟语文教育思想深得传统文化精髓，又融会贯通西方的哲学与美学，呈现出语文界少见的博大、开放、绮丽的教育气象。

（一） 对语文课程的诗性体认

语文课程的诗性源自汉字“以象见意”的审美品格。王崧舟认为“汉字是汉语诗性品质的基因”，是“中国诗性文化的终极表达”。确实，没有一种文字能像汉字这样，天然具有“以象见意的诗性特征”（辛国刚）。王崧舟的语文教育思想重视感性陶冶，重视意会而非理性分析，正是对汉语“郁郁”的感性特质的自觉皈依。

语文课程的诗性含于文本“情化自然”的审美意蕴。王崧舟在小语界首倡文本细读，他把文本细读的能力称为语文教师的“看家本领”。他研读了大量中西方文学理论，并将它们与语文教学的实践结合起来，提出了文本细读与文本诗意开掘的方式与路径。他将文本解读的方式分为三种，即功利解读、科学解读和审美解读。认为“功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任；科学解读则以探寻和发现文本的客观规律为鹄的；审美解读，与上述两种解读方式大异其趣，它以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解”。显然，面对文本，王崧舟希望语文教师能够越过功利与科学的层面达到自由审美的境界。这种理想的解读境界的追寻，是对文本本是作者“情化与自然”产物的认同。

语文课程的诗性指向“语言文字运用”的审美诉求。“语言文字运用”强调的是语文学科“言语性”的特质，这正是语文学科的本质属性。语文界对“语言文字运用”的热烈回应，表现出对课改之后“泛语文”倾向的自省与回归。但遗憾的是，一部分语文教师将“语言文字运用”单一地理解为“实用的运用”，语文教育又出现了明显的“实用主义”“科学主义”倾向。2012年，王崧舟执教《去年的树》一课，并在这一课之后作了《回家的路怎样走》的学术报告，他提出致力于“语言文字运用”，必须清楚地把握语文课综合性、实践性的特质，并且始终小心翼翼地保护文学本身的审美性。基于此，在课堂中，他总是为学生创设语言文字表达的情境，帮助学生扩大语言运用的容量，提升语言运用的品位，又将学习语言文字的运用与内容理解、情感熏陶、思想提升有机融合。

（二）对儿童认知的深刻尊重

所有的大人都曾经是孩子，只是有人忘记了，但是王崧舟没有。诗意语文的本质正是诗意人生的追寻，而诗意人生的内核就是一颗“赤子之心”。

王崧舟强调儿童的独特性。他说：“儿童不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童自有儿童的体验，儿童自有儿童的梦想，儿童自有儿童的情怀。”他重视儿童的游戏天性，认为“这使他们比成人更容易进入‘全人’的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想象状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态”。是的，王崧舟的诗意语文教育实践以它丰富的言语想象、多彩的情感体验、灵动的对话交流以及高度的精神投入，对儿童的这种游戏天性作了回应与引领。

王崧舟强调尊重“每个”儿童的独特性。他相信从某种意义上讲，“孩子一定是对的，他的所思所行一定有他的道理”。因此，在课堂教学中，我们看到他永恒的倾听的姿势。无论孩子在课堂中给出怎样的话语，他都愿意理解，愿意尊重，并作出充满着种种教学机智的理答。

王崧舟深知“儿童是成人之父”，对儿童真正的理解与尊重不是表现于课堂教学的某种看似热闹的、讨好的形式，而是看到儿童诗性思维与哲学洞察力的无限可能。不“高领”，也不“低就”，诗意语文追寻的是“发而皆中节”的境地。

（三）对课堂教学的全息体察

王崧舟的语文课堂教学观集中体现在《好课三味》和《好课的境界》中。

王崧舟认为一堂好的语文课得有“三味”，第一味是“语文味”，第二味是“人情味”，第三味是“书卷味”。

不难看出，“好课三味”体现的是王崧舟对语文课堂教学的价值守望。“语文味”“人情味”“书卷味”，从横向的视界揭示了语文课程核心价值的三个侧面。

不仅如此，王崧舟还指出一堂好的语文课当有三重境界：人在课中，课在人中，这是第一重佳境；人如其课，课如其人，这是第二重佳境；人即是课，课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至于无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

