语文教师的三重体验

语文教师的三重体验（精选六篇）

语文教师的三重体验 篇1

首先是自身的体验。教师阅读文本、分析文本、研读文本的目的, 当然是为了教学的需要, 但是绝不能仅仅看作教学的需要。教师一心“为教而读”, 一方面会读得很苦, 逐渐失去阅读的兴趣和热情;另一方面也会忽视自身的阅读体验, 最后沦为教参、教案的传声筒。比如说孔子强调“教学相长”, 如果站在教师的角度说, 我们可以和学生同时学, 也可以从学生的学习中得到启发, 还可以和学生在思维的碰撞中互相促进、互相提高。所以说, “教学相长”的过程, 也就是一个“学的体验”“教的体验”与“提高的体验”同时生发的过程。

曾经听一个六年级教师讲《牛郎织女》, 其中找到一个关于设问的语言训练点, 主要有三句话。

1.一天晚上, 牛郎走进牛棚, 忽然听到一声“牛郎!”是谁叫他呢?回头一看, 微弱的星光下面, 原来是老牛在讲话。

2.牛郎循着笑声望去, 只见湖边有几个姑娘正在嬉戏。过了一会儿, 其中的一个离开伙伴, 向树林走来。这姑娘是谁呢?原来她是王母娘娘的外孙女, 织得一手好彩锦, 名字叫织女……

3.牛郎得知织女被王母娘娘抓走, 心急如焚。可是怎么上天搭救呢?忽然, 他想起老牛临死前说的话……

教师让学生找出这三句话后, 要求讨论设问句式的好处。学生实在是不知所云。教师给出标准答案:“设置悬念, 吸引读者, 让读者走进故事。”

课后交流时, 我跟这位教师说, 我在读这篇课文的时候想到的一个问题是:这三个问句当然都是人物的疑问, 那到底是谁有这样的疑问呢?我怎么觉得都是牛郎的心理活动呀!我们读到这里, 是不是有着和牛郎一样的心理活动呢?原来我们跟牛郎想的一样, 都急于解开我们的迷惑呀!如果能把自己对文本的体验和学生适度分享, 引导学生关注自己的体验过程, 那么, 披文入境就不应当是多么困难的事情。

教师自身对文本的阅读体验是引领学生进行阅读实践的前提条件, 这是毋庸置疑的。那么, 我们如何提升自己的阅读体验能力呢?

古人说:“书读百遍, 其义自见。”苏东坡也说:“旧书不厌百回读, 熟读深思子自知。”这是亘古不变的真理。问题是, 在信息爆炸的时代, 现代人对时间具有强烈的紧迫感, 那种一唱三叹的吟诵时代也许真的一去不复返了。当代心理学对于“元认知”的研究为教育实践注入了新的活力。教师阅读教学文本时自身的体验也可以称作“元体验”, 提高这种“元体验”能力才是我们把握体验、省察体验的主要途径。让我们一起来阅读王勃的《山中》:“长江悲已滞, 万里念将归。况属高风晚, 山山黄叶飞。”

我阅读这首小诗时, 首先进入了作者营造的情境图式:大江东去, 夹岸高山, 晚来高风, 黄叶旋舞。然后就问自己, 刚才我有过怎样的问题和联想?在我的印象中, “滞”是停留的意思。长江都已经悲伤得停止了流动, 这究竟是一种怎样的悲情?这一疑问马上在第二句得以解决———原来是游子的思乡之情。同时, 我又想到, 长江之悲, 自然是一种人格化的写法, 融情入境, 情景交融。这种想法已经离开了对内容的理解, 转到形式的把握上去了。在读第二句时, 产生了这样的疑问:究竟是“我”在思念万里之外的亲人呢?还是亲人在万里之外思念“我”?这时, 我的眼前出现了一组蒙太奇镜头:白发苍苍的老母亲临窗远眺, 茫茫长江的哪一叶归帆上才是自己的儿子?高高的山崖上, 在寒促秋风、黄云叠嶂中, 诗人想象着母亲苍老的容颜。至于“晚来高风, 山山黄叶”, 既点时令, 又涂背景, 如“况属”二字, 益增其悲。至此为止, 我反思了自己的个人体验, 既有对于疑惑以及疑惑的解决, 也有对于联想以及情感的投射。

作为教师的我必须思考的问题:学生读到这首诗的时候, 他们会有怎样初步的理解?当然, 我们面对的是特定的学生, 三年级的与九年级的大不一样, 我们要根据他们已有的知识经验进行推想。如果他们已经达到我所体验的程度, 我拿什么去跟他们交流呢?

