行为实验

行为实验（精选十篇）

行为实验 篇1

关于紧急疏散的实验研究受到越来越多学者的重视,目前的实验研究一般是利用一定量的志愿者在控制实验条件的前提下进行紧急疏散或者常规运动,研究个体和群体的运动特征,主要关注于行人的基本关系图( fundamental diagram)[1,2,3,4]。基于研究现状,发现目前的实验研究成果多数针对于行人的运动特征的实验,而相关的疏散行为的实验研究却很少。

本文重点关注在疏散过程中的出口选择问题,研究在无外部干预条件下的行人疏散偏好。关于此方面的研究,前人已经做了部分工作。Bode和Codling进行了出口选择实验研究[5],该研究设计了一个虚拟场景,在计算机上进行实验。研究人对路径的熟悉程度对疏散的影响,结果表明行人的环境的熟悉程度对疏散路径选择以及疏散效率影响不明显。该研究是有局限性的,因为实验是在计算机中的虚拟环境进行的,实验参与者在操作环境中的“行人”时,能够看到疏散场景的整体布局,很直观的了解到每个疏散路径的难易程度,影响到了其疏散决策。而在实际疏散环境中,行人只能了解到局部环境,获得到的环境信息有限,疏散决策也是不同的。Helivaara等人[6]在实际的场景中进行的行人疏散实验,其关注重点是“利己”和“利他( 合作) ”行为对整体疏散效率的影响,结果表明合作行为降低了整体疏散效率,这与前人的研究[7,8]是不相符的,其解释是,该实验研究不具有一般性,场地的规模以及疏散的人数有关。另外其发现疏散这倾向于选择比较近的出口,尽管较远的出口拥堵程度较低,并且疏散效率更快。国内的研究者房志明等人[9]通过实验研究了教学楼疏散中的出口选择行为,发现行人倾向于选择较近的出口,尽管两个出口的差距很小。前人的研究考虑到了疏散路径的距离以及行人的熟悉程度对疏散的影响,本文的研究设计了一个多出口的疏散场景,同时考虑了疏散路径的长度以及出口宽度对疏散行为的影响,研究结果有利于解释人群疏散行为以及帮助改进疏导方案和建筑设计。

1 实验设置

实验场景示意图如图1 所示,在人群行为实验室中利用可移动墙体搭建成紧急疏散场景。整个场景由内部房间和外部走廊组成,内部房间的尺寸为8. 5 m × 5. 5m,图中走廊1( 左侧走廊) 为2 m × 5 m,走廊2 ( 上侧走廊) 为8 m × 2 m。内部房间共有三个门,如图1 中的A、B、C,其中A为单扇门,总宽度0. 9 m,B、C为双扇门,总宽度为1. 4 m。两个走廊有一出口与外部连接,为最终出口,所有实验参与者从该出口疏散出去,视为疏散结束。从图1 可以看出,A门距离最终出口的距离最近,B门次之,C门最远,A、B、C三个门到最终出口的距离分别为2、7、10 m,这样不对称的设置,使得行人在疏散决策时增加难度,也是本文研究的重点。因为疏散参与者在疏散过程中需要综合考虑每条路径的长度以及该路径的拥堵程度。同时,不对称设置对仿真模型来说是个很好的验证实例,因为在仿真模型对于对称场景可以得到很好的结果,但对类似的不对称场景,模拟结果并不理想。实验参与者均为北京交通大学本科生或研究生。该实验的目的为,考查出口宽度以及疏散路径的距离对疏散的影响规律。

疏散实验分阶段实验,每个阶段实验改变疏散条件: A、B、C三个门的开启情况不同,包括B、C打开单侧门和双侧门。具体实验工况如表1、图2 所示。

实验流程:

1) 所有实验者在疏散场景中随机行走,大约10 分钟时间,目的是使所有的实验参与者对实验场景能够充分的熟悉,了解各个门的宽度以及各个门到最终出口的距离;

2) 每组实验开始前,实验参与者在内部房间均匀地随机站立;

3) 发出疏散指令,疏散开始,并开始计时;

4) 所有的疏散参与者都以尽可能快的速度疏散,直到最后一个疏散参与者从最终出口疏散出去,该组实验结束。

每组实验的开始状态都是疏散参与者随机站立( 如图3 所示) ,保证实验的一般性和可重复性,每组实验重复2 ~ 4 次,如表1 所示。所有疏散参与者的年龄相当( 20 ~ 25 岁) ,行动能力接近,教育水平接近,保证实验的平衡性,实验并不考虑实际疏散中的特殊情况,如老人、儿童以及其他行动不便的人。疏散参与者的性别组成为: 男27 人( 52% ) ,女25( 48% ) ,性别比例接近1∶1,符合一般的实际情况。

2 实验结果与分析

2. 1 实验1( A开启,B关闭,C开启一侧)

实验1 的设置情况,A门开启,B门关闭,C门开启一侧,A门的宽度是0. 9 m,距离最终出口的距离是2m; C门的宽度是0. 7 m,距离最终出口的距离10 m。实验结果如表2 所示。

实验1 的平均疏散时间为22. 6 s,在三次重复实验中,选择A门的人数较多,因为在该实验中两个门的宽度接近,都是仅能容1 人通过,并且C门的路径较长,所以疏散者倾向与选择A门,因为能够在较短的时间内疏散出去。

图4 展示了实验1 中通过两个门疏散的人数随时间的变化,可以看出,通过两个门的疏散速率比较接近,但经过A门的疏散人数相对较多,因为疏散参与者对整体的疏散环境比较熟悉,A门距离最终出口较近,疏散参与者认为通过A门疏散的时间较短。同时,在疏散过程中,疏散参与者也会考虑到两个门前的拥堵程度,综合考虑两个路径的疏散难易程度。从图4 中还可以看出,在左上方有个缩小的曲线图,表示两个门的平均疏散速率,单位为: 人/s,在此并没有将宽度归一化。在刚开始,房间内人数较多时,处于拥堵程度较高的情况下,虽然两个门的宽度接近,但A门的宽度还是要高出C门的宽度,所以A门的疏散速率较高。在疏散进行到曲线的后半阶段,即7 s以后,在有些情况下,通过C门的疏散效率会高于通过A门的疏散效率,也导致了平均疏散速率比较接近( 如第7 s和第8 s) ,这一点可以从图4 左上方的小图中看出,这是因为C门距离最终出口距离较长,从C门离开房间后,疏散参与者会以较快的速度疏散到最终出口附近,而在C门出口的位置聚集的人群较少,室内的疏散人群在疏散到C门位置时,其不会受到人群聚集影响而减速。相反,A门距离最终出口较近( 2m) ,人群从A口疏散后,会造成A口外侧附近的人群聚集,而A口附近内侧的人群会收到前方拥堵人群的影响而减速。

因为疏散参与者的性别比例接近1∶1,所以有必要分析不同性别在疏散过程中的路径选择行为。图5 为在实验1 的三次实验中,不同性别的路径选择情况。可以看出,女性选择A门的人数较多,因为女性在紧急疏散过程中,除了考虑疏散效率之外,比男性更加看中疏散路径的拥堵程度,会选择相对不太拥堵的路径进行疏散,这一点会在后面的分析中得到证明。图6 是实验1过程中的照片,显示了在疏散过程中,人的行为决策现象。虽然从表2 中可以看出,总体情况是选择A门的人数较多,但在疏散的中后期,在后面的行人在不断地判断两个出口的难易程度,并做出最终决策。促使其不断的判断并决策的原因是,在整体疏散过程中人的行为是分阶段的,虽然以离开最终出口为最终目的,而在实际的紧急疏散中,行人一般是首先考虑离开身处的附近环境( 所能看到的环境) ,在本实验中的附近环境是指内部房间,疏散参与者首先考虑离开身处的内部房间,再进行下一步的疏散决策,较少的考虑到总体的疏散时间,实验录像表明,最后的疏散者是经过C门疏散的。这一发现可以对现有的模型进行验证,现有的疏散模型,在路径规划方面,分为全局规划和局部规划,全局规划是指在开始时,对每个疏散者规划一个疏散路径,而后按照该路劲进行疏散,如地板场模型[10],目前研究者大部分采用该模型; 局部规划是指,对疏散者只进行附近的路径规划,并在疏散过程中不断地根据环境进行调整。通过本文的研究可以得出,局部规划疏散模型更加符合实际情况,更有利于对疏散行为的研究。

