第一篇：王崧舟评课范文
王崧舟《长相思》评课稿
评王崧舟老师执教的《长相思》
河南省焦作市教育局教研室袁晓莉
王崧舟老师10月21日在河南焦作执教的《长相思》一课，犹如一本厚重的书，徐徐打开：一段段心灵与心灵交汇的对话，一个个被立体成画面的文字，在清婉、悠扬的音乐中，在师生情感共生与碰撞里，引领着我们走进了纳兰性德的《长相思》。王崧舟俨然就是纳兰性德，纳兰性德就是王崧舟。
在这一课上，王老师对“点、线、面、形、音、韵”的处理，都表现出了内容的意义、情感、价值，凸现了《语文课程标准》中三个维度目标的整合，了无痕迹地将语文的工具性和人文性水乳交融。
以“长相思”为“点”
长相思，词牌名,出自《古诗·盂冬寒气至》。王老师以长相思为点，这个点是纳兰性德在风雪交加的行军途中，在渴望建功立业的雄心壮志背后，对家乡、对亲人的眷恋与思念。王老师以此为点，引领孩子读书、想象、感悟、再读书。
在让学生读对字音，读通诗句，初步感受了词的内容后，这样提问： 师：长相思呀，长相思呀，为什么长长的相思?请你静静地读纳兰性德的《长相思》，边读边想：纳兰的长相思，究竟在给我们说些什么?
在课的最后，王老师又说：
师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思，风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。(生齐读全诗)
以“作者的身在哪里?心在哪里?”为“线”
身心并存的人才是灵魂丰润的人。王老师以“作者的身在哪里?心在哪里?”做为主线，引领孩子初读词、想象、感悟、再读词，感受纳兰性德身在征途，心系故园的无奈与痛楚。
师:纳兰的身在哪里?
生：纳兰的身躯在白雪皑皑的山上。 师：纳兰的身躯还可能在哪里? 生：纳兰行走在小溪旁。 „
„ 师请六名同学站起来。
师：“这课堂上站着的6位同学所站的点就是纳兰性德所要经过的地点，纳兰经过了崇山峻岭，经过了大河小川，就这样，离家乡越来越远，终至在他的眼前消失。”
引领孩子仿佛看到纳兰性德经过了崇山峻岭、大河小川，感受到了行军途中的艰辛、劳累。
师：纳兰的心在哪里? 生：在故乡。 生：在自己的家乡。 生：在自己出生的地方。 师：你能用纳兰的原话来说吗? 生：纳兰的心在故园。
师：身在征途，心系故园。当我们把纳兰的身和心连在一起时 ，我们就会发现„ „
生：我感受到了纳兰身在途中，心在家乡。
师：牵挂的是温暖的家园。一边是大雪纷飞，一边是宁静温馨，千好万好，不如自己的家乡好，把这种感受和理解通过你的声音，把你的感觉，你的心情读出来。
我们仿佛看到：在风雪交加的夜里，在千辛万苦的行军途中，诗人怀着心系故园的那一颗破碎的心，深陷孤独、辗转反侧、难以入眠。为引领孩子继续走进诗人的身和心分离的世界，王老师配乐朗诵这首词，请同学们闭眼想象。
师：睁开眼睛，你的眼前一定出现了画面，你看到了什么? 生：我看到了纳兰性德翻山越岭的画面。 „
„
师：他朝着自己的家乡望着，望着，你看到了他的眼睛，他的眼角? 生：他的眼角已经挂满了晶莹的泪水 生：我看到了波涛汹涌的大河。 师：大河之上，你看到了什么?
