女朋友的定义（精选14篇）
篇1：女朋友的定义
女朋友的定义
女朋友就是在你生气的时候千方百计逗你高兴,宁可做一切她本做不来的那个人.女朋友就是把你的承诺刻在心里,却是满腹幽怨地追问你后不后悔的那个人.女朋友就是陪你在风雨中数小雨点脚印,而后为了的你身体,认认真真的说下次不要了的那个人
女朋友就是爱你爱的地老天荒却无论如何不肯开口表达的那个人,女朋友就是在婆婆的灯光下,用那缤纷的文字为你画像,为你写诗的那个人.女朋友就是在马路上让你轻轻搭着他的肩,怎么走步伐都和你一样,让深情的脚印到处 刻在心路上得那个人.女朋友就是在你面前时刻担心自己不够漂亮.不够可爱的那个人,女朋友就是躺在床上不断提醒你别误了上班,却忍不住用泪水打湿你的背影的那个人.女朋友就是在你磨难中看似坚强.而见到你之后又落雨如梨花的那个人.女朋友就是用晶莹的歌声酩酊你所有日子的那个人
女朋友就是你走过的地方多危险,她也陪你走过去,回想起来总拍着你胸口后怕的那个人 女朋友就是在你童心突发是能陪你爬陡崖 钻黑洞,然后依在你的怀里大笑的那个人,女朋友就是想方设法从算命.看相中寻找和你结合的原因,而结果却只能解释为缘分的那个人 女朋友就是将你的名字满满.满满地写进深蓝浅蓝的日记里的那个人
女朋友就是你一天看不到,就像少了根胫骨的那个人
女朋友就是你绞尽脑汁.想尽一切办法去讨好的那个人
女朋友就是你满怀疲惫时,一想起就感觉到有阳光浓浓地染亮你的睫毛的那个人 女朋友就是你嘴上说不在乎,看到她和别的男孩在一起,让你心中不是滋味的那个人 女朋友就是让你放弃男子汉的架子,把高昂的头埋在她温暖的胸前的那个人
女朋友就是无论你走到哪里,都不能是爱情平息,唇上带着她永远的温馨,带着她所有的祝福.所有的忧伤所有的眼泪和欢笑的那个人
女朋友就是不管你贫穷还是富有,他都会不离不弃,永远陪在你身边的那个人
篇2：女朋友的定义
女朋友就是陪你在风雨中数小雨点的脚印，而后为了你的身体，认认真真地对你说“下次不要了”的那个人。
女朋友就是爱你爱得地老天荒却无论如何不肯开口表达的那个人。
女朋友就是在婆娑的灯光下，用那缤纷的文字为你画像、为你写诗的那个人。
女朋友就是在马路上让你轻轻搭着她的肩，怎么走步伐都和你一样，让深情的脚印到处镌刻在心路上的那个人。
女朋友就是在你面前时刻担心自己不够漂亮、不够可爱的那个人。
女朋友就是躺在床上不断提醒你别误了上班，却忍不住用泪水打湿你背影的那个人。
女朋友就是在磨难中看似坚强、而见到你之后又落雨如梨花的那个人。
女朋友就是用晶莹的歌声和笑声酩酊你所有日子的那个人。
女朋友就是你走过的地方无论多危险，她也能陪着你走过去，回想起来总拍着你胸口后怕的那个人。
女朋友就是在你童心突发是能陪你爬陡崖、钻山洞，然后依在你怀里大笑的那个人。
女朋友就是想方设法从算命、看相中寻找和你结合的原因，而结果却只能解释为缘分的那个人。
女朋友就是将你的名字满满、满满地写进深蓝浅蓝的日记里的那个人。
女朋友就是你一天看不到，就象少一根肋骨的那个人。
女朋友就是你绞尽脑汁、想着一切办法去讨好的那个人。
女朋友就是在你满怀疲惫时，一想起就感觉到有阳光浓浓地染亮你的睫毛的那个人。
女朋友就是你嘴上说不在乎，看到她和别的男孩在一起，让你心中总不是个滋味的那个人。
女朋友就是让你放弃男子汉的架子，把高昂的头埋在她温暖的胸前的那个人。
篇3：数列极限定义的等价定义及其作用
数列的极限, 是有限与无限、定性与定量、任意与确定等辩证思想在数学中的一个具体体现, 数列极限的概念是高等数学中一个非常重要的概念, 通过数列极限的学习, 将使我们对变量数学的认识步入新的层次。
2 数列极限定义的等价定义
在数学分析中, 数列极限的定义是最基础的内容, 它的等价定义以及等价定义在教学中的作用对以后的学习都是非常重要的, 甚至在整个大学的数学学习也都是非常重要的, 下面给出数列极限定义。
2.1 数列极限定义
设{xn}是数列, a是常数, 如果对任意e>0, 总存在自然数N, 使得n>N时, 有Áx-a
不等式xÁ-a
为了从直观上理解数列极限的定义, 我们来看一下定义的几何意义。
式子Áx-a表示数轴上动点Xn与定点a之间的距离, “当n>N时, 恒成立”是说xN项以后各项
对应的点都落在开区间内, 由此可见, 在区间内有数列的无穷多项, 而在此区间外只有数列的有限项 (至多可有N项) , 因为可以任意小, 则开区间的长度也任意小, 可见点xn凝聚在点a的近旁, 这就是limxn=a的几何意义。
为了对定义的本质有所认识, 我们做如下的几点说明:
(1) 正数的任意性
正数e的作用是控制的大小即点列{xn}与点a的接近程度。可见, 当e足够小时, xn与a就足够接近。由于可以任意小, 那么xn与a就可以接近到任意需要的程度, 也即“要多近有多近”。这就从数量上刻划了极限的本质特征。如果将数列极限描述为当n充分大后, xn越来越接近于a是不对的, 不能保证a是数列{xn}的极限。
(2) ε的确定性
正数ε虽然可以任意小, 就是说它是一个变量, 但一经给出, 它又是一个确定的值 (如同0.01>0.001等) , 应视为一个常数, 以便从不等式中求出N, ε的这种任意与确定两种性, 反映了极限概念的近似与精确的辨证关系。
(3) N与ε的相关性
正整数N表示数列中的某一项数, 其作用就是给出一个极限, 使得数列{xn}中xN项以后的各项, 都满足即
N的选取, 完全取决于ε, 一般来说, ε越小, N越大[6]。
(4) N的多值性
N虽然与ε有关, 但又不是唯一的, 即不表示N是ε的函数, 实际对给定的ε, 如果存在一个满足要求的N, 就必然有无限多个满足n要求的N, 换句话说, N就有无穷多个了。
(5) 趋于极限的多样性
当n无限增大时, 数列中各项可以从单侧, 也可以从两侧趋于a, 也可能时而接近于a, 时而远离a, 而趋于a不一定是“一项比一项接近a”。例如下述数列
的极限分别是0, 1, 0, 它们是上述所说的每一种情形的例子[3]。
2.2 数列极限定义的两个等价描述
1) 对任意的自然数k, 总存在自然数N, 使得当n>N时, 有
2) 对任意的r>0, 只有有限个xn位于 (a-r, a+r) 之外[2]。
证明1) 设对任意的1自然数k, 取则存在自然数N, 使得当n>N时, 有反之, 如果{xn}满足1) , 那么对任意正数总可以找到自然数k, 使得而对k总存在自然数N, 使得当n>N时, 有即