2. 2 实验2( A开启,B关闭,C开启两侧)

实验2 的设置情况,A门开启,B门关闭,C门开启两侧,A门的宽度是0. 9 m,距离最终出口的距离是2m; C门的宽度是1. 4 m,距离最终出口的距离10 m。实验结果如表3 所示。

A门和C门的宽度分别是0. 9 m和1. 4 m。该实验中共进行了四次实验,四次实验的平均疏散时间是18. 6s,明显低于实验1 中的疏散时间,直接原因是在实验2中的总疏散宽度增加了,单位时间内的疏散效率提高了。从表3 可以看出,在场景2 中的四次实验中,更多选择了C门作为疏散通道。这说明在紧急情况下,疏散者更加倾向与选择较宽的疏散通道,尽管C门的距离比A门较远。

图7 显示了实验2 中通过A、C两门的疏散人数随时间的变化,可以看出,通过C门的疏散速率明显高于通过A门的疏散速率,因为C门较宽,直接导致疏散速率的升高,这符合实际情况,同时也验证了2. 1 节所提到的,行人在疏散过程中分阶段决策的行为。同时,从图中可以看出,通过A门的疏散速率比较稳定,而通过C门的速率在前期较快,而在后期较慢,这是因为,A门附近的人群密度在整个疏散过程中比较稳定,而在C门附近,在前期由于疏散速率较快,C门前侧的人数迅速减少,单位时间内通过人数减少。在该实验中发现,行人的路径选择行为更加明显,类似于图6 的情况。在图7 中,在中后期,在A门附近的人发现C门附近的人数更少,重新选择了C门作为疏散路径,经过了重新决策的过程,也导致在中后期,C门的疏散速率降低,如图7中的右下角小图所示。

对于不同性别的路径选择行为,如图8 所示,2. 1 节中提到,女性倾向于选择拥堵程度较低的路径,该现象在实验2 中更加明显,因为C门的宽度增加了一倍,较大程度的缓解了拥堵,所以更多的女性选择C门。目前大多数疏散模型中都没有考虑到这一点,而这对于还原疏散过程中的真实情况很有必要,该发现对于改进模型有较大帮助。

2. 3 实验3( A关闭,B开启两侧,C开启两侧)

实验3 的设置情况,A门关闭,B门开启两侧,C门开启两侧,B、C两门的宽度都是1. 4 m,B门距离最终出口的距离是7 m; C门距离最终出口的距离10 m。实验结果如表4 所示。

该实验共进行了三次,平均疏散时间是20. 5 s。本次实验中的房间门的宽度要比实验2 宽,但总体的疏散时间反而变长了,这是个有意思的现象。因为在疏散中需要考虑局部拥堵的情况,在实验2 中,在最终出口附近,人群是从两侧汇集,而在实验3 中,人群只从一侧汇集,可以想象,从一侧汇集造成的人群拥堵程度要高于从两侧汇集的程度,这一现象与前人的研究[11,12]是吻合的,即在出口附近设置障碍物,能够缩短疏散时间,是因为障碍物促使人群能够从两侧汇集,从而减缓了疏散的拥挤程度,同时也在一定程度上提高了疏散效率。该现象的发现有利于指导建筑设计。

图9 显示了实验3 中通过A、C两门的疏散人数随时间的变化,可以看出,通过B门的疏散速率相对高于通过C门的疏散速率,因为B门距离最终出口较近,疏散参与者熟悉整体场景,认为从B门疏散能缩短疏散时间,这符合实际情况。图9 中的两个曲线的差别并不像图7 中那么大,是因为B、C两门的距离较近,并且宽度一样,两个门的疏散优势差别并不明显。此外,不同性别的路径选择行为,并没有像实验1 和实验2 中那样有明显的规律,也是以上的原因造成的。

2. 4 实验4( A关闭,B开启两侧,C开启两侧)

实验3 的设置情况,A门关闭,B门开启一侧,C门开启两侧,B门的宽度为0. 7 m,距离最终出口的距离是7 m,C门的宽度都是1. 4 m,距离最终出口的距离10 m。实验结果如表5 所示。

如表5 所示,两次实验的平均疏散时间是21. 2 s,相比实验2 和实验3 的疏散时间长,该结果与前文的分析师一致的,即房间门的宽度缩小造成了疏散时间的增加,同时与实验2 相比,由于两组实验中房间门的疏散宽度接近,所以局部拥堵现象在此发挥了作用,依据前文所提到的,在最终出口前,人群从两侧汇集相比人群从一侧汇集造成的拥堵程度较小,从而导致疏散时间较短。

由于C门的宽度明显比B门宽,选择C门疏散的人要多于B门,如图10 所示,尽管C门的整体疏散距离要长,根据前文分析,疏散过程中行人的决策行为是分阶段的,其首先做出的决策是要以最快的速度从房间疏散出去,而C门更有利于从房间疏散,所以选择C门疏散人人数较多,而且差距明显。在该实验中有重现了图6中的重新选择路径的现象。由于B、C两门的宽度差别明显,选择C门疏散的女性较多,如图11 所示。

3 分析和讨论

在本文研究的四次实验中,房间门的开启情况不同,房间门距最终出口的距离也不同,需要分析这两个因素对疏散效率的影响。图12 显示出了房间宽度分别与总体疏散时间和离开房间时间的关系,可以看出,门的宽度直接影响了离开房间的时间,门越宽疏散速率越快,从而时间越短,这是显而易见并且与实际相符。但是房间门的宽度与总体疏散时间的关系并不明显,四次实验中,实验3 的房间门最宽( B开启两侧,C开启两侧) ,达到2. 8 m,而总体疏散时间不是最短的,说明一定还有其他的因素影响着总体的疏散效率。从实验场景的设置中可以看出,三个房间门到最终出口的距离和相对位置不同,有可能是这两个原因造成的该实验结果。1距离: 通过查看录像,发现每组实验的拥堵点有两个,一是房间门附近,二是最终出口附近,并且在最终出口的拥堵是影响疏散时间的主要原因,所以在本实验的场景中,疏散距离对总体疏散时间的影响并不明显,也就是说,因为在出口附近的拥堵,缩短疏散路径的长度并不会明显提高疏散效率。2相对位置: 对比图12中的实验2 和实验3,在实验2 中,A、C两门开启,A、C两门是在最终出口的两侧; 在实验3 中,B、C两门开启,B、C两门在最终出口的同侧。实验2 的疏散时间更短,实验3 的离开房间时间更短。说明在实验3 中,尽管人群更快的从房间中离开,但仍然拥堵在走廊或者最终出口附近,造成总体疏散时间较长。在实验2 中,行人离开房间所需的时间较长,但总体的疏散时间较短,说明在最终出口附近的拥堵程度要小,该结果表明,在相对复杂环境中疏散,适当调整疏散路径中的瓶颈疏散能力,有利于提高整体的疏散效率。

图12 表明,局部的疏散效率队整体的疏散效率没有直接的影响,提高某一阶段的疏散效率并不一定能提高整体的疏散效率,需要综合考虑整体的疏散环境。该发现可以指导实践中的建筑设计,在危险性较高的环境应尽量提高其疏散路径的效率,若要提高整体的疏散效率,还应考虑到疏散的各个阶段。此外,该发现也对仿真模型的建立提供指导,在基于Agent的疏散模型中,应该采用局部路径规划方式,这有能够帮助模型有效还原真实场景。但另一方面,对于疏散规划来说,应以提高整体的疏散效率为目的,偏重于建筑规划的疏散模型,应以整体的疏散路径规划为基本算法。

4 结论

1) 路径较短的出口,疏散行人流率较大,即出口的利用率越高,较容易发生拥堵。

2) 在紧急疏散过程中,女性倾向于选择拥堵程度较低的路径,这一点应该被考虑到疏散模型中。

3) 在紧急疏散的整个进程中,行人的决策时分段进行的,首先考虑的是附近的( 可见范围内) 环境,离开即时身处的场景后再进行下一步的疏散决策。

4) 现有的模型大部分采用的是整体路径规划,这并不能反映实际的情况,考虑到模型的应用场合应综合考虑路径整体规划和局部规划。

5) 对于建筑的设计,局部的疏散效率提高并不一定能提高整体的疏散效率,在人群密度较高时,缩短疏散距离对提高整体疏散效率的作用不大,合理的布局疏散出口的位置,减少出口的拥堵程度,能够提高整体疏散效率。

