课程实施的人本取向

课程实施的人本取向（精选三篇）

课程实施的人本取向 篇1

一、课程实施的基本取向

20世纪60年代末, 始于美国、影响全球的“学科结构运动”的失败, 引起了人们对课程变革的深刻反思。在此过程中, 课程实施逐渐受到人们的关注并成为研究的焦点。由于课程实施取向的选择关系到课程实施的整体效果, 因而也成为了研究的热点问题。关于课程实施取向的分类大致存在两种观点:第一种观点是辛德尔等人提出的忠实取向、相互调适取向以及创生取向;另一种观点是侯斯提出的技术观、政治观和文化观[1]。长期以来, 我国课程学者主要采用了前一种观点。鉴于此, 本文将对辛德尔等提出的课程实施忠实取向、相互调适取向以及创生取向选择的影响因素进行探讨。

忠实取向的课程实施追求最大限度地忠实于课程计划原本意图, 严格按照课程方案所规定的目标、内容、方法等完成课程编制者所安排的任务。根据这一取向, 预期课程方案的实现程度越高, 则课程实施越成功;反之, 则课程实施越失败。在这种取向下, 课程计划专家始终处于领导者地位, 他们设计的课程计划被看作是完善的;而教师则处于被领导地位, 他们不能对课程方案作出变革, 只能按照专家的意图忠实地执行。这种取向在上个世纪60年代曾备受青睐, 因为通过忠实取向的课程实施有利于建立课程计划和学生学习结果之间的联系, 为评价课程计划优劣、改进课程方案提供反馈意见[2]。但长期的实践证明, 作为实践主体的教师总是有意识或无意识地根据实际教学情况, 对课程作出适当的调整, 因而绝对忠实的课程实施是不存在的。

相互调适取向看到了课程及其实施过程的复杂性, 允许教师根据具体的教育情境对课程计划作出适当的调整和改变, 以保证课程计划的实施效果。在调适取向下, 教师不再是被动地一味服从于课程计划, 转而成为课程实施的积极协调者。这不仅要求教师积极发挥主观能动性, 使课程实施个性化且富有创造性, 而且还需要课程专家赋予课程方案一定的张力, 留出空间, 让教师对课程目标、课程内容及评价方式等作出适当的调整[2]。

与忠实取向的课程实施相反, 创生取向中教师的地位发生了质的飞跃, 教师不再是既定课程方案的消费者, 转而成为了课程开发者。在创生取向下, 课程计划不再是带着教师一步一步往前走的领头羊, 变成了师生共同创造课程的工具, 教师可根据教学的具体需要主动建构课程。由此可以看出, 创生取向的课程实施消弭了课程专家的权威地位, 师生成为了课程创生的主体, 更加注重课程与师生实际经验的相互融合。

纵观三种基本的课程实施取向可以发现, 任何一种取向都有其特定的优势与不足。那么, 在课程实施的具体过程中应当如何选择?调适取向或创生取向的课程实施是否一定具有普适性?在调适或创生课程方案时是否应该有个度?又该如何把握这个度呢?事实上, 教师在课程实施过程中往往只是根据个人的理解和感觉去把握, 从而影响了课程实施的整体效果。鉴于这些问题的存在, 需要我们对课程实施取向选择的影响因素进行探讨。

二、选择课程实施取向的影响因素分析

在近几年的研究中, 似乎人们越来越倾向于创生取向的课程实施观, 很少有人再主张课程实施要忠实于课程计划。毋庸置疑, 创生取向对于突破传统课程实施观具有重要意义, 但也应该看到, 完全摆脱课程计划的限制无疑会导致课程的混乱, 影响其整体功能的发挥。实际上, 具体的教育情境是复杂多变的, 为了最大限度地体现课程实施的价值, 三种取向都是必要的, 但各有各的适应条件。因此, 有必要对影响课程实施取向选择的因素进行分析。

1.课程形态及其目标

对于课程实施应该采取什么取向, 不能一概而论, 而应根据不同形态的课程及其目标要求, 选择合适的实施取向[3]。例如, 以系统知识为主要内容的分科课程, 其目标主要是向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华, 这类课程应以忠实取向为主, 并根据具体的教学情况以及师生需要辅之以适当的调适, 灵活地使用教材;而对于以综合实践活动为主的活动课程则主要采取创生取向, 以学生的兴趣、需要和能力为基础, 充分发挥师生的创造性, 建构相融的生活经验以及教育经验。然而, 在实际教学过程中, 一些教师为了赶时髦, 在学科知识教学中因错用创生取向而耽误了有效的教学时间;而另一些教师则因常年的模式化教学在实践性较强需要创生的活动课程中放不开手脚, 这同样难以实现预定的活动目标。由此可知, 课程形态是影响课程实施取向选择的重要因素。