生：我看到了纳兰性德翻越崇山峻岭，正乘船远行。
师：那一幅又一幅的画面，有的在艰难跋涉，有的在夜不能寐，有的在低头想家。在这样的夜晚，在这样的心中，在这样的脑海中。如果时光可以回流，如果，我们重新回到故园，重新回到他的家乡，那么，你将看到什么样的画面?让我们一起和着纳兰的心一起走进纳兰的家乡。(生伴随着乐曲《琵琵语》，想象写话。)
师：(在学生的写话过程中插话)那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在亭子里，一边喝酒，一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常„„(生继续在音乐声中想象写话)
以“情”为“面”
在雄浑、跌宕、清婉、哀伤奇迹般并存的情感世界中，王老师凭借深厚的文化底蕴、高超的教育智慧，营造了一个巨大的情的磁场。纳兰性德的忠君、报国、思乡、眷家之情像一幅缓缓打开的画，像流淌的小溪水，流淌在课堂上，流淌到了孩子的心里。
以“文字、对话、朗读”为“形”
文字：
长相思
山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 山一更，水一更，聒碎乡心梦不回，故园无此声。
王老师的板书：身在征途 心系故园
在这八个字上书写了一个大大的“碎” 对话：
王老师：身心投入，感情浓郁，循循善诱，顺学而导;学生：在巨大的情感磁场中读书、感悟、再读书;《长相思》：是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作。词的上下两阕开头对仗，“一”字的运用，有连续不绝的含义，使词风缠绵。而作者于清丽自然之中又不乏边寨之雄奇风情的描述，细腻哀婉的人物内心世界和山高水长的场景及气势庞大的队伍形成了鲜明的对比，并且它们巧妙地结合到一起，升华了羁旅怀乡的主题，意境也由此更加深长。这首词是纳兰性德在随扈东巡、前往山海关途中写下的，被誉为千古名篇。纳兰性德也因词写得好，曾被晚清词学家评价为：“格高韵远，极缠绵婉约之致”。 师生、文本三者之间的对话，相得益彰，相互辉映。 朗读：
古诗词教学重要的手段是让孩子在感悟意境、领会诗意的基础之上反复诵读，与作者产生心灵共鸣，感受祖国语言文字的魅力与灿烂文化的博大精深。此课，在王老师的引领下，学生的读经历了初读、带着感悟读、用心去读三个层次，一次有一次的递进，一次有一次的升华。学生读出了文字背后纳兰那一颗思乡欲碎的心。
以“富有磁性的男中音 、悠然、清婉的曲子”为“音”
王老师富有磁性的男中音，时而低沉、时而幸福、时而激昂、时而欢乐、时而动情。这抑扬顿挫的声音仿佛具有神奇的魔力，紧紧吸引着学生的心。 王老师在本课的教学中引用《红楼梦》中的音乐和《琵琶语》。《红楼梦》音乐的悲怆、凝重与《琵琶语》的清丽、婉约为孩子的读、思、说、写、再读创设了情境。
以“故园无此声”为“韵”
“故园无此声”，故园是那样温暖、宁静、祥和，没有呼呼的风雪声，没有征途的艰辛，有的只是亲人间的关爱，此时，思念故园、思念亲人之情何时能了?何时能返故园?