本文的实验研究结果只说明了本研究中的场景,尤其是具体数据方面。本研究的定性结果可以对模型的改进提供指导,也可用于指导建筑结构的设计。

摘要：通过可控的人群疏散实验来分析紧急情况下的人群疏散规律。实验选取了建筑物出口位置、出口宽度设置作为实验变量开展。主要关注的参数有疏散时间和疏散速度。疏散人群在实验中自行选择认为最合适的路线。实验结果指出,在紧急情况下出口的距离和宽度共同影响了疏散的整体效率和疏散过程中的拥挤程度。女性的疏散行为值得关注,并且行人在疏散过程中,是分阶段决策疏散路径的,在仿真模型中可通过局部路径规划算法实现。疏散场景的布局对疏散效率的提高有较大影响,单纯增加局部出口的宽度以及缩短疏散路径对于提高整体疏散效率帮助不大。本研究成果对疏散模型的改进以及建筑设计有一定的指导意义。

关键词：群体,疏散实验,路径选择,局部拥堵,出口设置

参考文献

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实验小学日常行为规范 篇2

不逃学，有病有事不能到校要请假。放学后按时回家。十一、课前准备好学习用品。上课专心听讲，大胆发言，不懂就问，发言先举手，回答问题声音响亮。课间做有益的游戏。十二、课后认真复习，按时做作业，书写规范工整，卷面洁净，独立完成，考试不作弊。十三、积极参加有益的文化体育活动，认真做广播体操和眼睛保健操。读写姿势正确。十四、积极参加学校组织的`各种劳动，认真做值日，保持教室、校园整洁。十五、自己能做的事情自己做，自己的衣物用品要摆放整齐，学会收拾房间、洗衣服、洗刷餐具等家务劳动。十六、遵守交通规则，过马路走人行横道，不违章骑车。不在公路、铁道、码头玩耍和追跑打闹。十七、乘公共车、船时主动购票，主动给老幼病残让座。遵守公共场所秩序，出入时不拥挤，观看演出时不随便走动，保持安静，演出结束时鼓掌致谢。十八、爱护公共财物，爱护花草树木和庄稼，保护有益动物。不在课桌椅、建筑物和文物古迹上涂抹刻画。十九、注意安全，不玩火，不做有危险的游戏。二十、要看有益的图书、报刊、录像。不吸烟、不喝酒、不赌博、不参加封建迷信活动。遇到坏人坏事主动报告，敢于斗争。・・・・・・ 新疆教育学院实验小学・・・・・・     2月

重建民族器乐理念和行为的有效实验 篇3

音乐会别开生面，完全跳脱多类混编的民族管弦乐队和单件搭配的民族室内乐组合形式，舞台上21人的筝重奏、36人的阮重奏、50余人的弦合奏、80余人的弹拨合奏，不同"族群"分列单编，规模阵容音响声效，达到一个全新的境界。而作曲家则赋于新形式以新的内容，引起听众新的感动和共鸣。高为杰一改阿炳的二胡独奏曲《听松》为弓弦乐合奏，层次鲜明、气势非凡；美国作曲家巴伯闻名于世的《柔板》，以弹拨乐轮指、滚奏，以颗粒性流动线条的特殊音响，给人更具震撼心灵的魅力。吴厚元为群筝而作的三声部赋格曲《三人行》，采用鲁豫筝派极富特色的演奏技巧于哲人之思的诠释；他以传统京剧《玉堂春》为题创作序曲，扩展了民乐惯常的"线形思维"和弹拨乐队的表现力；王宁的《水赋三叠》（之一）、杨青的《湘调》、姚盛昌的《胡旋》，极具色彩和风格。李黎夫从刘天华的《悲歌》和赵砚臣的《影调》改编的弓弦合奏富有"旧貌新颖"之感。崔权用"复风格"手法巧妙地将阿炳的《二泉映月》、刘天华的《空山鸟语》同自己的音乐语言有机结合，《弦思》中的"交谈、对话"融洽自然，结尾凸显点睛之笔。

刘德海大师比番登场并未怀抱琵琶，却仍以手指表情达意，无棒指点八十弟子声壮大。六首曲子一路下来，弹飞拨扬，精彩美妙，三次返场加演。刘顺也未运弓操弦，他以富于很强感染力的手势带活乐队。两位演奏家出身的指挥，熟悉乐器性能和专业技能优势独占，隔山相通，而百余12岁至17岁的学子，个个技艺不凡，乐队音群质感优良，整体水准相当职业化，已经超越他们的年龄和资历。

实验成果非常喜人，而实验过程却极为艰辛。

研讨会上，中国音乐学院附中校长沈诚讲述他们如何将变革的冲动和思考付诸于行动。最初的动意仅仅起于教学的需要，合奏课如果按混编民族管弦乐队编制，多种乐器只上一两件，相同专业的学生只有少数人练手，而多数人成了场外替补，乐队合奏能力水平难以提高。为了让每一个学生都得到锻炼的机会，才考虑将吹、打、弹、拉按专业分组进行室内乐合奏课训练。这种教学模式的转换，拉动了演出形式的更新。1997年，学校在此基础上，组建了少年弹拨乐团、少年弓弦乐团和少年吹打乐团。而职业作曲家的介入，最终为乐团走上舞台提供了强有力的支撑。

单编乐队这种新形式，为民乐的创作演出开辟了新的广阔空间，培养全面发展的高素质人才，追求民族乐队不失个性的整体和谐，重新建构民族音乐发展的理念与行为，开掘新的音响声源，塑造新的艺术形象，殊途归，前景无限。

刘德海说，我们的学生一进校门就接受个性化的教学，熏染学派、流派、门派的风格。混编乐队也多年未能达到西方管弦乐队那种和谐与平衡。所以首先要有教学观念的变革，从第一堂课第一个音就开始超越所谓流派、风格，以和谐美的音为基础加以训练，学生通过合奏课学会相互平等和谐，交流交融，共同追求人文的艺术精神和境界。他还说，追求和谐并非要失去个性和特色，我们需要群体合力的个性和特色，民乐的四个小家族先各自小抱团，再去大抱团，大和谐。

乔建中称此举为民族乐队在组构--解构--重构过程中必然的建设性的一步。它所牵动的不仅仅是民乐教育教学的变革，而带起的是民乐创作演奏、乐器改革、市场营销等等一个整合的大工程而引发音乐大文化的"点"、"线"、"面"，会产生深远的影响。

李西安认为，单编乐队对综合乐队每个声部的音响结构进行深层开发和重新塑造，将来再度整合定有根本突破质的飞跃。今天这一具有战略意义的战术性实验，对民乐现状形成了全方位的冲击和挑战，成果可喜，但坚持比开头更难，对此要做充分的准备。

高强度钢板非弹性回复行为实验研究 篇4

随着能源和环境问题的日益突出, 汽车的轻量化也成为必然发展趋势。选用轻质材料是轻量化的一个有效途径, 因此高强度钢板在汽车上的应用也越来越多。目前, 高强度钢板在汽车上应用主要存在两方面的问题:一是随着强度增大, 冲压成形性下降;二是回弹大, 定形精度低, 这严重影响了冲压件的质量及车身装配精度。所以对高强度钢板冲压件的回弹预测和控制一直业界研究的重点。

回弹预测中必需的一个材料参数就是弹性模量。目前大多数回弹分析将弹性模量当作恒定不变的参数, 但有研究表明多数金属如铜及铜合金[1,2]、铝及铝合金[3,4,5]、铁及铁合金[6,7,8,9,10,11,12,13]均存在非弹性回复现象, 即卸载过程中应力与应变呈非线性变化, 而不是线性变化。这个现象在宏观上可视为塑性变形过程中弹性模量随着变形不断变化, 而非恒定不变。

本文选择了两种回弹问题较严重的高强度钢板, 强度较高的TRIP600和强度较低的H220BD钢板为对象, 比较分析这两种钢板在塑性变形过程中非弹性回复行为, 并建立弹性模量的计算公式, 为进一步提高回弹仿真精度提供参考。