显然，王崧舟对课堂教学的理解绝不限于课程与教学的层面，关注的也不仅仅是功利层面的目标达成，他把课堂当作教师生命存在的场。第一重境界是“在”的层面，是指教师全身心地投入课堂教学，“身在”“意在”“思在”。第二重境界是“如”的层面，如其所是，教学风格的形成正是教师教育思想成熟的标志，风格即人格，风格即本色。第三重境界是“即”的层面，即课即是，教师认识到每一堂课都是自己教育生命的言说与确证，教师全然体察并融入课堂教学的每个当下。王崧舟这样形容即课即是的境界：

我在上课，但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底敞开，全然进入课堂的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，我彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞，每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，我会在不经意间邂逅生命的高峰体验，我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起深思、一起震撼。于是，我就是课，课就是我，我进入一种“人课合一”的境界。

（四） 对语文人生的虔诚修行

在回顾自身语文教育的追寻之路时，王崧舟曾发出这样的感悟：“在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！”

是的，只有当语文教育的追求与教师自身生命的追求是二而一、一而二的统一体时，语文才能成为生命的诗意存在。如前所述，诗意语文的核心正是诗意人生的修行。

早已内化为生命需求的阅读与对宇宙人生终极意义的追问是王崧舟存在的方式。致虚极，守静笃。博学、审问、慎思、明辨之后，外显出的却是沉静平和、温良谦逊的品格。他待人真诚、平和、宽容， 内道外儒、谦谦如玉。他把“以出世的精神做入世的事业”当作一种“不二”的人生智慧。无无为，亦无有为；无出世，亦无入世。一切世间法皆为出世间法，一切出世间法皆为世间法。如东坡所言：“归去，也无风雨也无晴。”

三、王崧舟教学智慧的艺术呈现

王崧舟曾经反复追问：我们希望借由语文，引领孩子拥有什么样的言语人生？他相信，那一定不是功利的、实用的、粗粝的，而是自由的、审美的、优雅的。这样的人生，正如潘新和先生所主张的乃是“诗意的言语人生”。

王崧舟的语文教育智慧向真而求，向善而行，向美而在。在课堂教学的设计与实施中表现出“精致化”“叙事化”“节奏化”“陌生化”的艺术气质。

（一） 追求精致

王崧舟的课堂教学是精致巧妙的。讲究整体布局，讲究开篇，讲究推进，讲究渲染与造境，讲究前后照应。从美学风格看，恰若江南园林，一步一景，雕梁画栋，随处可见小桥流水，杨柳疏影。

如《二泉映月》一课，王老师先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定八个新词，然后请学生反复诵读这组词语，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注词语的节奏和韵味。接着让学生展开想象，置身于这样的情境中，你看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何。交流之后，又让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。最后，顺着学生对美好景物的感受，设置疑问，这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么。教学借此转入精读环节。

这样的教学设计，既完成了词语的落实与积累，又开启了学生对文本情境的想象与理解，更为后文教学情境的转换埋下伏笔、做好铺垫。

可以说王崧舟教学设计的尺度是诗性的，教学目标的达成必是“网状”的，他将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，实现过程则尽可能是诗意的、愉悦的。