如果面对三年级的孩子, 我将这样去推想:三年级的孩子应该还不知道“滞”的意思。我们这里的孩子都见过长江和连绵的群山吗?高风和黄叶倒是可以想象的, 小孩子怎么会有游子思乡的体验呢?

这就是我们语文教师必须经历的第二重体验———推想的体验。从备课的角度说, 就是“备学生”吧。

某教师执教《姥姥的剪纸》 (苏教版六年级上册) 一课, 抓住学生初读体验后的评价———一个“好”字, 进行追问:“姥姥的剪纸为什么那么好?”孩子们再读课文后理出了两条:一个是姥姥剪纸时“身心入境”, 另一个是姥姥的经验总结“熟能生巧”。教师就让学生对照文本去琢磨这两点, 同时结合生活中的体验说说对“熟能生巧”的理解———这是教材后阅读要求里的一条。其实教师教学前就已经推想到, 对这两点的理解, 学生是没有什么问题的。但是我们不能满足于这两点, 因为姥姥的剪纸之所以好, 应该还有一个更深层次的原因, 那就是姥姥在剪纸中融入了自己的情感与期待。只有融入情感的剪纸才能形神兼备———这是课文后半部分的精髓所在。这层原因不是一般六年级的孩子能够马上体验到的, 但是我们可以通过姥姥关于老牛与兔子的剪纸, 引导学生体会它的隐含意义, 深层体验的问题就不难解决了。

对于推想的体验, 还可以在教学前进行摸底和验证, 可以调查学生初读文本后的疑问、感受和理解。因为即使是同龄的学生, 知识经验的基础也会有很大的差异, 所以, 我们必须以中等偏下学生的体验程度为标准设立体验传达的基点。

这就是我们的第三重体验———预设的体验。

还是以《山中》为例。我们可以引导学生联系字形理解“滞”的意思:水流很慢甚至完全停止都可以叫做“滞”。如果部分学生缺少对长江与群山的生活体验, 那么, 教师可以用多媒体提供必要的场景或画面。思乡之情对于绝大多数小孩子来说是没法体验的, 所以不必强求, 可以转化为思亲之情———亲人外出或者出去打工, 你是怎样想念他们的?他们又是怎样想念你的?

再从形式方面来看, 三年级的小朋友能够体验融情入境或者说是“移情”吗?对于孩子无法理解的语言, 万万不可把我们成人的体验强加到他们头上。不要以为三年级的小孩子就不能体验“长江之悲”了。在儿童神奇的想象世界里, 长江可以是一个悲伤的巨人, 而并非我们所体验的诗人情感的投射。儿童的情感世界是一个完整的世界———我痛哭流涕, 整个世界就会大雨滂沱。儿童也许不能理解“悲哉, 秋之为气也”这种普遍的古典情结, 但是急风怒号、寒气瑟瑟、草木凋零、万物肃杀是完全可以预设的情景体验。

教师钻研教材的三重境界 篇2

天津市滨海新区塘沽教育中心 康永军

在变革教育传统的过程中，总会出现一些教育口号。“新课程”有一个流行的课程口号：“不是教教材，而是用教材教”。这个口号是有意义的，但也容易误解。有些教师以为新课程不重视教材，可以随意调整、更换教材。这是误解。

不少“新课堂”更多关注教学形式与手段的创新，而忽略了作为课程资源的主要凭借——教材，有的课脱离教材，有的课甚至放弃教材，夹杂着一定程度的肤浅、浮躁。由于教师忽略了“钻研教材”，表现出种种弊端，无效微效教学现象严重：