1 实验方案

单向拉伸实验按GB/T228-2002标准在装有精确拉伸计的Zwick Roell拉伸试验机上进行, 实验材料选用冷轧TRIP600钢板和H220BD钢板, 其厚度分别为1.0mm和0.7mm, 这两种材料拉伸试样的规格及制作方法完全相同, 标距为50mm, 材料拉伸方向与轧制方向平行。为了尽可能减小机械加工对残余奥氏体的影响, 采用线切割法切割试样。

实验加载方法如图1所示, 首先将试样加载到塑性应变ε1时卸载, 然后再对同一个试样加载到塑性应变ε2时卸载, 如此反复直至达到预定应变水平。本文对TRIP钢板试样分别按约0.05、0.10、0.15、0.20、0.25、0.30共6个应变水平进行加载和卸载, 对H220BD钢试样分别按约0.04、0.08、0.12、0.16、0.20、0.24、0.28的应变水平加载和卸载。每个应变水平下的弹性模量的获取按如下方法[4]:考虑卸载时卸载系统反应的滞后, 首先对所测应力应变数据进行比较, 求得每次卸载时的准确应变水平值;然后取得实验测得的应力应变曲线的弹性部分, 对这些数据进行多项式拟合;再对拟合所得多项式求导并求得零点处的导数值, 该值即为相应应变下的弹性模量值。

2 结果与讨论

图2为实验所测TRIP600和H220BD两种钢板的工程应力应变曲线, 表1列出了相应的基本力学性能参数。比较这两条曲线可得:①TRIP600钢板同时具有高强度和良好延伸性。其屈服强度和抗拉强度分别为472MPa和658MPa, 约为H220BD钢板相应值的两倍。其均匀延伸率也达到了25.4%, 和H220BD钢板基本相同, 与一般的钢板随着强度增加而延伸性能显著降低不同。②TRIP600钢板在由屈服到颈缩之前表现了较强的硬化性能, 尤其是刚进入塑性屈服之后的那一段, 这表明TRIP600钢板具有更高的应变硬化指数, 从而具有更好的均匀变形能力。

图3和图4分别为TRIP600钢板和H220BD钢板在不同应变水平下卸载所得的工程应力应变曲线。由图3可见, 每次卸载后再加载应力应变曲线出现向上的小台阶, 而且这个台阶在应变水平为0.05～0.15时较大, 然后随着应变的增加而减小。这表明卸载后再加载时的材料硬化能力提高, 且应变硬化水平随着变形增加而改变, 在均匀延伸的前大半阶段应变硬化较显著, 随后逐渐减小。上述现象对图4中的H220BD钢板却不明显, 主要原因在于这两种钢板的强化机制不同。TRIP600钢板是一种具有相变诱发塑性特点的材料, 其微观组织中存在含碳量较高的残余奥氏体, 这种残余奥氏体不稳定, 在塑性变形的诱导下会发生向马氏体的转变, 转变的同时使得晶界处应力集中得以释放, 结果使得材料塑性提高且应变硬化能力增强[14]。而H220BD钢板是一种烘烤硬化钢, 其强化机制是固溶强化[15]。由于钢中存在固溶C或N, 冲压成形时产生位错, 在约170℃左右涂漆烘烤处理过程中, 固溶C与位错相互作用, 使钢板强度上升。也就是这种钢板的强化需要产生位错并且要经过烘烤处理才能实现, 在室温下的变形中强化效应不易实现。

图5和图6分别是TRIP600和H220BD钢板在塑性应变为0.209和0.200时卸载获得的应力应变曲线, 图5和图6中均有3条线, 曲线APB为实验获得真实应力应变数据, 直线AB是直接连接卸载曲线首尾两点所得, 直线AC为根据初始弹性模量计算的应力-应变直线。

比较这3条线可知:实际卸载过程中应力与应变成非线性关系, 产生的实际回复变形大于线性回复变形, 在图5和图6中表现为曲线APB对坐标横轴的投影BD显著大于直线AC对坐标横轴的投影CD。为此, 将卸载产生的应变回复分为两部分:一部分为由初始弹性模量计算的弹性回复应变, 如图5、图6中CD部分;另一部分为非弹性回复应变, 如图5、图6中BC部分。图5中总应变回复为0.005, 非弹性应变回复约为0.001, 非弹性应变回复所占比例约为20%。图6中, 总应变回复为0.001 90, 非弹性回复约为0.000 36, 非弹性应变回复所占比例约为18.9%。从非弹性回复所占比例来看这两种钢板相近, 但从非弹性回复应变的绝对值来看TRIP600钢板要高出H220BD钢板很多, 这是因为TRIP600钢板在卸载时应力已达到800MPa, 而H220BD钢板卸载时应力只有335MPa。

如上所述, 金属材料的非弹性回复行为的力学表征可用弹性模量的变化来描述。根据图3和图4中的应力应变曲线以及实验方案中所述的计算方法可求得每个应变水平下卸载曲线所对应的弹性模量值, 所求得的弹性模量如图7所示。由图7可见, 弹性模量随着应变的增加呈递减趋势, 但递减速度随着应变的增大而逐渐减小, 曲线最终趋向平行于坐标轴。这是因为塑性变形不仅可以引起位错密度的增大, 而且可以引起位错结构的改变。随着变形的增大, 位错密度增大, 使得位错缠结和高密度的位错墙形成, 这些位错缠结和位错墙的逐渐增多给位错运动增加了障碍, 从而产生可动位错密度增大缓慢并趋于饱和的现象。弹性模量的改变决定于可动位错密度的大小[12,16], 这样塑性变形到一定程度时弹性模量的减小幅度逐渐减小并最终趋于恒定。

图7中的两条曲线是根据实验数据采用指数衰减函数拟合的曲线[17], 相应的函数表达式如下:

实验所测TRIP600钢板的弹性模量为

E=156.7+45.4exp (-6.7εp) (GPa) (1)

实验所测H220BD钢板的弹性模量为

E=161.6+55.6exp (-7.15εp) (GPa) (2)

由式 (1) 和式 (2) 可以实时计算塑性变形过程中的弹性模量。

3 结论

(1) 高强度钢板卸载中产生的应变回复由弹性应变回复和非弹性应变回复组成。本文研究的TRIP600钢板和H220BD钢板在塑性应变为0.2时卸载所产生的非弹性应变回复所占比例基本相同, 约为19%～20%, 但H220BD钢板非弹性应变回复的绝对值远低于TRIP600钢板。

(2) 塑性变形中TRIP600钢板和H220BD钢板的弹性模量随着应变的增大而减小, 但不是无限减小, 当应变增大到一定程度时弹性模量趋于一个稳定值。

(3) 对塑性变形过程中弹性模量减小的问题的考虑可以提高回弹预测的精度。

淮河实验小学规范办学行为自查报告 篇5

（2008-2009学）

为学习、贯彻、落实县教体局规范中小学办学行为的有关文件精神，端正办学思想，规范办学行为，促进我校和谐、健康、可持续发展，办人民满意的教育，我校于九月初先后召开班子会、教职工大会，学习各级文件，传达了县乡会议精神，成立了学校专项行动领导组，制定了《办学行为规范》，积极开展规范办学行为自查活动。现将自查情况汇报如下：

一、规范招生行为方面

我校坚持义务教育免试入学制度，实行按学生户籍所在地划片招生，免试、就近入学的原则招生，确保服务区适龄儿童全部入学接受义务教育。招生后，我们按照新生户口来源，性别等因素，采取S型编班，班主任抽签的办法进行分班。我们实行小班教学，没办控制在二十几人。整个招生及编班过程做到公开、透明、规范，并进行公示。在学生入学后，及时完成学籍电子注册，同时按要求做好学生变动及普及资料更新工作，目前学生学籍管理的制度健全。

二、规范教学行为方面

1、我校能严格执行课程方案，按照国家、省课程计划的规定安排教育、教学活动，做到：坚持按标准课时开课，不随意增减课时；坚持按课程设置开课，不随意增减科目；坚持按课程标准要求教学，不随意提高或降低教学难度；坚持按教学计划把握进度，不随意提前结束课程和搞突击教学；坚持按规定的要求考试，不准随意增加考试次数。