2.课程实施主体

教师作为课程实施的主体, 是影响课程实施取向选择的关键因素。首先, 教师对待新课程改革的态度直接影响了他们对课程实施取向的选择。新课程改革要求教师改变自己习以为常的教学方式, 代之以一些新颖且具有挑战性的方法, 无疑增加了他们的压力与负担, 加之部分教师没有对课程改革形成正确认识, 很容易使教师对课改产生抵抗或漠然的态度。如此一来, 会使教师们应对新的变化时感觉无能为力, 进而只好忠实地执行课程文本而不敢改变。其次, 教师能力素质也影响着教师对课程实施取向的选择。忠实取向与相互调适取向对于教师来讲, 或许是较容易执行的, 但创生取向对教师能力要求则较高, 课程专家所制定的课程方案、课程标准和教科书在规定与限制教师教学行为的同时, 为教师留下了一定的创生空间。但是, 教师应该怎样进行创生才能实现忠实取向与创生取向的融合呢?繁忙的工作致使一些教师疲于应对这些创生空间, 而且能力的不足也使教师们产生心有余而力不足的感觉。再者, 还需要特别强调学生在课程实施中的主体地位。促进学生的成长和发展应被视为课程实施的出发点和归宿点, 因此, 要结合学生的发展, 分析课程实施取向与学生发展之间的吻合度[4]。课程实施的两大主体———教师和学生都是活生生的人, 他们的情感、动机与价值观均会在一定程度上影响课程实施取向的选择[5]。

3.课程实施环境

在长期的社会经济发展过程中, 形成了我国东西部的巨大差别;长期以来的城乡二元经济结构也导致城乡差距的加大。在此背景下, 统一的课程教材难以适应相差甚大的课程实施环境。尽管教育部提出了国家、地方和学校的三级课程管理体制, 但最终落实到学校的课程权利微乎其微。首先, 学校必须遵循国家层面所下达的相关法律依据, 对教师的课程实施取向作出宏观的统一的规范要求, 而国家所作的相关规定未必是具有普适性的, 不同的地区、不同的学校、不同的学生对象存在着明显的差异, 适合位于城市中小学的计划, 并不一定能够符合农村学校的实际。其次, 教学设备的不齐全不可避免地会影响到教师的课程实施取向。例如, 一堂需要学生亲自动手操作来获取知识的化学课, 或许会因为学校实验器材供应的不足而导致教师降低课程计划的要求, 放弃创生取向而代之以照本宣科的方式进行教学。这虽然传授了知识, 但剥夺了学生动手实践获取知识的权利, 影响了课程目标的达成。因此, 不完善的教学设施限制了教师课程实施手段的灵活性, 成为教师对课程实施作出消极的修改与适应取向的原因之一。可见, 课程实施的制度环境及物质环境都会在一定程度上影响教师的课程实施取向。

三、对当前课程实施取向的启示

1.多渠道促进教师专业发展

归根结底, 对实施取向的选择最终都是由教师自己来决定的, 而教师的选择倾向在很大程度上受制于他们的态度观念以及自身的能力素质。因此, 要想实现教师课程实施取向选择的有效转变, 必须通过各种渠道积极促进教师的专业发展。第一, 当地教育部门和学校领导的支持是教师形成正确的课程实施取向的重要的外部条件。教育部门应搭建平台让更多的教师参与到培训中来;学校应形成一种民主宽松的改革氛围, 鼓励教师发表自己的意见, 尊重他们的改革观念, 积极创设有利的环境, 让教师形成正确的取向观。第二, 教师主动的自我更新与发展是必要的内部条件。只有教师主动唤醒自身的情意价值观, 积极转变自己的教育观念, 并不断地充实自我、发展自我, 才能更进一步地推动教师课程实施取向向高一级发展。鉴于此, 切实关注每一位教师的专业成长, 并创设有利的条件促进教师专业发展是新课程方案顺利有效实施的保障[6]。