这“韵”自始至终贯穿全课的教学。
孟子曰：“充实之谓美”。
这份“充实”是孩子在心灵感动、精神受到陶冶、语文技能得到提高时享受的一道大餐。他们走进了纳兰性德长相思的世界，看到了一个个被立体成画面的文字，走进了恢弘大气、哀怨凄凉的词的意境中，习得了学习古诗词的方法。重要的是孩子感受到语文那份撼动心灵的美丽，从而爱上语文，爱上阅读。他们上了一节终身难忘的语文课。
这份“充实”也是王老师古诗词教学的又一经典之作。它厚重丰实、珠圆玉润、宛转顺畅、浑然天成。
它是师生在语文教学与语文学习中一次刻骨铭心的经历。
第二篇：听王崧舟老师评课
读《听王崧舟老师评课》有感
在大三这一学期的课上，我听到的最多的一位小学特级教师就是杭州的王崧舟老师。教学法课上，老师给我们看了他上的《望月》这一课的教学视频，看完后，同学都有很多感受，我也很喜欢王老师那诗意般的课堂，学生上他的课是一种享受。放假前我在图书馆借了这一本《听王崧舟老师评课》的书，利用寒假时间将它读完了，书中精彩的课堂案例和王老师的精辟独到的点评给了我很多教学启示。 首先，教师一定要知识渊博。看了书中很多的语文教学实录，我发现语文教师如果没有足够的文化底蕴是上不出好课的，教师要博古通今。知识渊博的老师才可以带领学生走出文本，而不是只会照本宣科，让学生的知识局限在课文中。
第二，语文教学要有诗意。这本书中的每个教学案例都能给人诗意般的感觉，很多案例我读完看都能深深震撼和感动，震撼老师们独出心裁的教学设计，感动于老师们一丝不苟的教学精神。比如肖绍国老师执教的《木笛》一课，王老师评价《木笛》一课是对诗意语文理想境地的一种积极尝试和有效建构。我很喜欢肖老师的这一课，光读教学实录我都能深切体会到课堂中浓浓的诗意味，如果真得去听这一课，我肯定会身临其境，爱国之情油然而生。王老师说诗意语文的表现来自四个维度：文本的诗意，教师的诗意，学生的诗意和教程的诗意。其中教师的诗意集中表现在执教者真挚、丰富、颇具感染力的教学情感上，教师只有经过理性思考后，融入自己的智慧，将文本传达的感情通过教学语言或肢体语言来感染学生，这样的课堂才是诗意的，不做作的。肖老师执教的这一课中，他的教学语言处处体现着诗意，如在教授词语时，肖老师这样引导：“读词语光做到字正腔圆还不够，有时候在读词语的时候，你需要用心听，由词语散发开来。词语，它有魔力呀，你往往能听到许多意想不到的声音„„”这样的教学语言比起一般教师的简单的让学生读词显得更诗意，更有语文味。类似的语言文中还有很多，正是这么多饱含真情、发自肺腑的教学语言，才使学生真诚的思考，融入文本。语文课堂需要诗意，枯燥的读课文，讲解课文，学生是感受不到文本最深处的感情的，因此，教师要努力挖掘文本中的诗意，提升自己的教学语言。
第三，语文教学要注重读。看了无数个案例后，这么多的教学实录，几乎所有教师都会让学生一而再再而三的读词语、读句子，使用了齐读、指名读、角色朗读等各种朗读方式。我发现很多语文教师都会抓住关键句不停地读，直到学生的感情被逐渐燃起。比如彭才华老师执教的《凡卡》一课，在体会凡卡的生活这一教学环节时，彭老师就抓住：“我的生活没有指望了，连狗都不如!„„”这一句话让学生反反复复的读，每一次分析凡卡的艰苦生活后，彭老师都会这样引导学生：“是的，所以凡卡这样说——”一共有五次回旋，看似简单的一句话，在这样的回旋中，学生的感情由无到有，由淡到深，最后完全融入课文。所以读不是简单的看着文字读完所有的字，教师在读得方式，读的内容多思考，让读发挥更大的作用。
第三篇：读《听王崧舟老师评课》 有感
对王崧舟“诗意语文”，我早有耳闻，但却知之甚少。在外出培训学习时候，我有幸听到了王崧舟老师的《桃花心木》，从那一刻起我才发现自己从小对语文痴迷原来也离不开那一份“诗意”，二自己的教学中却忽视了这“诗意”中的语文味。于是，在书店看到这本书，我便毫不犹豫的买下。
其中王崧舟对肖绍国执教的《月迹》、王春燕执教的《猴王出世》、彭才华执教的《凡卡》这三节课的点评，是分别从诗意感悟、文本本位、语文知识三个不同的侧重点进行的，由这可看出王崧舟的一些所遵循的教学理念。