2.3 几个似是而非的问题
1) 如果对任意, 存在自然数N, 使当n>N时, 有, 是否?e>0Áx-a
2) 如果对无穷多个ε>0, 存在自然数N, 使当n>N时, 有是否
对上述问题的回答都是否定的, 逐一举例如下:
1) 令xn=-n, n=1, 2, 3, …, a=0, 则对任意ε>0, 只需取N=1, 当n>N时, 都有但是显见
3) 令则有但任意Áx¹0。
可见不意味着“随着n的增大, xn越来越接近于a”, 这一点往往被忽略[4]。
3 数列极限等价定义在教学中的作用
历史上, 人们研究的数列极限问题, 其实就是研究一给定的数列{an}当n变化时, 其相应项的变化趋势。而这一趋势, 当然是一个动态的过程。在通常的情况下, 这一动态的过程人们在直观上又往往觉得是“显然”的但仔细分析, 这样的直观又会把人引入歧途。
如当我们说时, (a为常数) , 常表示an与a的距离“越来越小”;与此同时, 我们必发现, 当an与a的距离“越来越小”时, an与另一个不等于a的常数a'的距离也是“越来越小” (如时, 的距离也可以说“越来越小”) 。
为了避免这种直观带来得不确定性 (教学中, 利用这种直观是重要的) , 人们将“越来越小”的直观改用“要多小有多小”来刻划, 这就导致在教学中我们要引导学生将数列极限定义与等价定义比较, 发现不仅使学生对数列极限的概念有了更加深刻的理解和认识, 同时运用等价定义证明教材中有关极限性质的定理时, 显得更加简洁、明了, 如证明“极限的唯一性定理”等, 以及一些极限不存在的问题, 较之传统的方法, 都有较大的优越性。
篇4：“科学”的定义
看了今年《读书》第七期上《漫谈科学与科学方法》一文，觉得清新有味，受益不浅。这样一个题目，讲得那样有魅力，当然是吸引人的。
我只是要对该文中关于“科学”的定义提出商榷。此文用一句话把“科学”定义为：“科学是客观的、逻辑的、有系统的分析方法，用以分析种种现象，并借以累积可靠的知识。”可见，文中是把科学定义为知识。这样的定义是反映了学术界的一派观点的。例如：〔苏〕B·凯德洛夫和A·斯皮尔金认为，科学是“借助相应的认识方法获得的、以精确的概念表现出的发展着的知识体系”，“科学是关于外部世界和人的精神活动的现象与规律的概念体系。”(译载自《自然科学哲学问题丛刊》一九七九年第二期)M·罗森塔尔、Ⅱ·尤金主编的《简明哲学辞典》把科学定义为“在社会历史过程中所积累起来的关于自然、社会和思维的多种知识的体系。”(中译本第344页)我国的《辞海》也这样认为：“科学：关于自然、社会和思维的知识体系。”等等，等等，不一而足。总之，这些观点都认为科学是一个知识的系统。但还有另一派观点则认为，科学不是知识本身，而是生产知识的活动)(参见《科学认识的方法论问题》，知识出版社一九八一年九月版第11页)。显然，这两类观点都有其片面性，因为第一类观点忽视了知识产生的复杂途径，第二类观点则忽视了科学活动的成果。产生这二类观点有其原因：在过去漫长的年月里，科学活动的规模狭小，科学活动过程本身呈现得不很明显，这样，人们往往只注重科学活动的成果即知识的系统，而对科学活动过程则缺乏应有的注意。而到了科学技术飞跃发展的今天，科学活动规模日益扩大，数以百万计、千万计的人们在从事科研活动，人们也开始重视对科学活动过程的研究，在此过程中，人们也往往会走上另一极端，即容易忽视作为科学活动成果的知识的系统。但辩证地看问题，应当把两者有机地结合起来。因此，应当把科学辩证地定义为“知识和活动的统一”。这个观点已是理论界的成果(参见《科学认识的方法论问题》)，我认为应当把这样的观点介绍到读书界中去，这就是我看了这篇文章后的一个想法。
篇5：朋友的定义作文
我们的友谊是天长地久的。在我的记忆中，我有一个朋友，她叫薛博文，她长得很可爱，一双乌黑的眼睛，小小的嘴巴，一头乌黑的头发，我和她之间有着很多的默契。
记得有一次，我们班要考数学，我们把数学题做完了便去玩了，薛博文看我们在玩，便走过来问我们，我们便走到她的面前，她拿出一张纸，对着我们做，我看了便走了过去，她便回答了起来，我便把那张纸拿了过来，便和薛博文一起做，我们做了一会，我把这张纸交给陈天宇了，她便走了。我便和薛博文玩了一会儿，我把一叠零花钱交给了她，她便走回座位，正当我们玩的起劲的时候，薛博文却说：“我没有看见你在看什么”我当时便想了一会儿便走了，我便和薛博文一起玩，这时我们正玩的起劲，有一个人走了过来，我便走过去问她，她便走了过来，我便把事情一五一十的告诉了她，她便回了她那，我们便开始吃起零食来吃，吃着吃着我们就忘记了时间了。
篇6：朋友的定义是什么
人都是要走的，有先有后。谁先谁后，这就交给时间或者是生活，为什么不交给我，没空。
人没有更坏的选择，亦也没有最好的选择。无论是什么样的家庭构成，或者是社会构成，生活啊，日子啊总是一个人的事。人每时每刻都在感受一些事物的升起和陨落，然后在回忆里再次升起。
对于我来说，朋友也是敬意一般的存在。我敬一个人，我就是把他当朋友了。这好像也没别人什么事，唯一可以做的就是以礼貌或者警觉回应我的敬意。对生长的警觉，对朝向的警觉。好朋友就是能给出好回答的人。如果有一天，这种互相回答的能力消失了，那这段友谊也黯淡了。
活着就是为了有多的时间去认清更多的事。最后的认清如果和最初的认出相同，也一样事一种福气。时间不会白白流逝，你是有收获的。
篇7：朋友的定义为题目的作文
我是一个男孩，爸妈在没有完全征得我同意的情况下把我带到了这个世界上，所以在一丝无奈的情况下我对这个世界存在着一些不满。虽说我的基因来自于他们，但老爸的思想受执着，平淡中求真实的毒害颇深。所以我的表面是个百分百的文静男孩，只在内心深处的某个角落里隐藏着我不易察觉的忧伤。在我儿时的成长历程中，好像从未触发过，但随着年龄的增长它开始崭露头角，因此开始长大的我会偶尔的多愁善感，偶尔的愤世疾俗，偶尔的胡思乱想……总之随着岁月流逝，我在长大，一切也都在改变，惟一不变的是我依旧是我，只有这在岁月的酿造中越加真实。
朋友说我很倔，我说倔强不好吗?他说凡事过犹不及，就像偏执过了头就是倔!虽然内心很赞同朋友的观点，但人各有志，尤其是当我在追求现实中的真实时这种想法就会更加强烈。所以我依然倔的厉害!