2.允许差异化的课程实施取向选择

在我国, 区域间、城乡间以及学校之间的教育资源分配存在着巨大的差别, 就课程资源配置而言, 我国大多数学校的师资以及教学设备尚不能够支撑创生取向的课程实施。因此, 因地制宜地结合当地课程资源状况以及学生兴趣爱好, 编制符合各校实际的课程实施方案, 才更有助于教师在课程实施过程中更加灵活地采取三种基本取向。另一方面, 就教师而言, 教师的发展是一个漫长的过程, 不同年龄段的教师在教学经验以及教学能力方面的差异都是明显存在的, 这种差异的存在不可避免地会影响课程实施的取向。此外, 教师自身的性格特征也是影响课程实施取向差异性存在的重要因素。一位活泼外向、乐于冒险的教师可能更倾向于尝试创生取向的课程实施, 而一位沉稳安静的教师或许更适合采取调适取向。因此, 课程实施取向差异性的存在是合理的也是必然的。

3.倡导以忠实为基础的三种取向的融合

从课程实施的忠实取向到相互调适取向, 再到创生取向, 无不是一个不断超越的过程。创生取向是在前两种取向的基础上逐渐发展起来的一种全新的课程实施观, 应是一种理想的教育追求。理论界也积极倡导并鼓励广大教师适当选用创生取向。但是, 创生取向对师生的要求都较高, 而且创生受教师个人素质影响较大, 本身也还存在着耗时过多等局限性。事实上, 无论是调适取向抑或是创生取向, 都必须在忠实于课程计划和方案的基础上进行改变与创生, 这是课程文本得以实施的基本保障。忠实取向固然有其弊端, 需要其他类型的取向加以补充和完善, 但创生不可能凭空任意地创生, 调适也有一定的限度, 倘若完全抛弃忠实取向的课程实施, 那么新的课程方案要么可能被曲解和误读, 要么可能根本就未被实施。因此, 为使课程能更好地在不同的情境中实施, 其应然取向应是以忠实取向为基础的三种取向的融合。

总之, 对课程实施取向影响因素的探讨揭示了教师课程运作的复杂性:不同取向的课程实施都有一定的运作条件, 实际上, 在课程实践中不存在绝对的忠实, 也没有纯粹的调适取向或创生取向, 三者之间的界限难以清晰地划分。教师只有在条件支持的情况下灵活采取合适的实施取向才能更好地执行课程方案。

参考文献

[1]尹弘飚, 李子建.再论课程实施取向.高等教育研究, 2005 (1) .

[2]杨明全.课程实施的学理分析:内涵、本质与取向.全球教育展望, 2001 (1) .

[3]林淑媛.对新课改中课程实施问题的反思.教育导刊, 2006 (12) .

[4]林淑媛.新课改实验中课程实施问题的反思.课程.教材.教法, 2007 (3) .

[5]崔允漷.课程实施的新取向:基于课程标准的教学.教育研究, 2009 (1) .

课程实施的人本取向 篇2

道德教育功利化倾向是当今高校德育缺乏实效的重要原因之一.认真分析道德教育功利化取向的外在表现和内在根源及危害,提出道德教育从功利取向到人本取向跨越的对策,是全面贯彻以人为本的.道德教育价值观的客观要求.

作 者：王全文 刘国强 WANG Quan-wen LIU Guo-qiang 作者单位：王全文,WANG Quan-wen(鲁东大学美术学院,山东烟台,264025)

刘国强,LIU Guo-qiang(烟台职业学院,山东烟台,264025)

课程实施的人本取向 篇3

全国妇联发布的《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》明确指出, 根据我国第六次人口普查数据推算, 全国有0 到17 周岁的农村留守儿占农村儿童37. 7% , 占全国儿童21. 88% 。这意味着, 全国每5名儿童中, 就有1 名农村留守儿童, 留守儿童问题已成为社会发展绕不开的阵痛。留守儿童长期与家中的留守老人生活在一起, 他们性格沉默和木讷不懂得怎样去表达感情, 甚至还有自杀的倾向和患抑郁症, 长此以往这给他们的身心健康造成了巨大的伤害, 为以后的发展埋下了隐患。

二、人本主义取向的社会工作

( 一) 人本主义的基本内容

1、积极的人性现。罗杰斯认为人是善良、理智、能够评估现实、有能力自我表述并能对自己行为负责, 因此在人本主义模式中, 助人者扮演的是“同行者”、“陪伴者”、“支持者”的角色。助人者在积极人性观的影响下抛弃了以前在帮助服务对象时运用的为服务对象设定好治疗方案的固定模式, 转而投向为服务对象提供安静、可靠、舒适的环境来协助服务对象对自己能力的开发。积极的人性观贯穿于服务提供者帮助服务对象的接案、评估、结案的整个过程之中。