王崧舟注重磨课，每个课品都是几易其稿，在课前、课中、课后都不断修正，正是“如切如磋、如琢如磨”，好课在细微处见精神。

（二）讲究叙事

诗意的课堂叙事是王崧舟引领学生走进文本、进入情境的有效手段。他常常把文本再次“加工”，经过想象与补白进行再次叙事，把课堂教学的过程变为“故事”推进的过程。

例如《去年的树》一课，王老师用自己的叙事结合学生的想象，将大树与小鸟的“一唱一听”变为丰富画面呈现在学生面前。

接下来，推进课堂教学的是这样的叙事：

师：孩子们，这是一个春天的约定，这是一个心心相印的约定。带着这个约定，树开始了这个冬天最漫长的等待，寒风起了，大雪落了，但是树的心里充满了温暖，因为他的心里有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：我们的鸟儿开始了跋山涉水，她飞过了高山，飞过了大河，飞过了原野，飞过了沙漠，她飞得千辛万苦，然而她的心里却是甜的，却是温暖的，因为她的心里一样有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：是的，就这样，第二年春天来临的时候，鸟儿迫不及待地从远方飞了回来，她飞呀飞呀，她越过千山万水，她终于到达了这片森林，来到了她的好朋友大树的地方。然而，眼前的这一幕却让她惊呆了。孩子们，此时此刻，鸟儿的心情会是什么样的呢？

……

正是这样的课堂叙事，引导着学生一次又一次地走进文本，走进故事，走进情境。另外，王崧舟的课堂叙事往往不是单一的用于过渡与转折，他常常将自己的描述作为学生朗读的引导语，在学生的声声诵读下，课堂也呈现出一唱三叹、回环复沓的美感。

很多人置身王崧舟的课，都会感受到一个巨大的场，一种浓浓的境，王老师造境的重要手段正是丰沛的课堂叙事。

（三）富有节奏

朱光潜先生曾言，一切艺术的灵魂在于节奏。王崧舟的语文课堂教学艺术鲜明地体现在节奏的建构上。他讲究起和伏的错落，讲究动与静的相生，讲究疏与密的结合。其中他执教的《圆明园的毁灭》，被认为是课堂节奏建构的范式。

开门见山，读题入课。王老师让孩子们举起手，一起恭恭敬敬地书写：“圆”是“圆满无缺”的“圆”，“明”是“光明普照”的“明”，“园”是“皇家园林”的“园”。“一座圆满无缺的皇家园林，一座光明普照的皇家园林，被英国和法国两个强盗给毁灭了”。 明朴实巧，貌淡实浓。教者用心良苦，使课的开端就弥漫着一种无言的悲怆。

接着，他让学生找出圆明园里“有什么”，随着学生的发现依次在黑板上写下三个“举世闻名”“不可估量”。明知已碎，却极言其美。他放舒缓的音乐，带学生走进这万园之园，“漫步园内”“流连其间”。

忽然，他把板书全部擦掉，动情地说道：“这一切早已不复存在了！这一切早已永远消失了！这一切，早已被两个强盗的一把大火化为灰烬了！”

继而是20秒的沉默，像乐曲里的一个休止符，又像文章里一个大大的感叹号，把学生的微笑凝住，默默对着那断壁残垣。他是把一种惊心动魄的美捧给学生看，接着就将它生生地摔碎在学生面前！于是，在“欢喜”与“悲痛”之外，学生没有任何转身的空间。

（四）制造陌生

在王崧舟看来，“陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”源自形式主义学派的文学批评，它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应，从而产生话语符号的强烈感知性。移植到教学结构中来，则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。

如王崧舟执教的《两小儿辩日》，教学结构呈现为这样一个过程。

第一板块：探日——“理”的寻思。

先听写“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”“沧沧凉凉和探汤”“车盖和沧沧凉凉”“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么？

第二板块：辩日——“趣”的体验。

围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！

第三板块：悟日——“智”的启迪。

通过“小儿”“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。

王崧舟的语文教学思想以“诗意”命名，也以“诗意”凸显。尽管当我们用“诗意”二字概括王崧舟所有的语文教学思想和教学特质时，难免会有“言不尽意”的困惑，甚至会有“捉襟见肘”的尴尬，但是，“诗意”作为王崧舟语文教育的核心价值，它所呈现出的对语文课程本体的生命化追寻、对课堂教学的浪漫主义情怀、对工具理性的批评与扬弃、对人类精神世界的终极关怀，必将跨越历史，成为一代又一代语文教师守望的星空。

是的，我们追寻它，或者怀念它，就像我们追寻或者怀念一个永远要比现实更美好的家。

参考文献：

[1] 王崧舟.王崧舟讲语文[M]. 北京：语文出版社，2008.