──教学目标不明确、不科学，难以操作。

机械地将目标分为三个维度来表述，导致一节课结束后，没有给学生留下什么。

──没有教学重点与难点。

教师过分关注教学形式与手段的创新，追求面面俱到。

──无视教材各组成要素之间的相互联系。

如化学：着眼于对每一课题、每一单元的解读、忽略了课题、单元之间的内在联系。──学科本位缺失。

教学中忽视教材，过早、过多地补充拓展内容，过多地进行非本学科活动。（形式多了，化学味没了；与生活联系紧密了，化学的思想方法缺席了„„）

虽然，新课程强调由封闭走向开放，强调活性资源的开发与利用。

但是，教材仍是教学的首要凭借，教材教材，教学之材。

所以，无论教学观念如何更新，对教学来说，深入钻研教材是永恒的要求。在新课改背景下，更需老调重弹：“钻研教材”。在“钻研教材”过程中教师要达到三重境界：

第一重境界：看山是山，看水是水——教师要会“煮”教材

“看山是山，看水是水”意味着教师在接触教材时，首先要抛开教辅材料，潜心会文。反复诵读，细察深思，形成自己对教材、对课题独到的认识。

要达到此重境界，教师就要会“煮教材”。“煮教材”意味着教师要对教材“了如指掌”，而不是“伸手不见五指”。教材一旦被教师“煮透”，则这份教材在教师的心中已经“明朗透亮”，而不是“一团漆

黑”。有些教师“煮透”之后甚至可以“背诵”教材。虽然没有必要建议每个教师都能够背诵教材，但教师应该对教材有基本的了解和熟悉。

第二重境界：看山不是山，看水不是水——教师要会“组”教材

“看山不是山，看水不是水”意味着教师在深入理解教材后，还要从中跳出来，防止“只见树木，不见森林”。要在更为广阔的背景上去审视眼前独立的教材（整组、整单元，全册、整年段，考纲、考点„„）。在更广阔的视野下，肯定会有新的发现。

要达到此重境界，教师就要学会“组教材”。“组教材”首先可以显示为“调整”教材。即保持教材的总量不变，只是变换教材中各个教学单元的顺序。只要不至于引起学校管理上的混乱，教师是可以调整教材的。

“组教材”也可以显示为“整合”教材。整合不只是调整教材的顺序，而且将教材是各个知识点综合起来，使各个知识点之间相互照应，融合为新的主题。

“组教材”还可以显示为“解读”或“解构”教材。即教师引导学生尽量解释和发掘教材背后的意义，或者以怀疑、批判的方式使原有的教材显露另外的意义。

第三重境界：看山还是山，看水还是水——教师要会“主”教材

“看山还是山，看水还是水”意味着教师自身有了对教材的独特感受，有了对教材相关材料的积淀，教师再回到刚开始接触的教材，一定会感受更深刻，视角更广阔。实现了教者与编者的心心相印。

要达到此重境界，教师就要学会“主教材”。“主教材”可以视为“更新教材”，它意味着教师用新的教材替换所有或绝大部分教材的内容。“更新教材”是先做“减法”，再做“加法”。没有必要期待所有的教师都有更新、更换教材的能力。教材的开发与编写需要专业的素养和额外的时间。一般教师缺乏专业的训练，也缺乏额外的时间。但是，总有一些教师，他们凭借他们自己的宽阔的阅读和丰富的经历，大量地提供补充材料。只要这些教材是对学生的成长和发展有意义的，那么，这些教材是可以进入课堂，成为学生学习的基本材料。

教师、学生和教材三者构成了教学的关键要素。如果教师在上课之前，已经积累了丰富的课程资源，并围绕某个教学主题给学生提供相关的材料，那么，这样的教学在“上课”之前，就已经“成功了一半”。

日本三重县?高尔夫球场体验 篇3

前往Cocopa并不困难，大家可先飞到名古屋，再乘球会专车约90分钟便可到达。熟悉日本的球友也可先飞大阪，转乘近铁电车到位于Cocopa山脚的神原温泉，再乘度假村免费巴士约15分钟可达。

Cocopa度假村拥有4个球场，坐落在3个不同地点，其中的白山乡村球场分别建有国王（King Course）和皇后（Queen Course）两个18洞球场，距球会酒店仅一个4杆洞之隔，出入球场无需乘坐接驳车，非常方便。三重凤凰球场和三重白山高尔夫球场，各自拥有独立会所，位置自成一角，各距度假村约20分钟车程。