2、我校每周上课5天,学生每日在校参加教育教学活动的时间不超过6小时，每节课上课时间为40分钟。严格执行节假日放假通知，不占用课余和节假日等时间，安排学生集体补课或上新课。严格执行国家规定的作息时间。学生春冬季在校时间上午为早8时至11时，下午为14时至16时40分；夏秋季在校时间上午作息时间不变，下午为14时25至16时55分，确保学生每天在校学习时间不超过6小时。同时，我们要求学生每天睡眠不少于10小时。

3、严格控制作业量。我校一、二年级原则上不留书面家庭作业，其他年级书面家庭作业量不超过1小时。双休日及节假日不加大作业量。教师能根据课改的要求，精选作业内容，不布置机械性、重复性、难度过大的作业，学生作业量基本上适中。

4、严格规范日常考试。我校未组织参加没经区教体局批准的各种考试、竞赛、考级等活动，对平时的检测也予以规范，严禁公布学生考试成绩及按成绩排列名次，更不得按考试成绩给学生安排座位等。实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式评价学生。

三、规范教师行为方面

1、加强教师的职业道德教育和业务培训，提高教师专业化水平。学校制定了一系列师德建设规章制度，规范教师的教学行为。广大教师能够自觉遵守学校的规章制度，按照“五不得”、“八不准”的要求进行教学活动。每学年开展教师职业道德考核，评选优秀教师、师德先进工作者，积极营造教书育人，爱岗敬业的良好风尚。

2、学校制定了教师备课、上课、听课、作业布置和批改、考核评价的基本要求，教师基本上能按要求进行备课、上课、听课、作业布置和批改、考核评价。学校每周开展“半日学研”活动，围绕校本培训方案主题进行培训，促进教师专业发展。教师听课节数能达到规定的要求。

3、加强对教师的管理，严禁教师对学生实行有偿家教、有偿补课，教师也不得组织学生统一征订教辅材料。对有偿家教及统一征订教辅材料的教师，采取“一票否决”的办法予以处理，考核直接定为基本合格或不合格。从目前情况来看，可能有个别教师存在有偿补课行为，少数教师要求学生购买教辅材现象，极少数教师存在不尊重学生人格，体罚或变相体罚学生得现象。

四、规范办校办班行为方面

1、我校现有13个教学班，500多名学生，平均每班人数40人。教师配置做到合理均衡，以保障所有学生公平接受义务教育。

2、学校没有办特色班、兴趣班、实验班。

五、规范收费、教材管理方面

1、贯彻落实义务教育经费保障机制的各项政策，并按照国家规定开展的教育教学活动等所需的合理支出从公用经费中开支，除教育、物价部门规定的收费项目及标准外，不再收取其它费用。

2、实行收费公示制度，做到收支两条线。学校未设立小金库和账外账。

3、贯彻国家财经法律、法规和财务规章制度，建立健全了学校经费收支、资金管理制度，合理编制学校预算，合理安排各项支出。同时加强财务控制与监督，完善内部管理制度，积极做好校务公开工作。

4、严格教学用书管理。我校学生所使用的均为省教育厅公布的中小学教学用书目录中教学用书。教辅材是在区教体局指导下由学生自愿征订购买。我校从不组织学生统一购买规定之外的学生用书，也从不向学生推荐各类教辅材料。

六、规范学校安全方面

1、根据《中小学幼儿园安全管理办法》等规章和文件，建立健全了安全工作管理制度和“一岗双责”责任制度，同时制定了校园安全突发事件应急预案，层层签订了安全工作责任状，确保广大师生校园内的安全。

2、我校始终把安全工作放在第一位，牢固树立安全教育，预防为主的方针。通过开展系列活动加强安全教育，增强师生的安全防范意识和自护自救能力。到目前我校未发生一起安全事故，学校也被评为市第一、二届“安全文明校园”。

3、安全工作领导组定期对校舍、设施进行安全检查，及时消除安全隐患。同时协助有关部门加强校园周围环境的整治，净化校园周边环境。目前我校老教学楼使用期早已过了，地面存有裂缝；另外逸夫楼外墙面的马赛克有掉的可能，我们已时时监控，一旦有问题立即采取措施。

4、贯彻《学校卫生工作条例》，制定和实施健康教育工作计划，增强学生健康卫生意识，增加学生健康卫生知识，促使学生养成良好卫生习惯。

5、按照市卫生学校标准，落实卫生责任区，学校每周组织一次卫生抽查，并将抽查情况张榜公布，定期评比颁发循环红旗，校园环境卫生总体来看还比较好的。

6、开展学生常见病及流行性传染病的宣传教育防治工作，同时积极做好学生的心理健康教育，促进学生健康成长。通过自查，我们意识到规范办学行为，责任重大，意义深远。尽管我们在工作中做了一定的工作，取得了一些成绩，但与县乡规范办学行为的要求还存有差距。下一步我们将按县乡要求进一步做好各项工作，努力办人民满意的教育。

淮河实验小学规范办学行为督导简报

（2009-2010学）

为了积极贯彻执行关于规范办学行为的若干条例的文件精神，参照文件内容对自己的日常教学行为进行了自查，现对自查情况作出如下总结：

一、公职教师有偿补课方面

我没有对学校的学生进行有偿家教和业余体育训练。更没有强迫动员、诱导或暗示学生参加课外文化补习。没有为社会文、体办学机构进行招生宣传，发放招生广告，组织学生报名等。没有在社会文化办学机构兼课，从没有为社会各类机构办班提供有偿体育设施、场地、器材。

二、执行课程计划和课程标准方面

1.严格按照体育课程计划和课程标准进行授课，正确把握大连市初中、小学体育质量评价标准和课堂教学评价标准，不随意加大教学难度，不随意增减课程设置和课时，不延长学生上课时间，不擅自停上体育课或调课，不提前结束新课。根据教学内容、课型的不同，运用恰当的教学模式组织教学，利用自主、合作、探究等学习方式，加强师生、学生之间的交流与互动，最大限度地提高课堂教学效益。

2.认真落实 “四统一”即：教学进度与教学计划统一，授课内容与课程标准统一，同年级内容评价标准统一，年级体育考核在校长批准下的统一。

三、尊重学生人格方面

尊重每个学生的人格，不讽刺辱骂歧视学生，不体罚或变相体罚学生。尊重学生的个体差异，因材施教。加强在体育课对学生的运动卫生安全教育和保护，关爱体弱患病学生，建立新型师生良好朋友关系。

四、控制学生在校时间和活动总量方面

严格执行“早八晚五”的规定。早晨学生7：50 进教室，8点正式上课，中午学生休息时间150分钟。每日学生在校用于教学活动的时间，不超过6小时。组织安排好学生的每日大课间操活动，给学生充足的阳光体育活动时间。

五、规范考核与评价行为方面

根据国家各级体育课程学习质量评价标准，依据不同年级体育课内容科学制定评价方案和评价标准，经学校主管部门审核批准实施，根据平时成绩、行为表现和期末成绩，综合评价学生，不片面把运动技能水平高低作为评价学生的唯一标准。

六、规范体育教学管理

我没有擅自组织学生购买或推荐各种体育学习用品、器材，没有委托家长或其他人员为学生统一购买体育学习用品、器材，为学生提供无偿使用体育运动器材。

淮河实验小学规范办学行为督导简报

（2010-2011学）

为认真落实《教育部关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》精神，端正办学思想，规范办学行为，促进我校和谐、健康、可持续发展，办人民满意的教育，我校先后召开行政会、教职工大会，学习了通知精神，并在第一阶段的基础上，召开了“规范办学行为，推进素质教育”自查自纠、集中整改工作会议，并随后认真地进行了自查自纠、集中整改。现将自查自纠、集中整改情况总结如下：

一、规范教学行为方面

1.我校能严格执行课程方案，按照国家、省课程计划的规定安排教育、教学活动，做到：坚持按标准课时开课，不随意增减课时；坚持按课程设置开课，不随意增减科目；坚持按课程标准要求教学，不随意提高或降低教学难度；坚持按教学计划把握进度，不随意提前结束课程和搞突击教学；坚持按规定的要求考试，不随意增加考试次数。