在《猴王出世》这节课中，虽作为第一课时，但王春燕老师并没有把过多的时间放在分析课文内容、理清课文结构这一知识点上，而是让学生通过分析文本中的句子，以此分析文中人物的形象，并让学生通过结合具体的文本、具体的语言、具体的情景，在自我实践中去思考、去感悟、去发现问题，并最终达到自我意会。如果单从课堂实录上看，也许我们对王春燕老师这节课的评价只停留在从文本出发，重视与教学文本的联系，充分发挥学生的想象力与语言表达能力。很明显，我们这样的点评有点流于表层，并未深入发掘这节课的精彩之处。而王崧舟老师对其的点评分别从语言、人物形象、情感体会三个层次对课例进行点评，层次清晰、环环相扣。
王崧舟认为语文课程的本质是言语性， 而这一教学理念体现在《猴王出世》这一课中，则是把较多的时间用于品读、咀嚼、领悟、积累课文的语言和表达范式，简而言之，即是以语言表达为意图，学生的反馈也是语言表达，以文本为基础，尽可能的对学生进行语言训练。
另外，王崧舟认为这节课中成功之点还在于唤醒学生的语文意识，即唤醒意会。教师通过不断的实践活动，引导学生在其中去警觉、去思考、去感悟，也就是我们说的充分体现学生在课堂中的主体性，发挥学生的主观能动性。
王崧舟这本书所作的自序题目即是《不为点缀而为自省的评课》，评课就是评自己，是的，评课也许不能在解决实际问题中立竿见影，但是可以为解决问题指明方向。
第四篇：王崧舟
跟随王老师，我与孩子们从外国元首的欣然题词中感受到万里长城的坚强、刚毅和庄重，从自选段落读文中感受长城的伟大与中国劳动人民的伟大，在“成千上万”的人们情不自禁的赞叹声中(让学生写老人、残疾人、外国友人、小男孩怎样登上长城，发出怎样的赞叹)，在反复的诵读中，在对长城这位六百多岁高龄“老人”的年龄推算中，在对让我们激动、自豪、崇敬的句子寻找中，在对长城的歌颂与赞美中(写给长城的话)，滋长一份内心的激动、自豪与崇敬。 跟随王老师，我与孩子们在圆明园名字的书写和朗读中，一股叹惋、悲愤与庄严在心间弥漫。打开课文抓着两个“不可估量”，将积郁着这段屈辱历史“不可估量”的愤恨和叹惋漫延开来。直奔结尾，仔细看看都是什么“化为灰烬”，将对英法“鬼子”的仇恨化作一遍又一遍的朗读。还是在“你还知道些什么”这个简单的
1、七八台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。
2、背直起来了，我的母亲;转过身来了，我的母亲;褪色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我;我的母亲。
3、母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻将头伏在缝纫机上，立刻又陷入了忙碌。
4、母亲却已将钱塞在我手心里，大声地对那个女人说：“我挺高兴他爱看书的!” )，将母亲的劳苦、艰辛、忙碌、疲惫和崇尚知识、关爱子女演绎得声情并茂、酣畅淋漓。最后在一曲深情婉约的《懂你》歌声中，将学生对慈母挚爱的情感升华到极致，不能不让人动容涕泪。
跟随王老师，我与孩子们从诗人缪小明诗作《你是这样的人》感受到周总理可亲可敬，从自读课文中孩子们进一步感受总理的简朴、劳苦。在“高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”的咀嚼品味中，孩子们从“一个、两把、一盏、如此而已”体会“极其简单”。从房子原有主人及原有陈设的推想中，从房子成为总理的住宅后这个没有那个没有的排比式的设问中，比照出总理的简朴。从一碟数得清颗数的花生米和两杯热茶中，孩子进一步感受到泱泱大国总理的简朴。从“审阅”一叠厚厚的文件感受到总理的劳苦。从补充的阅读材料(总理生命的最后一段时光)中进一步感受总理的伟大人格。在一次又一次的朗读中，孩子们表达了对总理的深情厚意。最后在戴玉强原唱歌曲《你是这样的人》中，师生肃立，泪眼迷蒙地观看总理一生的事迹片段，对总理敬仰和追思达到无以复加的境地，我相信总理的伟大人格将永远镌刻在孩子们的心头，永远无法抹灭。
跟随王老师，我与孩子们走进了纳兰性德的《长相思》，在读准多音字读出词的节奏的基础上，弄懂作者“身在征途，心系故园”，通过反复诵读让孩子们读出作者的跋山涉水、碾转反侧、抬头仰望、孤独成哭的画面。通过对故园安静、优美、温馨、幸福场景的想像和描写，反衬出作者此时此刻身心分离的痛苦和无奈，并化作一遍又一遍的朗读加以表达。通过模拟妻子、儿子、老父、兄长对作者一次又一次“问君何事轻离别，一年能几团圆月”的追问，感受作者重任在肩、义无反顾，深化对词作主题的理解和感受。山一程，水一程，程程长相思;风一更，雪一更，更更长相思。长相思呀长相思，在对课题的声声呼唤中将课堂演绎得尽善尽美。