[2]王崧舟.听王崧舟老师评课[M]. 上海：华东师范大学出版社，2010.

[3] 王崧舟，林志芳.诗意语文课谱[M]. 上海：华东师范大学出版社，2011.

[4] 陶继新，王崧舟.语文的文化品格[M]. 北京：中华书局，2014.

[5] 王崧舟. 王崧舟与诗意语文[M]. 北京：北京师范大学出版社，2015.

[6] 王崧舟.智慧的觉醒[ J ].小学教学研究，2007（10）.

[7] 王崧舟.自赎与拯救：诗意语文的再发现[ J ].语文教学通讯，2008（5）.

[8] 王崧舟.阅读教学：指向文本秘妙[ J ].福建教育，2010（12）.

[9] 王崧舟. 语文意识烛照下的语文教学之道[ J ].小学语文教师，2011（6）.

[10] 王崧舟. 诗意·语文·梦想[ J ].人民教育，2013（9）.

[11] 王崧舟. 例谈“学情视角”下的课堂教学设计[ J ]. 语文教学通讯，2014（10）.

篇5：桥教学设计名师王崧舟

有“生命境界”的教师，课堂教学是有生命力的。这样的教师，无论是在专业成长的过程中，还是在课堂教学过程中，都会感受到生命的美好和价值。

国学大师王国维先生在《人间词话》中这样写道：“古今之成大事业、大学问者，必经过三重之境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路，此第一境也；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴，此第二境也；众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处，此第三境也。”

诚哉斯言！从教20余年来，我对这三重境界的蕴涵有了更多更深的体察和感悟。

我体悟到，“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”乃“志存高远”的事业境界。古人云：有志者事竟成。小志者成小事、大志者成大事、无志者难成事。要想在教育上成就一番事业，首先得让自己的心性进入志存高远的境界。志存高远之境，使人对教育事业的未来充满了美好的憧憬和向往；志存高远之境，使人坚定了追求理想教育的方向和目标；志存高远之境，使人忘却了眼前事业的种种诱惑、迷茫、阻碍和困顿；志存高远之境，使人有了不断超越、不断提升、不断完善的动力和信念……近二十年的教育生涯，有过风、有过雨、有过苦、有过泪，但自己从没放弃过做一个理想中的好老师的信念。正是这份信念，使我可以从容面对死神的威胁而一如既往地钟情于自己的事业；正是这份信念，使我可以对赛课、评模的不公一笑了之，依然沉浸在科研的充实和愉悦中；正是这份信念，使我成了一个在外人看来毫无生活情趣却能自得其乐的书呆子……

我体悟到，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”乃“坚韧不拔”的事业境界。古人云：小人常立志，君子立长志。人生、事业多变故，面对各种变故，有人改变了当初的目标和愿景，有人却始终保持着心灵上的那份淡薄和宁静，始终坚守着自己的人生理想和追求，始终奉行着“衣带渐宽终不悔”的事业信条。多年的教育生涯，我有过从政的机会、有过经商的机会、有过搞纯粹的学术研究的机会，也有过消沉的时候、有过失败的时候、有过不被人理解而陷入迷惘、孤独的时候，但这一切，从没令我后悔过。充满改革精神的公开课上砸了，我不悔；为通过省级课题的结题鉴定搞坏身体住院了，我不悔；推行人性化管理遭人非议了，我不悔；寒暑假基本不休息却无一分报酬，我不悔；见了好书就买以致于忘了留回家的路费，我不悔……事实上，憔悴的只是我的身体、我的面容，靓丽的却是我的精神、我的灵魂。