2.我校每周上课5天,学生每日在校参加教育教学活动的时间不超过6小时，每节课上课时间为40分钟。严格执行节假日放假通知，不占用课余和节假日等时间安排学生集体补课或上新课。严格执行国家规定的作息时间。正常开展阳光体育活动，鼓励学生完成好体育锻炼的任务。体育教师认真上好体育课和健康课。保证学生每天在校体育活动时间不得少于1小时。制定课间锻炼活动计划，明确锻炼时间、内容、场地，加强活动指导。教务处加强监控活动落实情况。3.严格控制作业量。我校一至四年级原则上不留书面家庭作业，五六年级书面家庭作业量三科不超过0.5小时，双休日及节假日不加大作业量。教师能根据课改的要求，精选作业内容，不布置机械性、重复性、难度过大的作业，学生作业量基本上适中。教务处每周对各班的作业布置情况进行统计汇总。

4、严格教学设施和校外活动管理。学校从未将教学设施提供给社会组织或个人从事与教学无关的活动。从来没有为社会各类补习班、培训班提供教学设施和场地。也没有组织过学生参加商业庆典活动。

5、严格学籍和学生信息管理。学校严格按省、市规定的办法和程序做好学生的入学注册、转学、借读、留级和休复学管理，没有留级，学校没有开除和劝退过学生。学生学籍有专人负责。学校非常重视学生信息安全，对学生学籍基础信息和考试考评成绩的纸质管理和网络管理都采取了保密措施。严禁学校和教师向社会泄露学生的学籍基础信息和考试考评成绩。

二、规范招生行为方面

1、我校坚持义务教育免试入学制度，实行按学生户籍所在地划片招生，遵循免试、就近入学的招生原则，确保服务区适龄儿童全部入学接受义务教育。

2、整个招生及编班过程做到公开、透明、规范，并进行公示。在学生入学后，及时完成学籍电子注册，同时按要求做好学生的变动及普及资料更新工作，目前学生学籍管理的制度健全。

三、规范办班行为方面

1、我校现有12个教学班，500多名学生，平均每班人数45人。教师配置做到合理均衡，以保障所有学生公平接受义务教育。

2、学校没有办快慢班、特长班、兴趣班、实验班。

四、规范考试评价行为方面

1、我校严格规范考试行为，除每学期期末一次文化考试之外，未组织参加其它各种考试、竞赛、考级等活动，对平时的检测也进行了规范管理。

2、我校对学生考试成绩也予以规范的管理，从不按考试成绩给学生排名次，更没有按考试成绩给学生安排座位。我校实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式评价学生。

五、规范用书管理方面

1、我校学生所使用的教科书均为省教育厅公布的中小学教学用书目录中的教学用书。科学、音乐、美术、信息技术等部分学科使用了循环教材。

2、教辅材料由学生自愿购买，我校从不组织学生统一购买规定之外的学生用书，也从不向学生推荐各类教辅材料。

3、进入学校使用的学生印制作业经省、市中小学教材审定委员会审定通过。印制作业由学生自愿购买，学校没有强行组织学生集体征订。

六、规范教师从教行为方面

1、加强教师的职业道德教育和业务培训，提高教师专业化水平。学校制定了一系列师德建设规章制度，规范教师的教学行为。广大教师能够自觉遵守学校的规章制度，按照“五要十不准”的要求进行教学活动，没有歧视、体罚和变相体罚学生的现象。学校每学年开展教师职业道德考核，评选优秀教师、师德先进工作者，积极营造教书育人，爱岗敬业的良好风尚。

2、学校制定了教师备课、上课、听课、作业布置和批改、考核评价的基本要求，教师基本上能按要求进行备课、上课、听课、作业布置和批改、考核评价。教师听课节数能达到规定的要求。

3、加强了对教师的管理，我校严禁教师利用工作之便对学生实行有偿家教、有偿补课；严禁教师私自在校外兼课、兼职；严禁在职教师举办或参与社会举办的各类收费培训和补习班。教师也不得组织学生统一征订教辅材料。对有偿家教及统一征订教辅材料的教师，采取“一票否决”的办法予以处理，考核直接定为基本合格或不合格。从目前情况来看，无有偿补课行为，无教师要求学生购买教辅材现象。

七、规范学校收费方面

1、贯彻落实义务教育经费保障机制的各项政策，并按照国家规定开展的教育教学活动等所需的合理支出从公用经费中开支，除了代收学生薄本费之外，没有收取其它任何费用。

2、实行收费公示制度，做到收支两条线。学校未设立小金库和账外账。

3、贯彻国家财经法律、法规和财务规章制度，建立健全了学校经费收支、资金管理制度，合理编制学校预算，合理安排各项支出。同时加强财务控制与监督，完善内部管理制度，积极做好校务公开工作。

八、规范学校安全方面

1.根据《中小学幼儿园安全管理办法》等规章和文件，我校建立健全了安全工作管理制度，同时制定了校园安全突发事件应急预案，层层签订了安全工作责任状，确保广大师生校园内的安全。

2.我校始终把安全工作放在第一位，坚持“以预防为主”的方针，通过国旗下讲话、主题队会、专题讲座等系列活动，扎实开展安全教育，增强师生的安全防范意识和自护自救能力。

3.安全工作领导组定期对教学楼、办公楼设施进行安全检查，及时消除安全隐患。同时协助有关部门加强校园周围环境的整治，净化校园周边环境。

4.贯彻《学校卫生工作条例》，制定和实施健康教育工作计划，增强学生健康卫生意识，增加学生健康卫生知识，促使学生养成良好卫生习惯。

5.在学生中开展常见病及流行性传染病的宣传教育防治工作，同时积极做好学生的心理健康教育，促进学生健康成长。

行为实验 篇6

关键词：替代；化学实验；矫正

文章编号：1008-0546（2012）11-0023-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2012.11.009

戴安邦先生指出：“只传授化学知识和技术的化学教育，是片面的……用实验解决化学问题，是各项智力因素皆得到发展，故化学实验是全面化学教育的一种最有效的教育形式。”化学教学实践表明，化学实验在学生建立和巩固化学基本概念和基本理论，获取化学知识的过程中发挥着无可替代的作用。但是，纵观初中化学实验教学实际就可以看出，虽然教师们对化学实验教育教学的重要性、必要性十分清楚，但实际操作过程中却存在着诸多不当，使得初中化学实验教学出现了以“训练”为主体的实验教学模式。现拟就初中化学教学过程中的一些不当教学行为提出相应的整改策略。

一、初中化学实验教学中的不当行为

在具体的化学实验过程中，不当行为多种多样，要全面完全地进行归纳与统计是不太恰当与不实际的。我们只能根据教学实践过程中的一些常见的、带有普遍性的不当行为进行分析与研究，以期对这些不当行为实施矫正。

1.以实验习题“训练”替代化学实验

由于中考考试在实验操作及其实验技能方面的考查与考核存在着一些困难；另外，初三化学课时又紧，做实验又费时费力，所以做演示实验、分组实验还不如讲述实验来得简单，既省事又有针对性。因此，部分教师把教学重点放在理论教学上，把原本可以分组的实验改成演示实验，对于学生的分组实验，也基本是放任式，不少教师通过化学实验习题来训练学生，以习题替代实验，使学生在化学学习过程中，缺少了实验体验。实际考查过程中，发现不少学生由于受到这种良好的“训练”导致在解决一些具有创新特色的实验问题的时侯，显出化学实验素养的欠缺。

【案例1】 生活中的一些植物的花或果实有不同的颜色，如红色的月季花、胡萝卜汁等，它们能否起到区别酸碱的作用呢？请你自制一种较好的试剂，并用五种酸碱不同的溶液来检验我的试剂，而后对结果进行分析。

面对这样的考查，离开了学生原有的化学实验教学案例，而是运用学生生活中的实例设计考题。有一部分学生设计使用胡萝卜汁，而在实验过程中，却发现胡萝卜汁对酸碱溶液所显现的颜色都是一样的，这部分学生对实验设计方案的猜想就存在不合理性。有大部分学生设计使用紫卷心菜、茶花、月季花等等，对酸碱溶液也显现出不同的颜色，但还不能确定到底哪些颜色显示是酸性、哪些颜色显示是碱性，这些学生没有想到还要用PH试纸测出酸碱性以证明实验的合理性。