跟随王老师，我与孩子们感受了《二泉映月》的精致和诗意。一串又一串排比式的追问，一唱三叹式的朗读，循环往复式的渲染，将孩子们听觉、视觉，乃至每一个细胞都调动起来，打通孩子们外部感受与内心体验的联系，引导孩子们层层深入地披文入情，将一道幽雅的风景，一段曲折的人生，一片感人的情怀，一首传世的名曲通过艺术的处理和再现，淋漓尽致地呈现在孩子们的眼前，根深蒂固地移植到孩子们的心中。在《二泉映月》这节课中，我们不仅领略了《二泉映月》这篇课文的优美，而且感受了《二泉映月》这首乐曲的悲天悯人，更见识了什么是语文课堂诗的格局，诗的格律，诗的语言。 “语文充满劳绩，但我们依然诗意地栖居在大地之上。”语文教学因王老师而诗意浓郁，语文教学因王老师而精彩纷呈，语文教学因王老师而硕果累累。我们感谢王老师，我们紧随王老师。
诗意：文本理解的一种姿态
——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》
著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪，激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为，这里的“跪下来”应该不是形体的姿态，而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说，人是“存在意义”的守护者，人理解世界，世界才不失去意义。诚如斯言，或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解，《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》，我们应该以怎样的姿态去理解它呢?就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂，去感受他的“理解姿态”，去体验他和孩子们这篇课文中的诗意栖居!
一首小诗，一副图画
——理解这处“景”
王崧舟老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始，他开门见山：《二泉映月》是一首名曲，也是无锡的一道非常美丽的风景，自己读读课文，看看文中是怎样描写这一道风景的?在学生阅读，圈画，交流的基础上，王老师出示了文中体现二泉景色四组词语：茫茫月夜，如银月光;一泓清泉，蜿蜒而来;流水淙淙，静影沉璧;月光照水，水波映月。这八个词语形象生动，“二泉映月”这道风景的情趣、韵味都尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”，对孩子来说，却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”，成为孩子心中的一首生动别致的“诗”，脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢?
美读。语文教学中，我们带领孩子美美去读的，往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来，确实需要对词语的所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力，于是王老师便率先垂范，用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子，让他们受到感染，融入其中。在此基础上，王老师告诉孩子，语文不光用嘴读，还要用眼睛读，用眉毛去读，用表情去读，用姿势去读。在学生朗读的过程中，王老师不时地提醒孩子，“轻轻的，柔柔的”。在一遍一遍地美读中，尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面，但是，他们对词语所有了心灵上的“意会”;尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异，但是每个人心中的美是相通的，是美让师生的心灵在诵读中颤动起来，共振起来，灵动起来!