喜欢穿休闲服，又大又长的休闲服;喜欢穿牛仔裤，裤角偏宽的牛仔裤，长度最好能把旅游鞋盖住三分之二但又不至于拖到地上;喜欢看文笔流畅，幽默而又情节细腻复杂的剧情小说;喜欢看感人的武侠电视剧，最好可以让人感慨的一塌糊涂;喜欢嬉闹的人群但要与我无关，静静地在一个角落里看他们就好;喜欢在无聊时躺在床上看着天花板发呆，抑或思考;喜欢反复听着一首流行歌曲直到会为止;喜欢执着而决绝地去做每一件事，而且不给自己反悔的机会……
“一个寡言少语而又倔得无可救药的家伙!”朋友给的定义。
我的生活
早上醒来，懒洋洋地揉着惺忪地眼睛，躲在被窝里，拿着枕边的小说，耳中回荡着《希望》的优美旋律。想到自己那诸多的希望，不自禁地感伤!喜欢赖在床上，盖着被子，因为那让我有在绵软中放松神经的感觉，像婴儿那样贪婪地睡在母体中，不去想明天，不去想未来!肌肤贴着柔软的棉被，沉沉入眠，好比一个蚕蛹一样在被中新陈代谢，兀自高兴，感伤，开心的落泪，痛苦的微笑……像疯子般对自己说着梦语痴话。
艳阳天下我放浪着自己的形骸，无视周围的风景，迈着两步并作一步地步伐稳健地向前走着。走在这个阳光沐浴众生的人间，独自体味着平淡的生活气息，没有忧虑，没有感念，一切在匆匆中不知不觉地流逝。偶尔遇到熟人也只是象征性的打个招呼。一丝的波动过后，心中的湖面再次平静，仿佛没有发生，这感觉很爽，却又令人莫名的沉闷，耳机里放出的是早以退出时代潮流却永远不会被时间遗忘的音符，悠扬而又淡然，就像现如今的自己。其实我听歌是喜欢跳动的音符充满灵性的溶入血液的那种微妙的感觉。
找个幽静的环境坐下，听着耳机里飘荡的音符，抬首观穹宇。天很蓝，白云很淡却又不时地变幻着姿态，阳光似乎拥有灵魂，我有了一丝温暖的感觉。偶尔的路人经过，看了一会，走了，人却忘了是什么样子。为什么会这样?我不知道，也不想知道，因为每个人都应该有属于自己的路。
独自摸进教室，空荡荡的，一些桌椅凌乱的`摆放着，从窗口射进些许阳光洒在我身上。面对这些，我心中的孤傲淡然之情油然而生。拿出书本把自己溶入其中，细腻的情节足以让我的感情暂时百感交集。然而我清楚的明白那只是一时的共鸣，让我觉得还是个人，只是平时过于麻痹自己而已。不一会，回复过来的自己又再次思索着什么。
“砰……”门不知被哪位蛮夫用来发泄了一把，顿时轻吟出声，摇摇欲坠。我可以理解那蛮夫的心情，但更能体会到门的无辜与无奈，可是比门更甚的是我，我十分讨厌这不和谐的响动，可是动粗吗?算了，又不是什么大不了的事，顺其自然吧!心里默想着。
篇8：女朋友的定义
众所周知, 数学概念是建立数学知识体系的基本要素, 是数学判断、推理的基础, 是培养学生数学能力和发展智力的起点。因此, 概念教学历来是数学教学的重点内容之一。
就小学生而言, 对数学概念的理解水平既是数学素养的基本体现, 更关系到掌握数学知识的基础是否扎实。但是, 鉴于小学生的知识基础和思维能力, 小学课本对于许多数学概念并没有给出符合逻辑学要求的严格定义, 但这并不意味着概念的呈现可以“生活化”, 可以随心所欲, 而同样应该体现数学的特性、数学的魅力。这种“数学的熏陶”能从小就给学生以逻辑的严谨性感受, 这是其他学科所难以替代的。
数学概念的定义方式是多样的, 在初等数学中用得最多的是属加种差定义。这是因为我们认识客观世界大多遵循从已知到未知, 用已知解释未知, 进而把未知变为已知的往复循环、逐步深入的过程。而属加种差的定义概念方式是对数学知识形成过程最好的诠释。另一方面, 在同一数学知识体系中总会有一系列概念属于同一类型, 例如, 四边形→平行四边形→矩形、菱形→正方形等。这些概念之间的外延存在包含关系, 称之为属种关系。即前面的概念是后面概念的属概念、后面的概念是前面概念的种概念。因而, 利用已知的属概念和其他已知的可用来表述种差的有关概念来解释未知的种概念便成为可能。
例如, “有一个角是直角的平行四边形是矩形 (长方形) ”这一定义表明, 矩形是一种平行四边形, 它和其他平行四边形的区别是“有一个角是直角”。
一般而言, 在属加种差定义中指明了两点: (1) 指出了一个更一般的概念 (属概念) , 被定义的概念则是它的特例; (2) 指出了被定义概念从属概念中划分出来所依据的属性 (种差) 。因而, 属加种差定义可用公式表示为:属概念+种差=被定义概念。
基于上述理解, 笔者认为对数学概念 (即使是小学数学教学中的有关概念) 下定义应该注意以下几个方面。
一、用属加种差的方式给概念下定义应选取与被定义的概念最邻近的属概念
如给“矩形”下定义, 先要找到它的属概念。众所周知, 平行四边形和四边形都可以作为矩形的属概念, 但平行四边形是与矩形更邻近的属。在平行四边形这个属里, 除了包含矩形这个种外, 还包含其他种, 所以还需要进一步找出矩形所具有的、区别于其他种的本质属性 (即种差) 。显然, “一个角是直角”是矩形最简单的一个种差。于是就有了“有一个角是直角的平行四边形叫做矩形”的定义。当然, “属概念一般应该与被定义概念是最邻近的”意味着也可以从较“远”的属概念出发定义, 但这就导致需要更多的种差来区分不同的种概念。如作为矩形属概念的四边形, 由于其外延更大, 平行四边形、梯形等都是其种概念, 因而, 要区别于更多的其他种概念, 从四边形出发定义矩形就需要找更多的种差, 如“直角”就需要从一个增加到三个。由此不难理解, 属概念与被定义的概念越邻近, 种差就越简单。
由此可知, 首先, 从最邻近的属概念出发定义种概念可以最完美地体现数学知识的逻辑结构, 更易使知识系统化。其次, 根据学生的接受能力, 在已知概念的基础上增加最少的知识所形成的新的概念在理解和掌握上会更容易些, 会更有利于形成合理的认知结构。再次, 用与被定义概念最邻近的属概念定义, 使新概念有一个良好的归属, 有利于概念的分类。试想, 直接从四边形出发定义矩形, 对四边形和特殊四边形的分类将出现何等尴尬的现象?