国王和皇后球场占地达250公顷，被球场会所一左一右分隔开，两个18洞均为日本高尔夫设计大师铃木正一手笔，但风格截然不同。皇后球场总长7018码，风景怡人，人工修葺得美轮美奂，开阔的环境没有隐藏任何击球陷阱，设计平易近人。难度主要来自球道两旁的小山丘，打歪的话往往要面对两脚一高一低的球位。皇后球场于2015年10月代表Cocopa度假村，主办总奖金达8000万日元的日本常青公開赛。国王球场外型成熟，属于山场，7095码的18洞沿成熟宁静的山林迂回上下，设计风格严峻，界外白桩几乎遍布每个球洞。

三重凤凰球场18洞总长6846码，前9洞的两旁种有稀疏的葵树，配合两个大型湖泊，为球场添上夏日风情，极具夏威夷风格。果岭可媲美世界级大赛球场，采用了冬天球场惯用的本特草，把果岭速度提升到11，若未适应，切球甚或是推杆都有可能冲出果岭。

三重白山球场1986年落成，是Cocopa最老的一个，但球场在2009年完成了翻新并更换了果岭的草种，增强抗寒及耐热性，即使在温差大的日本中部，果岭长年保持翠绿。三重白山属于山场，浓密的松树及杉树把球道收窄，幸好两侧的长草区修剪得特别短，大大降低了球场的难度。总长7015码的18洞分布在不同山丘，完成头3洞需要开球车横渡铁桥，越过百米深的山谷到另一山头作战。第10洞发球上山，风势逐步加剧，很有难度。

Cocopa度假村一小时车程外，是赏花和购物的好地方。三重县的名花之里是个以花为主题的大型公园，全年展出不同花卉。三井Outlet购物城多达240间店铺，热门高尔夫服饰品牌应有尽有。谨记回程行李重量上限一般只有20公斤重，“血拼”的球友极有可能被征收行李附加费。

作者为资深高尔夫摄影及专栏作家。作者感谢Golf007网站及三重县观光局的支持。对于本文内容您有任何评论或欲查看其他资本圈精英评论，请扫描版权页二维码，下载并登录“新财富酷鱼”和我们互动。

审美体验教学中的三重境界例谈 篇4

一、感受“物境”, 完成审美体验的初始境界

所谓“物境”, 通俗地说, 就是指对审美对象的表象的直觉。著名美学家朱光潜说:“美感起于形象直觉, 美的基本特征是形象性。”这就告诉我们审美体验首先是来自对表象的直观的、形象的感觉。语文阅读教学的审美体验, 同样起始于对审美表象的直觉, 我们称之为“物境”的阶段。感受“物境”, 可以有以下两种方式。

1. 通过对文字的直觉体验

例如教学《老王》一文, 学生在通读全文后, 觉得老王是个“善良的人”“老实的人”“可怜的人”“坚强的人”“忠厚淳朴的人”“为他人着想的人”“特别瘦弱的人”“不幸的人”“外表丑陋却有一颗金子般心的人”等等, 这些都是学生阅读文本文字后的直觉体验。由于每个学生个体介入的角度不同, 直觉的体验也不同。

又如教学《列夫·托尔斯泰》一文, 教师请学生谈谈托尔斯泰的脸和眼睛。学生回答说那是一张“丑陋可憎的脸”“难忘的脸”“魔法般的脸”“令人畏缩的脸”“失调粗鄙的脸”“阴沉沉的脸”“毫无光彩的脸”“没有幸福的脸”“平庸的脸”“令人悲凉的脸”等等, 那是一双“黑豹似的眼睛”“犀利的眼睛”“柔和的眼睛”“满含粲然笑意的眼睛”“好奇的眼睛”“照亮灵魂最暗处的眼睛”等等。答案是如此的丰富多彩。由于这些体验来自对文字的直觉, 虽然是原始的、稚嫩的, 却也是独特的。