想象。王老师认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。他没有坐而论道，而是身体力行。感悟第三组词语“流水淙淙，静影成璧”时，一个女孩朗读后，王老师对学生说：“孩子们，让我们闭上眼睛，请她再读一遍，随着她的声音，你仿佛看到了什么?”一会儿，一个孩子说，流水从石缝流淌过，月亮照在二泉中，非常的宁静;紧接着一个孩子说，月亮映在二泉中，非常亮，非常圆;这时又一个孩子说，二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石;随后又有一个孩子说，流水淙淙地穿过石缝，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉!孩子的想象的“涟漪”在不断扩散，渐渐地，这两个词语丰盈了，活动了，成了一副副可观可感的画面。当他们再读时，语调中，充盈着美丽，浸透出清亮。
体悟。如果说，美读、想像是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程他不是一蹴而就的，而是层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着，你就会发现，这不是八个词语，其实，它就是——一副画，一首诗!孩子是愉悦的，因为在他们的眼前，“二泉映月”在他们的眼前不再是这八个单调的词语，而是是一幅优美流动的画面;孩子是沉醉的，因为“二泉映月”在他们口中不再是这八个无味的词语，而是一首韵味无穷的小诗。第二步“让我们带着这种感觉，读一读„二泉映月‟这一副画，这一首诗吧!”此刻，孩子的诵读应该说是 “其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，“当我们置身在这幅画，品味着这首诗，是什么心情，有什么感觉?”优美、宁静、清幽，此时，“二泉映月”这首诗，这幅画，已沁入心脾。“让我们带着这种感觉读进去，一起走进无锡惠山的„二泉映月‟!”这时，一股清泉汩汩流淌，一泓潭水碧波荡漾，一轮明月皎洁明亮，此情此景在清纯的童声中时隐时现，闪闪烁烁!
“二泉映月”是一处写在文字中的风景，王崧舟老师牢牢地扣住八个词语，一唱三咏，给了它感性的画面，让孩子入情入境;给了它诗意的生命，让孩子如痴如醉!谁说语言是文字堆砌，谁说语文教学是文字的肢解，在王老师的语文课上，我们感受的语言是一幅幅画面，是一行行诗句，我们体验的语文教学是还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命! 情深似海
——看王崧舟老师上《长相思》有感
“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”这首词，就是“清代第一词人”纳兰性德的传世之作《长相思》。词中饱含着别离之情、思乡之情、心碎之情、无奈之情、隐忍之情……所有的情像是潺潺的河流汇聚成了汪洋深海。而看王崧舟老师上课，就像是看他如何牵引着我们寻到那注入海洋中的河流，让我们一步步靠近，安下心静静地聆听，用心来感受其间所蕴藏的感情。他上课不是浇灌般的，却更像是如雨滴般不动声息地滴落，缓缓而不间断，绵延地叩响学生心灵那方最为脆弱的天地，在他饱含神情的语言里沉醉、投入、学习。王老师上课的情亦如海般将我们淹没，细细想来他所传到出来的感情是通过几种不同的方式完成的。
一、在情境中铺展出情
师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢?
王老师就通过这样一个导入，为这节课奠定了感情基调。并且创设了一个个情境，学生的心里有着徐徐春风拂动，还有那写了拆、拆了又写的家书，这些无形中都让学生的感情开始滋生出来，为下一步的学习奠定了基础。
二、在朗读中沉浸于情
师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗?