所以, 用属加种差方式定义数学概念尽量不要越级选取属概念。
二、数学概念下定义要严谨
首先, 不能用对生活常识概念的理解方式去理解数学概念。即一个数学概念的定义在顾及学生能够理解的同时, 也应该考虑其严谨性。那种“我的课堂我做主”的随意性在这里是要不得的。例如, 将汉语词典中的一些名词解释作为数学概念的定义就不是研究学问的好方法。
其次, 给数学概念下定义必须简明。就是说, 定义中不能包含可以互相经过推理而得出的属性。“种差”少了, 无法刻画这个概念准确的内涵 (导致外延扩大) , 当然不行;而多了同样不行, 即使不矛盾也是累赘而不够简洁。因而, “种差不多也不少”也是下定义的基本要求。例如, 将矩形定义为“四个角是直角的四边形”显然不够简明, 因为用“有三个角是直角”这个“种差”就可以了。
三、定义数学概念既要尊重学生现实又要体现数学特性
众所周知, 数学概念的定义是人为的, 如同我们熟知的欧氏几何是从平行公理 (过已知直线外一点有且只有一条直线与已知直线平行) 作为起点之一, 定义几何概念, 形成欧氏几何体系;而非欧几何又是从各自的平行公理 (过直线外一点至少有两条直线与已知直线平行和过直线外一点没有一条直线与已知直线平行) 作为重要的出发点之一而形成了以“三角形内角和大于 (小于) 180°”为显著特征的非欧几何学体系。但是, 数学教学中的数学概念还是按教材中给出的定义教学为好, 因为教材相对较好地体现了数学知识体系的递进关系和儿童学习数学的渐进程序。像“矩形”这种长期以来已被大家所认可并且在教材中固定下来的定义, 我们就不必再去重新定义了。
“矩形”在小学阶段没有下定义, 它的定义出现在初中教材中。小学教学中是通过揭示长方形的主要内涵:“四条边, 对边长相等;四个角, 都是直角”等来描述, 这便于学生对长方形概念的理解与运用, 但它不是数学意义上的长方形定义。所以, 说到长方形 (矩形) 的定义, 还是以与初中教材相衔接为好。
另外, 即使找到与被定义概念最邻近的属概念, 但由于种差有时是不唯一的, 这会导致用属加种差方式所做出的定义也不唯一。例如, 若用“两条对角线相等”做种差, 矩形的定义就成为这样:“两条对角线相等的平行四边形叫做矩形。”可以证明这个定义与“有一个角是直角的平行四边形叫做矩形”是等价的, 但在小学教学中还是选择有利于学生理解又不失数学的严谨性的“一个角是直角”作为“种差”为好。
篇9：“客观”概念的定义
首先，按照这一定义，“客观”概念的外延可以仅限于自然界，定义前半句中的物质世界包括自然界和人类社会。社会是自然界长期发展的产物，是物质的高级运动形态。作为物质世界一部分的人类社会与自然界有显著的区别，按照列宁的说法，有意识的生物的社会(即人的社会)必须依赖于有意识的生物的存在而存在和发展(《列宁选集》第二卷第331—332页)。这就是说，在人类社会这种特殊的物质运动形态中，“人的意识”作为类意识内在地包含于其中，它是人类社会的有机部分，并且，正是这个特殊部分的存在，才使人类社会区别于自然界。因而，当“人的意识以外的”作为定语加在“物质世界”前面，而“人”的意识又理解为“类”的意识的时候，人类社会实际上被排除于“客观”概念之外了。
其次“人的意识”也可以理解成“个体的”或“人们的”意识，在作这样理解的时候，“客观”概念的外延就把人类社会囊括于其中了。人类社会无疑是在个体的或人们的意识以外的物质世界。
第三，定义的后半句“认识的一切对象”具有比上述两者更宽泛的外延。认识的对象包括自然界和人类社会，也包括社会意识。例如，为了全面了解一个社会，单单认识它的地理环境、人口状况和社会生产方式是不够的，还必须认识它的传统、风俗和习惯，认识它的文化背景。不仅如此，个体的人的心理和思想也是人们认识的对象。“认识你自己”，这句古希腊德尔斐的古老神庙前的一块石碑上刻着的箴言，成为许多思想家追求的目标。
在上面关于客观的三种不同外延中，前二种外延过窄，它们都把社会意识排除于“客观”之外。实际上，虽然社会意识是个人主观活动的产物，但是，当它们在历史的演化中成为社会心理和社会意识形式不断地积淀下来的时候，它们就构成了社会的文化的和精神的背景。这种背景虽然是精神性的，但它存在于个人之外，不依个人的思想、意识为转移。因而，正如人类社会的客观性一样，社会意识的客观性不在于它要排斥人的参与，而在于它是人一生下来就碰到的一种既定事实。
与前二种不同，第三种的含义则过分宽泛。严格说来，人对自己的认识是自我反思，是在主体内进行的精神活动，这种活动及其对象不能认为是客观的。
篇10：你对朋友的定义演讲稿500字
在一个月高风清的夜晚，我和妈妈走到外面散步，这时有一匹青铜雕刻的马被我看中，我一直求妈妈给我买，终于妈妈答应了，我抱着这匹小马回旅馆去了。
这匹小马，全身一点儿杂毛都没有，身上很光滑，就像搽了油似的，闪闪发光，它的眼睛是那么的有神，那四肢坚韧有力。它的毛是那么均匀整齐。这匹小马只辔头、按镫。尾巴的毛只有一小点，它的嘴正在发出亢奋的声音。从头到脚这匹马最令我注视的地方是那双激发我向上的眼睛。
看着它，我仿佛置身于草原上，正坐在马背上在一望无际的草原上，在蓝天白云下奔跑。马儿带我在草原里快速奔驰，日落了，在黄昏中奔驰，马儿越来越快，就像快要飞上天空似的。
我把马儿放在书桌前，每当我做作业不认真时，我总会看看马儿，而这匹马仿佛在对我说：“快一点做，每一份作业都会对你的未来有很大的帮助的，可以停一停再做。不是有个俗话吗“先苦后甜，”只要你努力，就会有很大的成就。”听了这些话后，我就很认真很快地做完作业，而且还会去看课外书，增强知识。
篇11：女朋友的定义
也许有人会说，爱是希望对方过得越来越好，爱是给予对方想要的东西，爱是努力变成对方期待的那个样子。
爱，是这个世界上最美好的东西。
可我觉得，每个东西都有正反面，既然它是最好的，那也一定是最坏的，爱也一样。
简先生说，他这辈子都不想再提起‘爱’这个字。
简先生是个80后，长得不错，性格温顺，女性朋友偏多，喜欢他的也不少，可他却谁也看不上。
并不是因为他眼光高，而是他觉得，她们都给不了他想要的那种感觉。
他不是那种没谈过恋爱的呆头鹅，也不是不懂人情世故的感情白痴。
年轻时，他也经历过轰轰烈烈的爱情，也奋不顾身地爱过一个人，也幻想过自己和她的未来。
她的离开熄灭了他心中的那团火。
至今，他心中的那团火就再也没有点燃过。
他说，刚刚分手的那段时间，他看谁都觉得像她，听任何声音都觉得她在对自己说话，好像她不曾离开一样。
可是空荡荡的房间仿佛无时无刻在提醒他，她已经走了。
对于她的离开，他耿耿于怀了三年。
他说：就算以后有了喜欢的人，也不会像曾经一样拼尽全力去爱了，那种刻骨铭心的痛，一生有一次就够了。
依依倒是觉得，不管爱谁，都应该用心爱，即便不能做到百分之百，那也应该做到百分之九十八。
这是对别人的尊重，也是对自己感情的尊重。
她始终相信，两个人能在茫茫人海中相遇，一定是老天的安排。
所以她每次都负伤而归。
前两个星期她又被狠狠地甩了一次。
据说是因为她太过殷勤，对方有些适应不过来。
人家说要慢慢来，她嘴上答应，却还是我行我素。
她为对方做便当，洗衣服，收拾房间，就连下班都去对方的公司楼下等着，说是要付出自己所有的爱，无意间却当了一回妈。
那男的是一个非常注重个人空间的人，她这种行为让对方觉得很压抑、难受。
对方多次强调不用做那些，可她就是不听，一直当爹又当妈。
最后没过多久，那男和她提出了分手，当时就差下跪求她放过自己了。
依依说，她很不理解，为什么自己对他那么好，他还不知足。
其实不是他不知足，而是有些事情太过，就会失去原本的意义。
忘了谁说过这么一句话：爱的最狠的那个人，也一定是伤的最痛的人。(对，是我说的。)
我并不是不提倡大家吝啬自己的爱。
而是想告诉大家，在爱别人的同时，请爱一下自己。
爱是一件能让人开心的事，却也是一件能让人伤心的事。
因为爱会让你永远无法讨厌一个人，不是你不想讨厌，而是无法讨厌。
正因为如此，就算被伤，也心甘情愿。
篇12：女朋友的定义
为什么我们会歪曲成功的定义。飞哥不代表所有人的观点，但不知道你身边是否有这样的情况;某某家孩子，考上清华、北大、哈佛，好牛逼;某某的老公，又升迁担任领导了，好能干;某某的明星拥有几千万的粉丝、购买了价值多少亿的豪宅;某某的公司，已经登陆资本市场，成功挂牌上市，财富瞬间增长多少倍。
生活在信息大爆炸时代背景下的我们，是否被媒体八卦与世俗，强奸了我们的智慧。让我们用外界的、他人的标准来左右自己价值观，这是多么可悲的一件事情。更可悲的是，当我们被这些所谓正确价值观左右的时候，我们还TM不知道自己想要的是啥?