我体悟到，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”乃“豁然开悟”的事业境界。有人说教育是一种智慧的事业，有人说教育是一种奉献的事业，有人说教育是一种创新的事业。在我看来，教育实在是一种修炼的事业。修事业以炼人生、修人生以炼事业。从这个意义上看，“众里寻他千百度”是一种事业上的渐修，而“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”则是一种事业上的顿悟。实现自己的教育理想，需要渐修，需要一步一个脚印、踏踏实实地践行。这个过程，特别需要自己甘于清贫、甘于寂寞、甘于孤独、甘于凄苦。同样，实现教育理想，更需要顿悟，需要“本来无一物，何处惹尘埃”的心性。这个过程，特别需要自己的专注、自己的解脱、自己的放下、自己的觉悟。

就顿悟而言，教师与教师之间的差异，表现为先天禀赋、表现为人文底蕴、表现为学养积淀、表现为抱负水平、表现为勤奋程度、表现为思维方式、表现为个性特征……但我觉得，最根本的差异，乃是事业境界、人生境界上的差异。有人只是从生存的境界体认教师这份职业，于是，教书仅仅成了一种谋生手段。拿多少钱，干多少活，实际到近乎庸俗的程度。有人超越生存，从生活的境界体认教师这份职业，于是，教书就不仅是一种谋生手段，更是一种生活方式、生活态度。这样，教书就成了他们立业的根基，成了他们精神的寄托。这样，教书就有了献身的冲动、创业的幸福。有人超越生存和生活，从生命的境界体认教师这份职业。于是，教书在他们的眼中就成了一种独特的生命现象，教书过程就是一种独特的生命过程。这样，他们就很自然地站在敬畏生命、珍爱生命、完善生命的高度去敬畏、去珍爱、去完善教书这份职业。

蓦然回首，自己对职业的体认进入了生命的境界。这个时候，教育就成了自己张扬生命个性、展示生命活力、体悟生命意义的圣地，就成了学生丰富生命内涵、抒写生命诗篇、提升生命质量的净土。这个时候，自己心目当中的教师形象不再是“蜡烛”、不再是“春蚕”。因为蜡烛的泪里有着太多的悲伤，春蚕的胸中有着太多的黯然。也不再是“园丁”、不再是“工程师”。因为园丁的劳作总离不开过分的矫饰，工程师的对象毕竟是没有生命、没有灵性的物件。

我认为，进入生命境界的教师，他们与学生结伴成长、共同发展。他们关注学生的生存状态、生活质量、生命价值，他们同时关注自己的生存状态、生活质量、生命价值。他们是学生成长和发展的唤醒者、指导者、鼓励者，他们也是自己专业成长和发展的实践者、研究者、反思者。

时代呼唤着“生命境界”的教师，时代呼唤着有更多的教师进入“生命境界”。当下，我们总在提“教师专业成长与职业幸福感”，这个话题唤醒了我们对教师“精神生活”的关注，拓展了教师专业成长的思考空间和理性境域。对于这个话题，我想谈两个基本的观点：

第一，我觉得教师的职业幸福感不是一个职业问题，如果我们的视域始终囿于教师职业本身，可能我们永远体认不到职业幸福感。

我个人以为，这是一个人生的问题、一个生命的问题，职业幸福感是对职业生命意义的终极体认和关怀。就教师的专业成长看，说真的，我们其实并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么我们依然找不到职业幸福感？一个重要的原因是，我们缺少生命的学问、生命的修养、生命的教育。牟宗三先生在《关于生命的学问》一文中指出：“人们只知研究外在的对象为学问，并不认为生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理，只是盲目发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲目发狂，而陷于漆黑一团之境。”我以为，职业幸福感不能外求，越外求离真实的幸福反而会越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求，它不能告诉、不能复制、不能灌输，它只能从自己的内心深处滋生起来、膨胀起来、氤氲起来。因此，我们在将自己的才情和智慧投向外在于生命的专业的同时，更应用自己的才情和智慧去观照自己的精神、自己的心灵乃至自己的整个生命。

第二，我觉得当我们真正具备了关于生命的学问和生命的修养之后，我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。