2、人本主义的实现倾向。罗杰斯认为我们人类和所有的生物都是一样的, 都具有倾向追求完美的动力, 人类这种与生俱来的自我实现的倾向, 用一个整合的我去满足和追求更高层次的需求。但个人成长和生活的环境可能会阻碍我们的自我实现倾向, 进而导致实现倾向的衰败, 最终使自己放弃个人的实现而变得随波逐流。因此服务提供者需要给服务对象提供包容的环境, 让服务对象敢于表达自己的想法和情感, 祛除自身的“被标签化”, 看到自身真正的需求。

( 二) 人本主义与社会工作的关系

随着科技的发展, 其在给人类带来福音的同时, 也带来了与日俱增的相关社会性问题。在这种情况下, 学者们逐渐认识到仅依靠科学技术和实证的手段不足解决社会发展历程中迸发出来的各种各样的社会性问题, 同时行为主义也慢慢的显露出缺陷而陷入困境的泥潭之中, 就这样研究者们开始把研究的视角从人的外显行为投向人的内部空间。人本主义的思想认为人是有自由与尊严、自主与选择、价值与潜能、创造力与自我实现的能力, 同社会工作的价值观和原则是相吻合的。社会工作的本质要求社会工作者尊重、接纳和不批判, 给予服务对象关心与协助。所以社会工作者在帮助服务对象的过程中可借鉴人本主义的相关思想来更好地实现个人潜能的发展。

三、人本主义取向在留守儿童救助中的运用

随着公众、媒体、政府对留守儿童问题的重视, 党和政府出台了相应的政策来解决这社会性问题。但我国在解决留守的过程中存在以下问题: 助人的过程带有浓厚的行政化色彩; 忽略工作者人格的感染力和支持作用以及消极人性观对服务对象心理的不良影响; 把服务机构和工作者作为中心, 忽视服务对象自我参与和潜能挖掘。留守儿童的救助不能只看眼前的效果, 而是要立足于其长远成长。在人本主义取向的社会工作下帮助留守儿童树立人生的目标, 克服人生发展的障碍, 促进其潜能的发挥; 帮助更好的认识生活的环境、了解自己, 为以后的发展打下坚实基石。

( 一) 把“积极的人性观”作为“助人自助”的出发点。基于人本主义的基本价值取向, 在助人的过程中要为留守儿童提供个安全、和谐、充满温情的环境, 从而使留守儿童固有的潜能得到挖掘和发展。留守儿童常年见到不到自己的父母, 被关爱和尊重是他们的心理需要。因此要使他们感受到爱, 懂得爱的表达, 切勿先入为主, 把自己的价值观和思想强加给留守儿童。要相信他们会有所改变, 会像正常的儿童一样, 逐渐实现自身能力的发展, 掌握解决问题的能力。

( 二) 把“留守儿童为中心”作为助人关系的主轴。人本主义的基本价值取向要求为留守儿童创建一个安全的心理氛围。因此需要社会工作者具有同理心, 无条件接纳留守儿童, 相信其具有改变的能力, 这样才能消除留守儿童的防卫、叛逆、抵触心理, 才能更容易走近留守儿童, 克服社会工作者作为服务的中心, 使留守儿童认识到自己的潜能。

( 三) 把“促进留守儿童自身发展”作为救助活动的最高价值。人本主义要求助人活动在于促进个人自身潜能发展和社会进步。也就是说在对留守儿童的帮助中, 让他们学会自我生存, 启发留守儿童自我调节, 引导其思考, 正确选择自己的行为, 即自我教育。同时社会工作者还需要开展丰富多彩的活动, 通过活动让留守儿童逐渐发掘自己的潜能, 慢慢的实现助人活动的最高价值。

四、总结

留守儿童的出现是我国社会发展进程中出现的亟待解决的社会性问题, 成为社会发展绕不开的阵痛。因此对留守儿童的救助工作摆在我们的面前, 需要我们多方面、多视角看待这一问题。而人本主义取向的社会工作把留守儿童作为中心, 实现自己潜能的挖掘, 对留守儿童问题的解决提供了一个方向。

摘要：留守儿童问题在我国已成为一项亟待解决的社会性问题, 已成为社会发展绕不开的阵痛。本文从人本主义的角度出发, 探索人本主义在留守儿童中的运用, 坚持以案主为中心, 挖掘案主潜能, 恪守积极的人性观来更好地帮助留守儿童, 达到预想的结果。

关键词：留守儿童,人本主义,人性观

参考文献

[1]中国经济网.我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告.2013-5-10.

[2]杨晶.人本主义模式与社会工作[J].贵州师范大学学报 (社会科学版) , 2006.01.

[3]李明.罗杰斯的人本主义理论对中国社会工作实务的启示[J].甘肃科技纵横, 2006.02.