怎样看待我们自己定义的成功?成功是实现目标的过程，结果并不是唯一;我们设定某个人很成功，往往更多的焦点放在，现在取得的社会地位与财富，难道这是我们理解的成功真正的定义。
为什么有的人达到了所谓的成功，却还在不断向上攀爬，继续奋斗。甚至有的人为了获得更大的成功，不惜走而挺险贪污腐败、操纵股市，难道说我们认为的成功，对于他来说并不算成功?
名人如何看待自己的成功。马云成功吗?有的人会说：当然成功，有那么多的“钱”，事业做的这么大，每天有那么多人上淘宝去购物，双十一销售额超过912亿，对没错，这是你的标准，而在马云心中的标准是什么呢?
看马云在事业上，如何理解成功的定义：“让阿里巴巴成为一家伟大的公司，这个标准是活1”。实现这个目标的关键是：马云必须打造一个健康的企业运营系统，这个系统要保证大的战略上不能出现错误;企业高层选拔，要有一个好的传承机制，保持人才与创新的活力;财富的分配需要持续均衡，否则别人凭什么愿意跟你去实现一个102年的伟大梦想。
如何让成功不断的延续下去。我们看到的成功的企业家，都在不断超越自己设定的目标，争取达成下一个目标。因此，可以判断成功的另一个关键，就是不断给自己设定，可以突破的新目标，争取更大的自我价值的实现。
反过来，如果我们普通人，去实现自己的人生目标，每年都不断的在达成并且获得更好的突破，就不算成功了，我们所实现的目标与社会价值就没有意义了吗?
如果成功只看结果，过程终将被忽略。飞哥有一个很大的兴趣爱好，就是阅读名人传记。之所以阅读，到不是我想成为那个名人，而是我渴望了解他的成长经历，在他通向所谓成功的路上，遭遇过哪些坎坷，如何应对这些困难。这些困难都是我们作为创业者，经营企业每天都会遇见并需要解决的问题。
为什么我们反感谈论自己的成功，而愿意追捧他人的成功。相信我写这篇文章，会被很多人误认为飞哥在给大家灌鸡汤;事实是我们一谈论到别人的成功，往往津津乐道，而谈论自己的成功会很容易被贴上标签，这是一种什么样的社会病态。难道我们被自己给绑架了，让我们不敢、不去思考我们应该实现怎样的人生价值吗?
让自己永远走在成功的路上?倘若我们能清楚，成功与他人无关，只有显现小我的成功，才能实现企业、组织、社会价值的上成功。我们是否敢于挑战个人的小成功，每月、每年的基础上，制定一个超越自己的标准。
假如我们愿意给自己列一个清晰的画像，明天的我在这张画像上，增加了哪些成功所需要具备的条件与内涵，我们今天的画像需要给自己打分，是进步分还是退步分呢?
成功需要习惯来浇灌，才能茁壮成长。与其讨论一个人的成功，我们到不如研究一个人的习惯，因为拥有这些习惯促使我们个人更加的成功。
如果说成功是实现目标，首先我们需要懂得结合自己的情况，制定目标或者学习如何制定目标，而这就会触及你的习惯，坚持与毅力也会受到考验。我们的习惯决定我们做事、思考、行动上一切的行为方式，与其空谈成功，不如用习惯来浇灌我们的成功。
总结：这是飞哥个人的浅见，不是教你如何成功，而是让你认识到对于你自己，成功的定义到底是什么，这与外界的标准无关，之有你自己知道。如果你有关于成功的定义，更多的解读，请在文章底部留言。
成功的人是如何定义成功的
谁都想成功，但是太多时候我们会忘记去思考什么才是真正的成功。往往我们会把钱作为成功的定义，但是当你取得财富的成功后又会发生什么呢?这九位百万富翁将会告诉我们成功对他们意味着什么。
团结他人实现愿景
当我使周围那些充满斗志的人团结起来实现了共同的目标后，我会感到很成功。因此我对成功的定义就是有机会和那些能同甘共苦的人一起工作。——布莱恩·斯库达莫尔，1-800 -GOT-JUNK?(一家大型国际垃圾搬运公司)创始人兼现任CEO。
帮助他人成功
在早些时候，我就已经意识到我的成功将会取决于我在帮助他人成功的道路上所起的重要性。早在杰伊·范·安德尔和我创立安利公司之前的50多年里，我们一起尝试了多种其他的职业。与安利不同的是我们想要在商业领域也给其他人一些机会到我们的成功将取决于我们鼓励他人发展他们自己的安利企业的时效性上。——理查德·M·德沃斯，安利的共同创立者及奥兰多魔术队的高层董事长。
奉献自己
丽萨·海沙，炙热灵魂(洛杉矶一家潜能开发公司)的创始人，认为成功归根结底就是幸福，她相信成功取决于一个人奉献的多少。
对于自己所见过的在经济上最平穷的人，丽萨说，“不会为了物质享受和社会地位而卸下重担，他们把关注的重点放在他们爱的人身上---家人与朋友，那他们必须奉献的是什么呢?他们自己。一个幸福的社会是我能想到且希望实现的成功的一生的最好象征。
家庭
杰夫·莫茨克，金融理财三部曲(一家致力于提供客观，独立，公正的理财规划服务的公司)的创始人，认为家庭是极其重要的。他谨慎地安排家庭时间，且在此期间不会接听公务电话，同样，他坚持要求员工也这样做。
克服恐惧
“成功是不能够通过某个人的金钱与财富来衡量的。尽管金钱在这个由我们所生活的社会而定义的成功的能力上具有举足轻重的地位，对我来说，衡量成功的唯一标准就是克服恐惧的能力和过一种积极的生活，而不是被动地生活。”——佩曼·贾迪米，秘密随从(一家致力于帮助创业者进行业务规划的公司)
努力工作
“取得成功就是有决心和毅力去面对逆境，并且比你知道的所有人更卖力地去工作，来获得他们永远得不到的奖励”。——查得·麦克唐纳，连接服务有限公司(宾夕法尼亚一家电气服务公司)。
改变生活
商业上的成功就是通过你的产品与机会来改变你的生活——马克·B·五旬节，它奏效了!(一家保健品电商)
自由
成功就是自由。自由的做选择，做决定关于你生活的地方，你周围的人，陪伴家人的时间，激动人心的商业交易，不断地学习，推动自己发挥最大的潜能，然后寻找其他方式不断的重复。---格兰特·卡登，白手起家的千万富翁。
做自己喜欢的事
篇13：女朋友的定义
人们对教育并不陌生, 可以凭直觉知道教育是什么, 唯有给教育下精确的定义并不容易。 (1) 教育与人类相伴而生, 但究竟教育是什么, 即使是教育理论界也是众说纷纭, 至今仍没有统一的定义。
教育学之父夸美纽斯认为, 人人具有知识、德行和虔信的种子, 但这种子却不能自发地生长, 需要凭借教育的力量, 只有受过恰当的教育之后, 人才能成为一个人。 (2) 他虽没有直接给教育下定义, 但以上说法是他对教育的一种解释。
英国教育家洛克提出“白板说”, 主张人心是白纸, “人心没有天赋的原则”, 通过教育可以使学习者掌握知识和德行。
提倡“自然教育”的法国教育家卢梭认为, 教育的任务是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来, “归于自然”, 培养自然人。
19世纪, 德国教育家赫尔巴特在其代表作《普通教育学》中提出了作为一门独立学科的教育学的理论体系。他说:“教育作为一门科学, 是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。” (3) 他的教育目的就是“德行”, 教育途径就是“教学”。他认为, 不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。 (4)
乌申斯基从广义和狭义两方面论述了教育。他认为广义的教育是无意识的教育, 大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言都是教育者。在狭义的教育中, 学校是负实际责任的教育者和教师是教育者。完善的教育能使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。 (5)