荷尔德林说：人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。是的，我们说，一方面教师职业充满劳绩，但另一方面也是更重要的一方面，教师职业同样充满诗意。有了生命的境界，我们完全能够诗意地栖居在教育大地上。同样是上课，缺乏生命修养的教师，为上课而上课，教师的心只是在等待，等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在下一刻的，是活在等待之中的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果，老师在苦苦等待中，变得紧张、烦恼、焦躁甚至痛苦，幸福被等待无情地遮蔽了。而具有生命学问和生命修养的教师，他是上课，但他同时又是在享受上课。他在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印；他会彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下；他会时时产生生命的高峰体验，他会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是，他就是课、课就是他，他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么？这种境界就是深深的职业幸福感。所以，“彻底敞开、全然进入、活在当下、享受过程、率性而为、高峰体验”等等关于生命的学问和修养，是我们进入职业幸福感的必由之路。

延伸思考：

篇6：桥教学设计名师王崧舟

让我们走进《望月》, 来探寻王老师引领学生过诗意语文学习生活的秘密。

营造诗意的氛围, 过一种“美好”的语文学习生活

语文教学, 需要趣味, 需要气氛, 需要熏陶。遗憾的是, 太多的语文课, 有的是做题应试的霉味, 有的是繁琐分析的酸味。语文课离“语文”越来越远, 学生的课堂生活也离“美好”越来越远。因此, 王崧舟老师的“诗意教学”彰显独特的现实价值, 为学生酿制着美好的语文学习生活。

1.多用轻柔的话语, 以独有的“语文味”带学生“望月”

教师资源, 既是隐性课程, 也是区别于其他师者的特质之处。这是王老师课堂伊始的一段实录:

师:这节课, 我们要学习当代著名作家赵丽宏的散文《望月》, 请大家一起把题目读一遍。

生: (齐读) 望月。

师:轻轻地读。

生: (轻声, 齐读) 望月。

师:柔柔地读。

生: (轻柔, 齐读) 望月。

师:有人说, 《望月》所望的月亮, 不是一个, 而是三个。一个在江中, 一个在诗中, 一个在心中。打开书, 静静地寻找, 江中月在哪里, 诗中月在哪里, 心中月又在哪里。

这只是一个片段, 却能“管窥”王老师整堂课的教学情调:教师的话语, 是审美的, 排比句式的, 总是“情”为先;教师的情感, 犹如江水, 总是缓缓的。自始至终, 王老师都以这样轻柔的话语, 配以琴声、山水画, 努力营造美的教学情境。这种情境, 像极了赵丽宏“望月”时身处的场景。学生由此进入文本, 沉浸语言, 得以在江中“望月”、在诗中读月、在想象中品月。

2.多用感性的手段, 以特有的“审美味”带学生“望月”

如何丰富学生的感受, 激发他们的想象, 王老师善于用朗读、涵泳等语文手段。比如在理清课文思路后, 品读“江中月”, 王老师引导学生通过朗读像作者一样“望月”, 学生由此获得了不同的“观”感:清幽旷远、安详、静谧……

在品读“诗中月”“心中月”之后, 王老师带领学生揣摩作者如何观察、表达, 进而指导学生模仿课文“写月就是月”的技法描述最近的一次“望月”。为了唤醒学生的表达欲望, 打开学生的想象之门, 王老师也是下足了工夫。

首先引进朱自清等名家描写月亮的经典语段, 或深情朗读, 或摘句欣赏, 在语言的品悟中张开想象之翼。然后用充满情感的话语激发学生想象:“也许你就在自家的阳台上望月, 也许你来到空旷的草地上望月, 也许你来到了钱塘江大堤旁望月, 也许你来到了高高的山顶上望月。看, 月亮出来了, 安详地吐洒着它的光辉……”音乐随之响起, 学生在音乐声中写话。

离开感受、想象, 就没有诗意, 没有语文;缺乏诗意, 语文学习生活就缺少强大的引擎和飞翔的翅膀。王老师教《望月》, 是带学生沉进文本, 沉醉其中。王教师的教学话语, 所营造的语文味、审美味, 是一种影响, 一种熏陶, 关乎兴趣, 更关乎情感、态度与价值观。