2. 借助多媒体手段的唤醒

例如在《苏州园林》一文的教学伊始, 在古筝音乐的伴奏下, 点击“苏州园林”专门网站, 展示著名摄影家陈健行的苏州园林风光摄影图片, 由学生畅谈对苏州园林之美的直觉感受。教学《故宫博物院》一文可让去过故宫的学生上讲台来展示并解说自己的旅游照片, 或者登陆“故宫博物院”官方网站, 浏览故宫图片, 说说故宫之美。在以上的教学片断中可以发现, 课堂教学由于借助了多媒体和网络, 融入了大量直观的审美素材, 苏州园林的图画美、自然美, 故宫博物院的气势美、对称美便会一一直接呈现在学生的眼前, 视觉、听觉的冲击, 诱发学生的审美直觉。

需要指出的是, 中学生的思想与心理处于一个不稳定阶段, 他们的审美往往更注重形象化。他们对文字的审美体验比较肤浅, 也容易游离。因此, 在阅读教学的过程中, 借助多媒体手段先给学生直觉的铺垫, 审美体验才能深入。但是, 多媒体手段的运用并不一定适合所有的作品, 在情感浓郁的文学作品教学中, 审美对象的直观呈现, 有时反而会破坏了作品的意蕴和情境。而相对更侧重知识性的说明类作品而言, 多媒体手段的运用, 让学生在阅读前有更多的直觉的审美体验的积累, 能真正调动学生的审美激情。

二、感受“情境”, 达到审美体验的发展境界

“情境”的实质就是审美共鸣, 即审美的共性化。审美过程是一个始终伴随着情感体验与交流的过程。在“物境”阶段之后语文教师应以自己的文学修养、智慧与情感去趋进、贴合文本, 发掘文本的美, 进而引领学生达到与作者在心灵上的契合相通和情感上的共鸣, 引领学生进入审美体验的第二境界:“情境”阶段。

1. 披文入情, 进行角色体验

体验教学中所说的“角色”泛指文本中集丰富的情感和意义于一身的各种人物, 不管是外显的作品主人公, 还是内隐的文本作者, 他们的情感潮流, 他们对世界、人生的认识, 都是我们体验的对象。在角色体验教学中, 阅读教学的群体性特征更为明显, 学生之间、“角色”之间以及整体氛围与各个角色之间的影响更为巨大。学生对作品形象及其情感的理解也会随之变得深刻。

例如教学《最后一次讲演》, 讲演者为了表达强烈的感情, 在讲演中不断进行人称变化, 以表达自己的愤怒或赞颂之情。对于这一点, 如果简单设问作者是如何进行人称的变化的, 这样写有什么作用?就很难激起学生思考的欲望, 学生也很难理解讲演者这样变化人称是出于一股强烈感情的驱使。要明白这一点, 就要引导学生在生活圈子中体验。比如可以进行角色的置换:你在生活中对一个坏人的行为怒不可遏, 你面对着他, 会怎么说?用第几人称?你明白了他行为的动机, 极其蔑视他低劣的人品, 你要向别人揭露他, 使大家都看清他的本来面目, 你会怎么说?用第几人称?你能从你所使用的人称中, 品读出自己的感情吗?这样引导学生从亲历的生活里寻找理解文本的答案, 学生也就能较容易走进文本, 从而体验文本的意蕴和内涵, 也能使学生融自我于文中, 读出自我, 读出共鸣, 读到收获。

2. 设身处地, 进行共鸣体验

在语文阅读体验教学中, 要强调学生与文本之间的双向情感交流和对话活动、强调学生对文本意义的丰富和补充, 也就是说要引导学生设身处地地从自己情感体验出发, 主体投入地感性地阅读, 以自己之心与作家之心、作品人物之心相会、交流、撞击, 体会他们的境遇、真实的欢乐与痛苦, 最终形成共鸣。

例如教学《再塑生命》, 笔者先让学生做“蒙住眼睛围着教室走”的游戏, 游戏结束后, 教师让参与游戏的学生谈谈眼睛蒙住后走路时的感受, 再让学生堵住耳朵用手语表达意思, 问学生有什么感受。在此基础上导入新课, 接着教师让学生利用刚才所获得的经验去阅读文章, 整体感知文本, 并让学生思考:沙莉文老师和海伦·凯勒是怎样的人?你有什么感想?