杜威则从实用主义哲学出发, 提倡“教育即生长”。他给教育下的定义是:“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力。” (6)
由此, 我们可以看出, 不同时期的教育家根据自己的哲学观提出了对教育不同的见解, 可谓仁者见仁, 智者见智。但是, 他们主要都是从教育的作用和任务这两个角度提出教育是什么, 而并没有给教育下一个完整的定义。
在我国古代, 《中庸》提出:“天命之谓性, 率性之谓道, 修道之谓教。道也者, 不可须臾离也;可离, 非道也。”“修道”不但是教育的目的, 更是活动过程。《学记》称:“教也者, 长善而救其失者也。”东汉的许慎在《说文解字》中说:“教, 上所施, 下所效也。”韩愈在《师说》中也提到:“师者, 所以传道, 授业, 解惑也。”教育界一般认为, 教育一词最早见于《孟子·尽心上》:“得天下英才而教育之, 三乐也。”“上所施, 下所效”的方式演绎了中国两千年来传统的教育模式。
目前, 我国常见的教育定义大致有以下几种: (1) 教育是培养人的一种社会现象, 是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。 (《中国大百科全书教育卷》) (2) 广义的教育是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的教育是指由专职人员和专门机构进行的学校教育。 (《辞海》) (3) 教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为:广义的教育, 泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。 (《教育大辞典》) (4) 教育是一种社会活动, 它区别于其他社会事务的本质属性就是培养人。 (潘懋元主编《高等教育学》) (5) 教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。 (叶澜著《教育概论》) (6) 广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。 (南京师范大学教育系编《教育学》) (7) 教育是培养人的社会活动, 这是教育的质的规定性或教育的本质。 (王道俊、王汉澜主编《教育学》) (8) 教育是培养人的一种社会活动, 是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本方式。 (袁振国主编《当代教育学》)
以上定义可以分为两类。一类是从现象层面出发, 教育是一种社会活动或现象, 本质是培养人;另一类是从教育者角度出发, 突出教育者的地位, 强调教育者对受教育者的影响, 而受教育者的地位却被忽视了, 在教育过程中忽视了他们主观能动性的发展。由此可见, 在理论上亟待解决以社会或教育者为中心而忽视学习主体——学生的地位问题, 只有在理论上纠正这一误区, 实践中才能更好地突出学生的主体作用, 发挥学生的主观能动性, 使学习真正成为学习者自己的事情。
二研究进展
1979年, 于光远先生曾提出, 把教育科学分为两大门类:一是“教育社会现象学”;二是“教育认识现象学”。它们分别是把教育当做社会现象和认识现象来研究的。他还提出教育的三体论:即主体、客体、环境三体, 三者相互作用。学生、教师、环境是教育过程中的三个要素。他对教育认识现象学的理解, 脱离了把教育只看做是教育者向受教育者施加影响的一面, 给予了认识的主体——学生在教育中应有的地位。 (7)
1981年, 顾明远先生发表了《学生既是教育的客体, 又是教育的主体》一文, 引起了教育界的争论。随着国外先进教育理念的引入和我国教育改革的深入, 学生在教育中占主体地位这一观点逐渐深入人心。
20世纪90年代中后期, 项贤明先生在其博士论文《泛教育论》中说:“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源, 从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。” (8) 他认为, 人的生长发展在本质上是一种生命现象, 与无机界的简单变化不同, 它的本质特性就是主动的“生长”, 而且是所有生命的生长中最高级、最复杂的, 因此来自外部的“改造”不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质, 全面的教育观应当是内在地包含了“改造”的“生成”教育观。 (9) 此种教育观则完全是从学生发展的角度切入的。
20世纪90年代末, 以吴宗熿先生为首的“主客体关系学”研究课题组写了《教育是什么》一书, 试图用主客体关系的理论来论述教育问题。他们认为, 人与其他生物一样, 总是力争生存和发展, 要生存和发展就要趋利避害, 因此教育属于人的趋利避害的活动。 (10) 他们认为, “人的教育, 或者狭义的教育, 应该定义为‘智能的积累遗传’, 这是人的教育的基本特征, 也是人的教育的‘本质’。”○11这一观点说明了教育研究不应只停留在外在的教育行为上, 还应该深入到受教育者接受教育的内在机制上。
2003年, 顾明远先生发表了一篇名为《对教育定义的思考》的文章, 他认为, 要给教育下一个科学合理的定义, 需要认真分析教育的各个要素, 厘清各要素之间的关系。教育的基本要素有:教育者 (教师、父母、长者) 、受教育者 (学生、儿童) 、教育影响 (或称环境, 具体指教育内容、教育手段) , 有了这三者就可以构成教育活动。他认为, 三者的关系是动态的, 不同阶段重点不同。在幼儿时期, 儿童的生存及认知能力还很差, 知识极有限, 教育者就起着很大的作用。随着儿童年龄的增长和自身知识的增多及能力的增强, 受教育者的主体作用逐渐增强。他强调教育的民主化和个性化, 提出发挥学生的主体性, 强调学生在教育中的主观能动性, 把学生作为能动的人来看待, 然而并不排斥教师的主导作用。但是, 他并没有给教育下一个明确的定义。他说, “可能世上最普遍的事物, 对它下定义最困难。教育这个活动再普遍也没有了, 要给它下了科学的定义恐怕也不是件容易事。”○12
2005年, 成黎明和姚利民在《对教育定义的几点思考》中指出, “教育定义的变化是永恒的, 过去是, 现在是, 将来还是。从这一意义上说, 想获得对教育的终结定义是不可能的。教育与时代的结合要求我们深刻地认识同时代的教育的本质。只有揭示同时代的教育的深刻的内涵, 这样的教育定义才具有现实意义。”○13在给教育下定义时, 要从教育事实出发进行分析, 与同时代的社会背景相结合, 实现向绝对真理的接近。
2008年, 梁玲萍在《试论教育的定义》中指出, 在给教育下定义时, 应该从结合哲学、社会学、教育学、经济学等众多领域给教育做一个更好的诠释。“在考虑教育这一事物时, 要从两方面进行:一方面, 教育具有时代性, 在阶级社会中教育还具有阶级性;另一方面, 教育具有地域性, 在不同的国家、民族、地区的教育也不同。”○14同时, 还可以从教育的构成要素入手。“在给教育定义时一个首要的大前提, 就是教育是人特有的社会活动, 任何事物的本质都是由其内在组成要素的矛盾运动所体现的。在把握一事物的概念时, 要从它的组成要素考虑, 其中人是一个最重要的考察内容。”○15