确定合宜的教学内容, 过一种“新鲜”的语文学习生活

如果没有合宜的教学内容, 再有情趣与诗意, 也不成其为语文课, 最多是一种语文生活。这是目前语文课的最大弊端。反之, 有了明确的教学内容, 就可以赋予课堂生活以“新鲜感”。在经历了、体验了之后, 在练习了、实践了之后, 学生才有“收获”。日积月累, 语文知识日渐增长, 语文能力日生夜长, 人文情怀、个性品质亦水涨船高。

如何在一个班, 用一篇名家名作, 指导学生开展比较全面的读写学习活动?作为散文, 《望月》在读写方面可教的点甚多, 须“抓住一二, 不及其余”。王老师教《望月》便是这样, 以读的能力培养为例, 梳理如下:

能力目标:感受、体悟“千江有水千江月”的阅读态度与策略。

对应的教学内容:抓住“江中月”“诗中月”和“心中月”, 经历“千江有水千江月”的阅读过程, 从而获得相关体验及知识、策略。

对应的学习活动大致分为这样几步:

1.初读课文, 学生整体把握文路。

2.细读“江中月”, 感知“千江有水千江月”。

(1) 学生练习朗读, 读出自己对“江中月”的感觉。

(2) 配乐朗读, 明确作者赵丽宏只写了自己看到的“江中月”。

3.细读“诗中月”, 理解“千江有水千江月”。

学生读古诗句, 圈画、交流。学生交流, 标注的动词与对应的诗人感觉、心情如下:

呼月 童趣、好奇

问月 孤独、寂寞

疑月 思念家乡

近月 惊喜

对月 忧愁

……

在思考、朗读、交流、对话中, 学生明白:古人因为心情不同, 看到同样的月亮, 感觉是不一样的。

4.通过连线练习, 深度把握“千江有水千江月”。

(1) 练习中领悟“千江有水千江月”。

学生交流练习答案, 教师以板书呈现:

江中月——观察所得——现在——散文的味道

诗中月——回忆所得——过去——诗歌的味道

心中月——想象所得——未来——童话的味道

(2) 矛盾中领悟“千江有水千江月”。

赵丽宏在解读自己的文本时说:“这些我在写的时候根本没有想到过。不过, 我觉得这样解读也不错!其实, 每一篇文章, 每一个人都可以有自己不同的解读。”

在激烈的思维冲突中, 学生豁然开朗, 恍若云开日出, 原来“千江有水千江月”可以包含对文本不同的理解。这样的阅读方法, 就是“千江有水千江月”。

回顾整个过程, 也许能发现王老师以《望月》一课展示的课程教学艺术:

1.语文教学内容的确立一定而且只能来自文本。

前面提到的阅读能力目标, 可以通过不同的课文落实, 但是《望月》显然是训练这一能力的极好素材, 因为文本蕴藏着“三个”月亮 (“江中月”“诗中月”“心中月”) , 可以作如此丰富、多角度的解读。由此, 我们可以获得启迪, 即教学内容一定是依据文本特点的, 是不能离开文本内容的, 即鲁迅先生所谓的“从喷泉里出来的都是水, 从血管里出来的都是血”。

2.语文教学内容的实施一定而且只能是“儿童”的。

不同的人对同一文本的感受与理解可以不尽相同, 阅读者的个性理解应该得到尊重。这一知识谁不知道呢, 王老师为什么要如此费时费力呢?其密妙就在于这一课程目标不是陈述性知识, 而是程序性知识、策略性知识。教师“教”的方式主要不是“讲”, 而是“导”, 导之以方向、以路径、以情趣;学生学的方式主要是“做”, 是经历, 是实践。

更妙的是, 甚至连这一知识的名字, 王老师都没有抽象概念化:阅读理解可以有个性化的解读——这是理论的;“一千个读者有一千个哈姆雷特”——这是西方语言。用“千江有水千江月”来命名, 既切合课文情境, 又形象可感, 如在眼前, 所以名称是孩子的, 是童年的。这是懂“儿童”。