2.以信息技术手段替代化学实验

由于化学费时费力，于是有些教师在教学过程中，大量地通过现代信息技术手段来替代真实的化学实验，有些是动画、有些是视频、有些是过程简介，总之无论是可以做的，还是不可以做的实验，只要能够从网络找到相应的资料的，就会在课堂上使用，而取代真实的化学实验。学生只从动画、视频等资料中观察到有关化学实验，而对一些化学气味、状态、过程缺乏直观体验。

【案例2】 在一次公开课中，老师为了说明“二氧化碳与氢氧化钠溶液能够发生反应”，下载了一段视频播放给学生看。课后，通过调查发现大部分学生并不能够理解和感受到录像中该化学反应产生的原因。这说明，这次“替代”实验是失败的。

众所周知，二氧化碳与氢氧化钠溶液反应时，没有颜色变化，没有沉淀生成。如何使学生能够通过显现的现象来形成认知呢？教学过程中可以设计这样一个实验，由学生在课堂上自己动手做：把二氧化碳通入矿泉水瓶，然后倒入氢氧化钠溶液，拧紧瓶盖振荡，发现矿泉水瓶变瘪。现象明显，学生亲身感受化学实验现象。但需要注意的是，蒸馏水也会与二氧化碳反应，是否也会使矿泉水瓶变瘪。教学过程中，需要再设计一个对照实验，把蒸馏水倒入充满二氧化碳的矿泉水瓶中，振荡后观察矿泉水瓶是否变瘪。如果没有或者稍微变瘪，则可证明二氧化碳能和氢氧化钠溶液反应。同时，也训练学生思维的严谨性与周密性，为学生以后学习与分析相关化学问题打下良好的思维基础。

3.以简单操作替代规范的化学实验过程

在初中化学实验教学过程中，部分教师存在着“抢”时间的思想，于是课堂教学过程中，总是想以最少的时间来完成实验，用大量的时间来进行“讲”与“练”，试图通过教师的讲解与学生自我训练来提高学生的化学成绩。从而导致一些教师在实验教学过程中，以一些简单的操作来替代规范的化学实验操作。再如，化学实验过程、探究报告一般包括活动目标、活动准备、活动用品、过程和方法、问题和讨论、评价与反思等方面。而有些教师在实验教学中只注重活动用品与过程和方法两个方面，而对于活动准备、问题和讨论、评价与反思等方面却常常忽略。如在实验中强调装置如何安装，具体要求什么，而忽略为什么这样做；强调学生怎样去验证教师曾经演示的结论，而忽略学生的讨论与反思，没有进行发散性思维能力的培养。

【案例3】 在一次观察学生做“制取二氧化碳”学生实验时，发现不少学生没有进行“气密性”检查。这说明了，这个班的学生没有在教师的严格训练过程中，形成对化学实验规范性的实验技能。同时，也证明了，该班教师可能在平时教学过程中，对化学实验教学往往采取“简单化”处理。

4.以解题技巧替代探究性过程

实验教学中，教师往往注重学生解题技巧与解题规范训练，而对于学生设计实验方案，动手进行探究重视程度不够，有些教师根本就不让学生自我探究，总是怕学生在实验中会有差错、闪失，也为承担后果而减少学生亲自验证机会。教学过程中，这些教师通常是将最佳的实验方案提供给学生，并对试剂的用量、实验步骤、注意事项陈述得一清二楚，注重技巧与记忆能力的培养与发展。

5.以实验讲解替代学生生活体验

我们知道，化学现象在学生生活过程中处处存在，课程标准非常重视学生对平时家庭生活中的各种现象的观察与研究。在课标教材中提供了许多家庭小实验，如石墨导电、生成炭黑、清洗餐具等。然而，在具体教学实践过程中，有些教师并没能让学生动手验证所学知识，而是在课堂上通过讲解，让学生“掌握”中考出现的一些生活现象。总是处于一种应对状态，而没有采取积极的超前发展状态。教师把自我对生活的感知“传授”给学生，使学生被感知了一把生活中的化学。

二、初中化学实验教学中的不当行为的矫正设想

上文针对初中化学实验教学中的一些行为不当进行了分析与探讨，那么如何矫正这些不当行为呢？下面结合教学实践谈几点矫正策略。

1.改知行脱节为知行统一

正如前文所讲，初中化学教师对化学实验的重要性与必要性并不缺少认识，缺少的是其教学行为过程。而导致这种行为结果的是教学功利思想，这部分教师总是以学生中考成绩的高低来衡量学生的学业水平与学习能力。教师要实践知行统一的理念，让学生充分感受到化学的实验性。真正做到戴安邦先生所倡导的“用实验解决化学问题，使各项智力因素皆得到发展，故化学实验是全面化学教育的一种最有效的教育形式。”通过化学教师的亲身教学行为的变化实践课程改革的理念，用科学发展的观念指导初中化学实验教学。

2.改演示实验为师生共同完成或学生分组实验

与改学生分组实验为演示（或视频播放等）相反，在化学教学过程中，要改演示实验为师生共同完成或学生分组实验。大量增加学生动手实验的机会，让学生在实践过程中，体验与感受到化学知识的形成过程，将过程与方法充分展示出来，在这个过程中求得学生情感与价值观的形成。但需要注意的是教师在教学过程中，切忌无目的的盲动。教师要根据教材的教学内容，学生的现在能力与基础，制定出非常具体的实验目标和实验要求。为什么要做这个实验？这个实验能为学生带来哪些收获？化学教师如果在实验教学过程中搞不清楚目标，其教学过程及教学效果则是可想而知了。教学目标是否明确主要体现在其制定是否客观、是否尊重学校及学生实际，定位是否准确，是否注重对细节的把握。为实现教学目标，教学准备及教学过程的控制必须是要充分的。

3.改验证性实验为探究性实验

验证性实验是指用实验来论证已学过的化学知识的正确性。探究性实验是指学生未知相关化学知识，通过一些化学现象，提供相关猜想，然后设计实验，在实验的基础上，通过科学的分析综合等思维过程来获取知识。前者往往是学生处于被动的接受状态，学生的思维活动强度与活动的灵活性受到一些限制。后者学生的主动性与能动性发挥较为淋漓，学生有较多的思考和讨论空间，学生处于一种主动探索知识的状态。

【案例4】 在燃烧条件的探究中可以将验证实验改成探究实验，为学生准备棉花、木条、煤块、蜡烛、烧杯、酒精灯，设计三组对比实验，棉花和蘸了水的棉花为一组，探究出燃烧的条件之一要有可燃物，燃着的蜡烛和倒扣在烧杯中的点着的蜡烛一组，探究出燃烧的条件之一要与氧气或空气接触。木条和煤块探究出燃烧的条件之一是温度要达到着火点。让学生自己设计实验去探究得出结论，充分发挥了学生主动参与，积极动脑动手的能动性。

4.改“机灌”为真实场景实验

有人戏称在现代教育技术掌握下的学科教学有过程去“人灌”演化为现代的“机灌”倾向。事实上，化学实验用多媒体技术替代化学实验过程现象大量存在，并不排除这种“机灌”现象的产生与发展。教师要减少“演播”实验的次数，增加真实场景实验的次数，一些危险度高，实验成本高的实验可以适当借助现代教育技术来完成与支持。而能够通过现实场景完成的实验，尽最大可能不要用电脑技术替代。

5.改“讲”与“练”为动手实践

对于一些生活中的化学、化学实验问题等能够设计一些实验，通过实验让学生在规范的操作过程中，实现化学知识的建构。教师的讲与学生的练习是必要的，如果将一些讲不透，说不明白的问题，通过实验来让学生在实验中体会，在实验中理解，可能要讲与练的实用价值要大。例如，对于“光”与“火焰”、“烟”与“雾”、“浑浊”与“沉淀”、“溶解”与“熔化”等概念极易混淆，而这些概念恐怕讲是讲不明白了，而通过实验让学生一看就明白了，这种低成本高收效的事件何乐而不为呢？