肖川教授在《“教育”概念的词源考古与现代研究》中从广义和狭义两方面给教育下了定义。“广义的教育是指有意识地以影响人的身心发展 (身体能力、思想、品格、道德、知识、技能、态度、情感、价值观等趋善、向善、从善) 为直接和首要目标的一种社会实践活动。这是对‘教育’的一般性定义。狭义的教育即学校教育, 它是由专门的教育机构, 包括幼儿园、中小学和高校, 由专门的教学人员实施的有目的、有计划、有组织的, 以系统地、科学地、全面地影响学生的身心发展为直接和首要目标的专门化教育活动。这是对‘教育’的特殊性定义。简单来说, 教育是在合适的环境中, 教育者利用人道的方法, 通过有意安排的计划、内容和组织, 通过施加、引导和影响受教育者的身心、思想与行为向真、善、美正向改变, 从而达到预期的目的和目标的一种人类善的社会实践。”○16
三《国际教育标准分类》中教育的定义
《国际教育标准分类》不是试图为教育提供一个全面的定义, 也不是为哲学概念、教育的目标或内容强加一个国际性标准。事实上, 对于任何一个特定的国家, 至少在文化传统、当地习俗、社会经济条件的相互作用会以多种方式形成这个国家独特的教育概念, 任何强加一个相同的定义的尝试都是不可能产生的。可见, 对于各个不同的国家, 教育的概念是相对的。
在1997年的《国际教育标准分类》的框架内, 教育这个词被看做是包括所有为适应学习需要而设计的有计划的、系统的活动, 包括在某些国家被认为是文化活动或训练活动。教育是能够导致学习而设计的有组织的、持续的交流。○17 1997年的分类标准提出了以下几个关键词:交流、学习、有组织的和持续的。 (1) 交流:两个或多人之间涉及信息 (信息、观念、知识、策略等) 传递的一种关系。可以是口头或书面, 直接 (面对面) 或间接 (远程) , 还可以包含多种多样的途径和媒体。 (2) 学习:在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何改善。 (3) 有组织的:按照显性的或隐形的目标设计一种模式或一个系列。这意味着必须有一个提供用于有组织地交流的设置好的学习环境和教学方法的提供方 (人或人们或团体) 。一般而言, 典型的提供方较擅长组织交流, 或提供知识和技能, 并有关于什么是导致学习的观念。 (4) 持续的:意味着学习经历具有延续性和连续性两个要素。
1976年《国际教育标准分类》中对教育下的定义是:教育不是广义的一切教育活动, 而是有组织、有目的地传授知识的工作。○18此定义强调“传授知识”, 知识就是目的。
1997年定义则强调“导致学习”。这种转变顺应了社会生活的急剧变化、科学知识爆炸性增长和技术发展日新月异的时代特点, 是实现终身教育理想的必然要求。从“传授知识”转向“导致学习”, 把“学会学习”作为教育的主要目标。学会学习即学会认知作为教育的四大支柱之一, 要求学生学会运用注意力、记忆力和思维来学习, ○19掌握认识世界的工具。
1997年定义强调“交流”。交流的特征就是互动。交流使教育现场中的两大要素即教师和学生之间相互作用、相互沟通。强调交流, 意味着传统的严格意义上的教师教和学生学, 教师主动和学生被动, 将不断地被师生互教互学所代替, 师生共同构成生动活泼的“学习共同体”。在“学习共同体”中, 学生心态开放、个性张扬、主体地位凸显;教师不再只是传授知识, 而是一起分享与学习, 教育成为其生命活动、专业成长和自我实现的过程。
从“有组织、有目的地传授知识”到“能够导致学习”, 首先意味着教师作用的转变。传统定义中教师的作用是“直接作用”, 好教师被理解成能够控制整个课堂, 是教育现场的“一枝独秀”。新的定义则注重教师的“间接作用”, 优秀的教师应该是能够引起学生学习、导致学生学习, 并且使学生爱上学习的教师。这意味着教师应该转变角色, 发挥引导者的作用。其次, 还意味着学习范围和领域的不断扩大, 除了“有组织、有目的”的正式学习, 只要能够“导致学习”, 其他非正式的学习也在教育的范畴内, 也应该受到关注、重视和得到发展。
四《国际教育标准分类1997》中教育的定义对我国教育定义的启示
《国际教育标准分类1997》中对教育定义的最大特点就是“交流”, 即强调学生的积极性、主动性和主体性, 强调师生之间的互动以及师生关系的平等。在教学中, 师生互教互学, 师生共同构成“学习共同体”。在“学习共同体”中, 学生不再是被动的接受者, 教师不再是课堂的权威者, 而是他们分别发挥主体者和主导者的作用, 使课堂成为一幅生动的图画。
在我国以往的教育定义中, 往往只是突出教育者和社会的地位, 而忽视了学生的主体性作用, 并且过分地强调社会因素对个体发展的影响, 学习中的主体——学生完全处于被动、消极的地位, 从而在教学实践中学生主体性的作用更加被弱化。因此, 在给教育下定义时, 必须突出学生的作用, 这样在教育实践中才能真正体现学习者的主体地位。
正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所说的:“所谓教育, 不过是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产交给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自由天性。”○20
摘要：本文从我国权威的几种教育定义中总结出教育定义存在的问题, 即突出社会和教育者的地位, 而忽视本该占主体地位的受教育者, 并且过分强调社会因素对个人发展的影响。《国际教育标准分类》中对教育的定义, 强调交流、主张学习者的主体性地位。并通过对1976年教育定义和1997年教育定义进行比较, 分析了1997年教育定义对我国教育定义的启示性作用。
篇14：导数定义的“威力”
1. 直接利用导数的定义解题
例1 若函数[f(x)]可导，则[limΔx→0f(1+Δx)-f(1)Δx]=
答案 C
点拨 （1）本题中将[f(3)=-2]，结合导数的定义产生[limx→3f(x)-f(3)x-3=-2]是解题的关键. 有了这个转化，可迅速得出结论．（2）在导数的定义中，增量[Δx]的形式多种多样，但不论[Δx]选择哪种形式，[Δy]也必须选择相对应的形式．解决此类问题不能盲目地套用导数的定义，要准确地分析和把握给定的极限式与导数的关系，利用函数[f(x)在x=x0]处可导的条件，将所求极限的形式恒等变形，转化为已知极限的结构形式. 因此，必须深刻理解导数的概念．
2. 利用导数的定义求具体函数的导数
例2 已知[f(x)=x(x+1)(x+2)×⋯×(x+2004),]则[f(0)]= ．
分析 求一个可导函数[f(x)]的导函数值[f(x0)]，通常是先求这个导数的导函数，再将[x=x0]代入，这是一般处理方法．然而，在本题情况下，[f(x)]不易求得．此时，可返回到原始定义，直接利用函数在某一点的导数的定义来求．
解 [f(0)=limx→0f(x)-f(0)x-0=limx→0f(x)x]
[=limx→0(x+1)(x+2)×⋯×(x+2004)]
[=2004!]