朗读是解读文本的重要形式，学生通过听(听老师或录音范读)、看(默读)、读(出声朗读)等途径与文本对话，从整体上感受言语材料，在对话的过程中逐步感知与理解文本。王老师先是重点抓住了“一个多音字和一个生字”，让学生读正确，正所谓“字正腔圆”;接着引导学生读词的停顿，读出节奏，正所谓“有板有眼”;然后一句过渡句：“真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.”要求学生读出味道，读出感觉来。在接下来的感悟教学部分，王老师充分让学生在感悟的基础上让学生读出孩子的“真声音”，而不是无病呻吟。学生在对话“首席”的引领下，与《长相思》进行了文本对话。生本对话的过程，经历了从“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有节奏”，文本在对话中被学生到解读出“味道”与“感觉”。 记得曾有一段时间因为老虑到要把文章读得抑扬顿挫，结果读完了以后竟然发出现不知道读了什么内容。其实读的时候，我们考虑的因素并没有那么多，平静中感情的自然流露才是最重要的。由此我想到，假如一味地鼓励学生在朗读时把每一句话都绑上一种感情，结果学生确实读得有声有色，只是并不是真的表达了自已流露出的感情，读本身也失去了它的作用。因此作为一个老师，应该是先让学生自己去读，或许刚开始读得很不如意，但是不要紧，一遍遍读多了就自然会出现感觉的。王老师在上课时不断让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次，这是一个唤醒感觉的过程。王老师通过诵读的形式来保护诗的“完形”，让学生在直观、直感、直觉中意会的过程，沉浸在词的感情海洋中。
三、在对话中深入挖掘情
师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。 (板书“身”)
第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里?身在何方? 生1：作者的身在前往山海关外。
师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法? 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。
……
生7：他的身可能在营帐里面。
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。
(板书：在“身”后面写“在征途”。)
学生通过“作者身在何处?”和“作者心在哪里?”这两个话题的对话交流，感受“身在征途”、“心系故园”的情景，感悟“身”“心”分离的痛苦。这样两个问题，让学生抓住了这首词的主要内容，由原先浮在词表面开始抽丝剥茧深入进去。得出这两个结论后也就似乎看见了作者心中冉冉流动的那条情河。
四、自我范读渲染情
当学生通过朗读与对话，初步感受理解文本后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感，浓郁了词的情境，使整个教室都萦绕在离愁思乡之情中。王老师几次范读颇具感染力，整堂课的语言表达上的浑然一体。这离不开他本身作为一个语文老师所具有的深厚的文学修养，也突显了他的一种教学机智。我想，这大概就是所谓的人文性的表现之一吧。
五、以想象来激发情
在音乐和王崧舟声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，通过一次次的吟咏直接与词人展开对话。
师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景?(稍作停顿)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?
学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，王崧舟又将话题切换到词人的家乡和故园。 师：“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”
想象以语言为依托，学生对文本的想象感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和读，建立起我们与生活、与文本的联系;说和写，则生成话语。王崧舟在学生感悟词人“身”“心”分离时设计了两次言语实践，通过“说”和“写”将感悟到的形象转化为语言，完成了语言与精神的第一次同构。学生的想象的世界里感情被大大激发，开始脱离开教室，似乎融入到了词中的那个世界。
古诗词具有很大的想象空间，王老师又是在不断的引导中让学生想象“我”的身与心的疲惫，让学生通过多角色演绎想象“我”对离别的无奈，让学生想象故园的美好生活以跟现进的险山恶水的环境相比，突出思乡之情。让学生了解了诗的无限张力，从字面一下子深入到了深层的人文性的东西。
六、换位思考中转移情
师：孩子们，你们都问过了，是吧?你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。(课件呈现两句词。)谁来读一读? 生：(朗读)问君何事轻离别，一年能几团圆月?
师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月?还有谁?