再如教学《风筝》时, 笔者设置了这样两个问题:一是“如果你是‘我’的弟弟, 在你这样‘苦心孤诣’地‘偷’做了一只风筝以后, 却被你的哥哥‘踏扁’了, 你的心情会怎样?”二是“如果你是当时家庭已经没落、父亲已经去世而又作为家庭长子的鲁迅, 你会‘踏扁’弟弟的风筝吗?”让学生结合文章背景, 通过心理换位, 理解鲁迅经过二十余年忆及此事时觉得自己是在“精神的虐杀”, 也让学生体悟作为家庭长子的鲁迅为什么会实施这样的“精神的虐杀”。学生经过移情活动, 便走进了文本, 走进了作者的心灵, 获得了最为真切、深刻的感受。

三、感受“意境”, 完成审美体验的终极境界

语文教学如果只局限在“情境”阶段, 即审美共鸣层面显然是不够的, 正所谓“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, 教师必须引导学生从审美共鸣中进入更深层次的个性化审美, 达成自己独特的创造性的审美体验, 这就是审美体验的终极境界:“意境”阶段。“意境”最主要的特点是个性化和创造性, 审美心理学上将之称“审美再造”。

达到“意境”审美的主要手段是“想象”。

例如教学课文《桥之美》, 教师请学生关注一个语言描述的画面:

“早春天气, 江南乡间石桥头细柳飘丝, 那纤细的游丝拂着桥身坚硬的石块, 即使碰不见晓风残月, 也令画家销魂!”

接着, 教师提问:“在画家眼中, 细柳飘丝的‘柔’与桥身石块的‘刚’构成鲜明对照, 有一种对比美。假如你是建筑学家、历史学家、考古学家、哲学家、诗人……面对这个画面, 你认为, 它美在哪儿?请你任选一种身份, 通过想象说说他们眼中的桥之美。”

学生体验:

“假如我是一个诗人, 看到这个画面, 我会感到一种浪漫之美。浪漫的江南, 浪漫的细柳飘丝, 最好来点细雨, 那就更浪漫了。”

“假如我是一个诗人, 细柳和石桥会让我想起江南———我的故乡, 我会感到一丝淡淡的乡愁, 一缕淡淡的哀伤, 一种情感凄婉之美。”

“假如我是一个诗人, 早春乡间的细柳刚刚展开新嫩的幼芽, 生命的蓬勃在微风中飘荡, 我感到了生命之美。”

“假如我是一个诗人, 我想起了古诗‘不知细叶谁裁出, 二月春风似剪刀’, 感到一种诗意的美。”

“假如我是一个诗人, 坚硬的石块和桥身屹立在历史的风雨中, 我感到一种坚强之美。”

“假如我是一个诗人, 看到这个画面, 我会想起‘小桥流水人家’, 体会到江南水乡的清静和悠远, 一种意境之美。”

“假如我是一个历史学家, 看到古老的小石桥, 想起‘沧海桑田’, 会有一种历史的沧桑之美。”

“假如我是一个历史学家, 我想, 一座石桥就是一段久远的历史, 一段动人的故事, 一种古朴、典雅之美。”

“假如我是一个建筑学家, 一座古老的石桥, 我会注意它的坚固所呈现的结构之美。”

“假如我是一个建筑学家, 江南一座小石桥, 千百年来承载着多少人们的来来往往, 那是一种实用之美。”

“假如我是一个哲学家, 面对仍沐浴着风雨的江南的小石桥, 会有一种桥如人生的感慨, 那是一种人生的至美。”

“假如我是一个考古学家……”