点拨 定义在数学解题中的应用是很广泛的．因此，平常的学习过程中一定要加强对概念的学习，注重对概念和定义的理解，真正做到融会贯通、灵活应用．
例3 已知[f(x)=x(1+x)]，用导数定义求[f(0).]
解 [∵ΔyΔx=f(0+Δx)-f(0)Δx=Δx(1+Δx)Δx]
[=1+Δx]，
[∴limΔx→0ΔyΔx=limΔx→0(1+Δx)=1]，故[f(0)][=1.]
点拨 本题借助导数定义，巧妙地产生了[f(0)]的值．这种求解非常好，就算是以后学了导数的运算法则及运算公式，这种方法依然少不了．
有很多题目并没有给出明确具体的函数解析式,而是给出函数的抽象形式，求解与函数[f(x)]有关的具体问题．正确理解导数的定义,可以帮助我们选择最恰当的解决问题的方法．
例4 如果函数[f(x)]是偶函数，且[f(0)]存在，求证：[f(0)=0]．
分析 由于本题条件给出的函数是抽象的，无法应用导数公式，因此我们可以考虑从导数的定义来入手．
证明： 根据导数定义，我们有
[f(0)=limΔx→0f(0+Δx)-f(0)Δx,]
又函数为偶函数，
∴[f(0+Δx)-f(0-Δx)]，
于是[f(0)=limΔx→0f(0+Δx)-f(0)Δx]
[=limΔx→0f(0-Δx)-f(0)Δx=-lim-Δx→0f(0-Δx)-f(0)-Δx]
[=-f(0)]，即[f(0)=-f(0)]，
∴[f(0)=0]．
点拨 本题依据导数的定义求得[t]时刻的瞬时速度[v(t)=h(t)]，再令[h(t)=0]求得速度为0的时刻，应注意本题的方法技巧．
4. 可以转化为利用导数定义求解的问题
学习导数的定义，要结合瞬时速度、光滑曲线的切线、斜率等实际背景，从物理和几何两方面入手，熟练掌握概念的本质属性，把握其内涵与外延，才能灵活地应用概念进行解题.
例5 求过点（2，0）与曲线[y=1x]相切的直线方程．
错解 设所求切线的斜率为[k]，则[k=f(2)=][(-1x2)x=2=-14]，故所求直线方程为：[y-0=-14（x-2）]，即[y=-14x+12]．若作出曲线[y=1x]及直线[y=-14x+12]的图象，就可以看出所求的直线和曲线不相切．错因在于一开始就没有判定所给的点（2，0）是否在曲线[y=1x]上，而想当然的把该点当作切点来考虑了．事实上点（2，0）根本不在曲线上．
正解 设平面上通过点（2，0）的所有直线方程（[y]轴除外）为：[y=k(x-2)]，切点为[(x0，y0)]，
则在切点处，直线和曲线的纵坐标相等且具有相同的斜率，
因此有：[1x0=k(x0-2),-1x20=k,]
解得[k=-1]，[x0=1]，
故所求直线方程为[y=-x+2]．
点拨 解答此类问题常见的错误是：不能确定所给点的位置；或忽略切点既在曲线上，也在切线上这一关键条件；或受思维定势的消极影响，先设出切线方程，再利用直线和抛物线相切的条件，使得解题的运算量变大．
例6 竖直向上弹射一个小球，小球的初速度为100m/s，试求小球何时速度为零．
解 小球向上的位移是初速度引起的位移[(100t)]与重力引起的位移（[-12gt2]）的合成．所以小球的运动方程为[h(t)=100t-12gt2]，
在[t]附近的平均变化率为：
[ΔhΔt]=[[100(t+Δt)-12g(t+Δt)2]-(100t-12gt2)Δt]
[=100Δt-gtΔt-12g(Δt)2Δt=100-gt-12gΔt].
故小球的瞬时速度：
[v(t)=h(t)=limΔt→0(100-gt-12gΔt)=100-gt].
令[v(t)=100-gt=0]，
解得[t=100g≈1009.8≈10.2(s)].
因此，小球被弹射后约10.2s后速度变为0．
点拨 本题依据导数的定义求得[t]时刻的瞬时速度[v(t)=h(t)]，再令[h(t)=0]求得速度为0的时刻，应注意本题的方法技巧．
例7 一杯80℃的热红茶置于20℃的房间里，它的温度会逐渐下降，温度[T]（单位：℃）与时间t（单位：min）的关系由函数[T=f(t)]表示．
（1）[f(t)]的含义是什么？[f(t)]的符号是什么？
（2）[f(3)=-4]的实际意义是什么？如果[f(3)=60]℃，请画出函数在[t=3]时的图象的大致形状．
分析 [f(t0)]表示瞬时变化率，即“瞬时温度”， [f(t0)]的正负反映图象在[t0]附近的变化情况（图象升降）．
解 （1）由导数的物理意义知[f(t)]表示的含义是：温度下降的瞬时速度．
∵热红茶的温度在下降，
∴[f(t)]的符号是负号，即[f(t)<0]．
（2）[f(3)=-4]表明[t=3min]时，红茶温度以4℃/min的速度下降．
∵[T=f(t)]在点（3，60）处的切线斜率[k=f(3)=-4]，
∴[T=f(t)]在点[t=3]时的图象大致形状如图所示.
点拨 正确理解导数的定义,可以帮助我们选择最恰当的解决问题的方法．求导的本质是求极限，在求极限的过程中，要准确分析和把握给定的极限式与导数的关系，力求使所求极限的结构形式转化为已知极限的形式，即导数的定义，这是能够顺利求导的关键．