王老师让学生把他作为纳兰性德，想提的问题直接就问他。王崧舟老师的教学思路是感受型的。引导学生设身处地体验作者的心境，尽量与作者共鸣。如此一来，就把书本中的内容转换到现实生活中了，本来感觉还存在距离的词原来就在自己的身边。转换角色追问，在心灵对话中升华了情感。一直到诗词的教学完毕，最终让学生从心中感受到诗人那颗西念故乡的心，并自然的流露在诗词的朗读中，可谓功德圆满。
短短的一堂课，短短的两句词，竟被演绎得如此一波三折，如此波澜起伏，如此荡气回肠!就像一片海，激起了万浪狂涛。
第五篇：读王崧舟
读王崧舟《诗意语文》有感
假期中有幸拜读了王崧舟老师的《诗意语文》一书，书中记录了王老师近几年在各种大型的、专题的语文教学观摩活动、培训活动的讲座和报告。它记录了王老师对诗意语文不断理解和升华的过程，记录了王老师从解读文本到备课、授课、反思的一些实例，使我受益匪浅。 读罢此书，我折服于他那信手拈来的名诗名句，对文学著作的独到见解;折服于他精彩纷呈的教学实例、对文本的别致解读;更折服于他登峰造极的教学魅力。
原来，语文是一种诗性的光辉，一种浪漫的情怀，一种自由的精神，一种高贵的灵魂，一种抒写生命、寄托生命、实现生命自身的尊严和价值的感性存在。而诗意语文，是实现自我的语文。诗意语文，就是要努力使学生在语文学习中获得高峰体验，在当下实现自我。从目的上看，诗意语文并不局限于语文知识的掌握、语文能力的发展、语文习惯的养成。更为关注的是在引领学生掌握知识、发展能力、养成习惯的过程中，启迪智慧、陶冶其性情、温暖其心灵，充盈其精神，达成生命的自我实现。诗意，是语文教学的灵魂。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”诗意的语文教师自身应具备较深的文化底蕴，有较为渊博的知识和对生活的欣赏，有意识地加重语文课堂的文化含量和思想内蕴，这样语文教师才能够以自己的儒雅、自己的博学和自己对生活的深切而独到的感悟深刻地影响学生，感染学生，用自己的诗意去感染学生，引导学生。在这样的课堂里浸泡的学生，语文的素养能不得到全面提高吗?
书中讲了文本细读也让我感触深刻，王松舟老师说文本细读就是一种方法，一种技术。就是要有一种从容的心态，不急不躁，不温不火，慢慢读，慢慢嚼，慢慢赏，才能读出味道来，更重要的他认为文本细读就是想王老先生所说的那样，“在文本中出生入死，你的精神，你的生命，你的灵魂就会脱胎换骨，等你从文本中出来时，你已经成为另外一个你了!王松舟老师说文本细读的终极意义就是细读自己。正所谓：“千江有水千江月，佛不度人人自度!”
诗意的语文需要教师深厚的文化底蕴。“人的底蕴就是人的精神能量、文化能量、高级的生命能量。没有底蕴，或者底蕴不厚实，哪怕你学会了全套的降龙十八掌，那也还是花拳绣腿，中看不中用。“底蕴从哪里来?唯一的途径就是读书。读书是我的爱好，读书是我可以全身心投入的爱好。”为己读书，天天读书，随性读书，成堆的书籍让他比别人多了一双发现的眼睛，多了一份对教材的思考，也造就了精彩的课堂。
王老师曾经发出过这样的感言：在流转不息的生命之轮中，我为语文而来!
喜欢这样一句话：一路倾听花开的声音，真情凝聚芬芳的足迹。
诗意的语文需要教师平和的心态和神圣的使命感。 孩童如花，而作为教学工作者，如果把自己从事的事业当作“倾听花开的声音”这样一件充满诗意的事情来做，那他的人生必定充满快乐和收获。王老师是快乐的，因为他自己也这样感叹：“是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉睡的智慧。我平庸的生命，因语文而精彩!”
倾听花开的声音需要一种超然物外的心境。立于花前，不仅陶醉于花的美丽，而且要聆听花之心音，需要一份纯真，一份宁静，一份从容，一份淡泊。教语文需要语感，需要人很博学，更重要的是还需要有灵魂!
“诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。一切优秀的语文教学，必定是诗意的语文，一切风格鲜明的语文教学，无论素朴还是绚烂，无论激情澎湃还是理趣盎然，无论散发着平民气息还是充满了贵族气质，在它们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、充盈内外。”
行走在优美的文字内，畅游于诗意的教学中，感受大师的智慧与灵性，语文是诗意的语文，语文教师也应该是诗意的语文教师。争取做一个诗意的语文教师，语文路漫漫，吾将倾心而求索。