……

语文教师的三重体验 篇5

高一语文要学两本书：《语文》必修一和选修教材，这阶段的学习有如下特点：

一是课文篇幅很长。以文言文为例，进入高中后，像《荆轲刺秦王》《鸿门宴》这样的长文很多;选修篇目，动辄六七千字。

思考一：面对长文，如何保证较多的预习和学习时间。

高中语文课时小紧张，任务较重。老师还要补充一些课外内容，比如文言文、整本阅读。篇目增加了，增加的篇目还得认真落实。

思考二：任务多了，学生如何自主落实相应内容。

高一各科，均有作业，轻重缓急，各各不同。一个人在理科题海中得意的时候，是很忘我的。在此情况下，他们忽视语文学科的存在也非常容易。

思考三：在获得实惠的同时，如何清醒地积蓄语文力量。

语文见效慢，像用中药。效力点点滴滴地显现，耐得住寂寞不?坐得下冷板凳不?在其他学科立竿见影、立马见效的时候，学生能不能坚持用药以待正果修成。

思考四：立竿见影和不见影，如何并重兼修?既关照短期利益又不放过长线投资。

在上面提出的高一语文学习的四点思考，供学生和家长参考。

最后，送高一学生一句话：

你对语文的重视程度，就是语文学科回报给你的具体分数。

高一语文学习方法：语文学习三重糟糕境界

第一重糟糕境界：学生说“语文课堂好玩，压力不大”。

分析：这类学生可能有态度问题。在没有进行月考以前，学生感觉一般都挺好的。只要一考，就会明白自己该知道的不知道、该记住的没记住、该做好的没做好。

这种好感觉的学生，听课习惯和笔记习惯大都成问题。语文课堂紧跟老师的思路，不是轻松活儿，要思考力(当然，关注点在老师的一个笑话上，或表情包上，是相当轻松的)。语文老师的提示和板书，都应择其要在教科书上有所表示，这个笔记不全是为了记住一个具体知识。此外，这类好感觉学生对语文的定位也可能存在偏差，视其作副科了。

好感觉学生将会在有趣的玩乐中浪费时间，可能完全没有收获。

办法：落实规范，督促习惯。语文学习习惯良好的学生，任何时候都在进步。

第二重糟糕境界：学生说“作业多，读后感、摘抄篇幅大”。

分析：作业是语文学科教学效果的最基本保障，没有作业的教学理论上是无效的。语文科中的识记任务，都需要以作业的方式落实。读后感和摘抄是督促学生整本(或不得已而碎片化)阅读、积累素材的重要物理手段。这类作业，就是刚需。

感到作业重，可能是安排出了一些问题。

建议：学生走读，一定要直接回家，先做作业再玩耍(这是小学就应养成的习惯)。学生可备一个日程本，把当天的作业逐一记下，完成一项划掉一项。这样做一鼓作气，整合了时间，提高了作业质量。另外，还要有计划地安排作业顺序：先上交的先做，后上交的后做，分清缓急。

照上述办法做了，若还完不成，就要分析其他原因了。估计不是语文作业多了。

语文的学科性质决定了语文作业不如数、理、化、地、生那般刚性，按时下奉行的“欺软怕硬”法则，学生多数是在最后做语文。一旦没做完，语文科自然得咎。而事实是：老师催得最紧的作业，扬言如果不按时上交会怎么怎么地……这科作业布置得再多也不算多，因为最先去做，最后都完成了;老师催得不急的作业，布置得再少也多。语文可能就是中了这个枪。

家长们要正确看待，具体问题具体分析。

还有一个情况要引起注意。成绩优异的学生，从来没有完不成的作业，从不会感叹作业多。一般规则是，老师布置作业，多以中等学生为参照。部分学生完不成，也是正常情况。若经常如此，家长可以与老师进行沟通，妥善处理。

第三重糟糕境界：学生说“完全听不懂语文课，厌学厌师”。

分析：这是学生明显不适应语文老师及课堂的典型标志。

教师的三重境界 篇6

教师专业境界主要是指教师对自身专业活动的理解程度，怎样看待专业活动，它不仅仅是指专业态度，更关键的是强调教师自觉、深刻地把握、理解专业活动的价值与意义。教师的专业成长过程分为教师型教师、科研型教师和专家型教师，其核心要素是学习。

1. 教师型教师。

古人云：师者，所以传道、受业、解惑也。“教师型教师”是“有一定专业知识”的教师，拥有一定量的展开教学的前提性知识，如，特定的学科知识，必需的教育学、心理学知识，以及面临课堂教学情境的经验性知识等;“教师型教师”是能够“站稳三尺讲台”的教师，有一定的教学手段和技能，有组织和驾驭课堂的能力;“教师型教师”还是“不误人子弟”的教师，能严肃、严谨、严格地对待自己所从事的教育教学工作，认真负责地做一个合格的教师。

2. 科研型教师。

《基础教育课程改革纲要》明确指出，教师应是教育教学的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。

科研型教师是指有较强的科研兴教的意识、掌握相关的科研理论、具有较为完备的科研操作技能的教师。上世纪90年代，国际上提出了一个通用的教师专业发展的公式：教学经验+教学反思=专业发展。所以，教学反思是科研型教师专业发展的核心内涵。科研型教师能及时反省、思考、探索和解决教育教学过程中存在的问题，通过反思，不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。教学反思能有效地实现教师由“教师型”向“科研型”的转化。