同时, 我们还看到, 这一阅读知识的的教学凸显了高年段的特点。《语文课程标准》在高年段有“在交流和讨论中, 敢于提出自己的看法, 作出自己的判断”的表述, 其间的两个“自己”即表明了学生个性化理解的必要与重要。于此, 也可见王老师的懂“儿童”。教梯级的知识, 学与不学就是不一样。

由是, 学生在王老师的《望月》课上获得了一种新鲜的语文学习生活。

落实“写”的目标, 过一种“笃实”的语文学习生活

“语文教学是人们学会一种语文的过程。语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能。” (吕叔湘语) 目前使用的课本系文选型教材, 这就决定了阅读教学在完成自身教“阅读”的任务基础上, 必须关注表达。语文教师的一大责任在于发掘文本中适合学生实际水平的“写”的点, 毕竟“内容人人可见, 意蕴须经一番努力才能找到, 形式对大多数人却是一个秘密”。 (歌德语) 王老师在教《望月》时重视“写”的实践, 把对文本表达形式的学习定位在“景事交融”上。这方面的学习安排在第二课时进行, 让我们来简要回顾他的教学过程:

1.研读“江中月”, 感受“望月还是月”的写法。

(1) 轻轻地、柔柔地读课文中写“江中月”的文字。作者是如何写景的呢?在教师的引读下, 学生发现作家写月是有序的:先上再下, 然后写近处的两岸, 最后写远处的江天交接处。

(2) 出示朱自清的《荷塘月色》、贾平凹的《月迹》和斯妤的《小窗日记》, 从朗读、摘录等不同角度进行学习, 明确这些文字除了写景, 还是写景, 这就叫做“望月只是月”。

(3) 情境写话, 学生仿照课文和其他作家的写法, 写自己的一次“望月”。

淤创设情境, 诱导回忆。

于提供词串, 让学生用到作文中。

盂学生写作, 交流。

2.研读“诗中月”“心中月”, 明确“月下背诗”“月下交谈”都是写事, 知道“望月不是月”的写法。

3.讨论:“月下背诗、交谈”是写事, 题目写“望月”, 是否偏题?了解这是“望月又是月”的写法。

王老师对学生“写”的指导环环相扣, 步步深入, 学生的写是基于文本的笃实的语文学习活动, 其特点有三:

“写”与文本学习水乳交融。

一是学生在阅读中感受、体验了“千江有水千江月”, 现在趁热打铁, 写写自己的“望月”, 既是阅读学习结出的果实, 又是运用技能的一次练习。

二是抓住作家对“江中月”的描写, 适当学习言之有序的知识、景事交融的知识。就两位学生交流的习作来看, 学得清晰, 写得自由, 已经学到了相关知识。

“写”与语言的积累、运用紧密结合。

研究表明:多写未必能提高学生写作水平, 如果没有新知识介入, 或者没有新言语输入, 学生的“写”完全可能是一种“原地踏步”的语文活动。王老师做了两件事:一是积累文本语言, 在诵读基础上, 让学生听写课文中描写月景的段落。二是适当拓展, 学习三位作家写月的精彩语段。于是, 学生的即兴表达里就有了新学的词语、句子。

“写”有交流, 推动语文学习。

学生的“写”受动机推动, 表达的动机包括了概括信息、与人交流、影响他人等, 正是在交流中, 学生感到表达的乐趣, 获得修改的建议, 把握学习提高的机会……王老师深谙交流的必要性、重要性, 于是请学生互相交流。

总之, 王老师的《望月》, 是带着学生一起过一种诗意的语文学习生活——

惟其诗意, 所以吸引学生, 打动学生, 才有别于那些没有语文的语文课。

惟其着力于学习, 所以学生有收获, 学生有发展, 才有别于那些“热热闹闹”的语文课。

惟其着眼于生活, 所以教学有道, 教育无痕, 才有别于那些急于“布道”、忙于“应试”的语文课。