3. 专家型教师。

教师专业发展的最高追求，就是成为某一领域的专家。专家型教师是指具有某种教学专长的教师，在教学领域中，具有丰富而系统的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有敏锐的洞察力和创造力的教师。

现代认知心理学将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，而专家型教师比一般教师具有更明确而丰厚的学科知识体系，有深厚的专业知识功底，明了学科知识的内涵和外延，同时也拥有丰富的案例知识，并具有优化本学科知识的能力。

专家型教师有自己独特的教学风格，富有教学的策略和教学的机智，更有灵活性、艺术性和创造性，充满教育教学的智慧，善于对教育教学进行研究和探索，高效地解决问题，并取得出色的教育教学效果。

此外，专家型教师还应该具有独特的人格魅力。专家型教师由于教学实践的丰富、教学经验的积累以及同行对其教学风格及成绩的认可，因此，自信心不断增强，教师的角色形象也日臻完善，有学者之风范。

二、教学三境界

教师工作的核心是教学，是教书育人，即所谓“教好书、育好人”是也。尽管从事的同样是教书育人的工作，但其中仍有境界高下之分。

第一层次是讲课。课堂教学是必定要传授知识的，但不能就事论事地“教师带着知识走向学生”。如果教学仅仅是以单纯的传授现成知识为主，忽视学习方法的指导，不顾学习欲望的激发，几乎没有对学生的教育和热爱，那么，这样的教师进行的教学只能进入第一层次———讲课。“讲课”有“四项基本原则”，教学方法基本借鉴，备课基本照抄教参，上课基本宣读教案，内容基本传授知识。

第二层次是讲学。有了一定的教学经历和经验、善于做教学的有心人、懂得思考的教师，就可以从机械刻板的教学模式中解放出来，不仅追求教学的技艺和智慧，而且力图使其教学超越知识、超越教材、超越课堂，使学生得到全面培育、和谐发展，在传授知识的同时，更注重教学的策略、方法的传授、思维的锤炼、兴趣的激发，即教学不再是“授之以鱼”，而是“授之以渔”，想方设法使“学生带着知识走向教师”。

第三层次是讲道。既教书又育人，这是教师的两项最基本的本职工作。“讲道”，就是教学时，既要传授相关的学科知识，也要向学生传授获取知识、探索知识、创造知识的方法和思维，还要注重学习欲望的激发与学习主动性的培养，更关注学生的全面和谐发展和综合素养的培育，要做到“教师带着学生走向知识、走向方法、走向人”，从而把“学科教学”提升到“学科教育”的境界。

三、精神三境界

记得早在2005年的时候，有一次和一名特级教师交流，这名特级教师针对当时教师的现状发出了这样的感慨：有人把教师当副业，有人把教师当职业，还有人把教师当事业。这句话时至今日，我仍记忆犹新。因为它不仅道出了教师不同的工作态度，更道出了教师所追求的三个不同层次的精神境界。

的确，教师是一种专门化的职业。从递进的角度和教师的追求来看，教师不应该把自己所从事的教育教学工作仅仅当作是一种谋生的职业和手段，更不应该把它当成副业，而应该把它当作事业来追求。

当然，教师首先是一种职业，“谋生”是其显著特征，教师把自己从事的教育教学工作当作是在社会上维持自己生存的、相对稳定的、有酬劳的专门性工作，这本来无可厚非。但是，又不能仅止于此，教师还应该有专业发展的追求和渴望，要把自己从事的工作当成既能教书育人，又能提升自己专业素养的专门职业。所以，教师还要注重自身的内涵发展，还用较强的责任心和进取心去实现自身的价值。

把教师当成是谋生的职业，并尽心尽力、尽职尽责地做好本职工作，这尚且是一个合格教师的表现;而不务正业、把教师当副业，慵懒散漫、敷衍了事，这样的教师是不合格的教师。随着教师职业在新的历史条件下的日益“吃香”，把教师当副业的现象逐渐少了，但客观地说，尚未完全消除。