6.改操作过程简约化为实验要求严谨、细致与规范化

学生在实验过程中，有许多规范化操作需要通过教师来培育与训练。因此，教师在教学过程中，不仅要示范好，更要严格要求，对一些细节性的东西要时刻提醒学生。例如，观察化学实验时，不仅要注意明显突出的现象，也要注意一些不太显著的现象。观察不仅是用眼看，还包括用耳听、用鼻闻、用手摸，要全面观察实验的现象，对相似的实验，更应细心比较，还要开动脑筋去分析和判断。学生实验过程中的自以为是或想当然都是要不得的，只有建立于全面观察、细致比较、深入思考这样的实验学习态度之上，才是严肃的、严谨的。此外，要训练学生不要把化学实验当成看热闹。有些同学觉得化学实验很神秘，有些同学甚至把做实验看成是耍魔术，很好玩。由于他们只注意看“热闹”，而没有明确的观察目的，这样就难以抓住关键的实验现象，其结果就难以得出正确的实验结论。应该说学生的爱动习惯不是缺点，但无目标的盲动乱动可不是好的习惯。需要引导学生不能用结论代替现象进行描述。现象是事物的表面特征，而结论是通过对现象的分析得出的事物的本质特征，二者有联系、但不能相互代替，如铁在氧气中燃烧的现象之一是“有黑色固体产生”，而不能描述为“有四氧化三铁产生”。否则就不是实事求是的态度。对于学生来说基础知识的贫乏是实验无法规范操作的主要原因，因此教师的指导必须要细化，要下细功，注意每个细节的交代。绝不能是自己比划，学生看看，靠着学生的“悟性”去习得。当然学生可以自己去摸索、积累，但其必要性并不充分。

上述通过对初中化学实验教学过程中的一些不当行为的分析与研究，提出了相应的矫正措施。在实施素质教育的过程，化学教育教学的一个重要任务是不断提高学生的化学素养，而实验素质是一种基本的化学素养。因此，在初中化学教学中，要克服重重困难，大力弘扬实验思想，以实验教学的发展促进初中学生的化学素养的形成。

参考文献

[1] 冯翠典，卓锋.初中化学实验操作考核的反思和探索[J].化学教学，2008，（2）

[2] 郑长龙，周仕东.化学实验教学评价观的发展[J].中学化学教学参考，2002，（2）

[3] 罗卫平，贺碧.新课标下的初中化学实验教学[J].西部科教论坛，2009，（7）

儿童利他行为发展实验研究的新进展 篇7

利他行为是指人们在交往中表现出来的谦让、帮助、合作、共享等有利于他人和社会的行为。一般认为，利他行为即亲社会行为(D.E.Papalis.S.W.Olds.1985.Bee.1992)，也有学者认为两者不是同一概念。人类的利他行为是从哪个年龄段开始出现，随着年龄增长朝着怎样的趋势发展，一直是发展心理学家和社会心理学家非常感兴趣的研究课题之一。近年来，中外心理学家对儿童利他行为作了大量研究，儿童利他行为发展趋势的研究取得了很大进展。对儿童利他行为出现的时间，有研究表明，儿童最早有可能表现出类似成人利他行为的举动大约是在1周岁。Tiedemann早在1787年就已观察到1周岁的婴儿会与别人“分享”他感兴趣的活动或玩具(Murchison&Langer, 1927)。Hay (1979)观察到一周岁的婴儿会表现出合作倾向，至于助人行为的出现则要稍晚一些。上世纪80年代的一些研究表明，18个月大的婴儿已经能够试图帮助成人做一点家务活。但被较为普遍接受的观点仍然是：儿童是在2到3岁时才表现出利他行为。因为一般说来，儿童在此时才显示出与其他儿童一起玩的兴趣。在共同活动中，他们会帮助其他受到伤害的儿童，把玩具提供给他们，或试图安慰他们(Z.Waxler&R.Yarrow, 1982;Marcus, 1986)。国内有关以幼儿园幼儿为被试的研究表明，幼儿园小班的幼儿就存在以利他行为为目的互助行为(满晶，马欣川，1994)。但也有研究认为，幼儿园中班儿童基本上不表现利他行为，大班开始才出现利他行为(郑键成等，1990)。随着儿童年龄的增长，一般认为儿童的利他行为也呈增长趋势。早在上世纪80年代Eisenberg就发现儿童在小学期间享乐主义倾向逐渐消失，7—8岁儿童已经逐渐能以他人和社会准则来处理面临的问题，利他主义行为的数量呈上升趋势。李丹、李伯黍对4—11岁儿童利他行为研究结果发现，各年龄段儿童作出利他选择的人数比例随着年龄的增长而增多。随着年龄的增长，儿童的利他观念和实际的利他行为之间的一致性增加。岑国桢等人的研究则表明，在一般物品的分享上，我国儿童自5岁起已能表现出一定程度的“慷慨”，在荣誉物品的分享上，从9岁开始，多数儿童认为应该让这方面需要更迫切的人分享荣誉物品。但涉及不同的年龄段和不同的行为种类，儿童利他行为的发展情况又有所不同。Stabu.E (1979)的研究发现，儿童的助人行为是随着年龄的增长而变化的，5至8岁期间的助人行为是随着年龄的增加而增加的，而9至12岁期间的助人行为呈下降趋势。而国内郑健成、潘洁等的研究发现，随着年龄的增长，各年级儿童的利他行为呈上升趋势，利己行为呈下降趋势。满晶等(1994)的研究表明，从小班到学前班幼儿互助行为在发生频率上有下降趋势。而对独生子女的利他行为的研究结果到目前还没有一致的结果。张会平等在2006年对大学生利他行为动机的研究发现，独生子女的利他性利他动机明显低于非独生子女。而刘晶波则认为，当代独生子女的自我意识不断上升，民主、平等的处事原则在他们心里萌芽，在适当的教养下，“他们非但不会唯我独尊，而且会成为我们所希望的懂得尊重自己、尊重他人意愿，提倡民主、平等处事原则的现代人”。

二、中瑞研究人员关于儿童利他行为发展的新实验研究

2008年8月28日，英国《Nature》杂志刊登了瑞士苏黎世大学Ernst Fehr等人在2008年对儿童利他行为发展进行的新实验研究。该研究邀请了229名3至8岁瑞士儿童参与3轮不同糖果实验。在每轮实验中，每名儿童都面临两种选择。研究人员向每名儿童分别展示1张其他儿童的照片，要求这名儿童在3轮实验中分别就如何与照片上的儿童分配所得糖果作出二选一的选择。3个小游戏的区别仅仅在于其对应的糖果分配情况不同。

1. 亲社会游戏———（1, 1) vs (1, 0)

在此游戏中，被试可以选择(1, 1)，即被试得到1粒糖果，其伙伴亦得到1粒糖果;或可选择(1, 0)，即被试得到1粒糖果，而伙伴一无所得。这一游戏用于测量亲社会性的基本行为，因为选择(1, 1)，被试能在自身利益没有受损的情况下给予伙伴利益，避免有利的不平均现象。而选择(1, 1)选项可能由平均主义动机引起，亦可能是由于期望伙伴利益最大化的动机引起。另外，无论被试选择哪个选项，他们都会得到1粒糖果，利益恒定，因而不在乎伙伴利益的被试亦会选择(1, 1)，也就是说他们选择该选项的概率为50%。由此可见，若要证明参照他人偏好的社会性行为，需要被试选择(1, 1)的概率显著高于50%。

2. 嫉妒游戏———（1, 1) vs (1, 2)

在此游戏中，被试可以选择(1, 1)，亦可选择(1, 2)，即被试得到1粒糖果，而伙伴得到2粒。后者代表着不利的不平均现象。如果被试本着伙伴利益最大化的原则，则他会在亲社会游戏中选择(1, 1)并在本游戏中选择(1, 2)。相对而言，如果被试依据平均主义的动机作选择，那么他就会在亲社会游戏和本游戏中都选择(1, 1)，从而避免不平均现象(1, 0)和(1, 2)。然而，与亲社会游戏类似，在本游戏中，无论被试选择哪个选项，都会得到1粒糖果，利益恒定。故此，欲证明平均主义的存在，需要被试选择(1, 1)的概率显著高于50%。

3. 共享游戏———（1, 1) vs (2, 0)

在第三个游戏中，被试可以选择(1, 1)，亦可选择(2, 0)，即被试得到2粒糖果，而伙伴一无所得。此游戏最能测量不平均现象厌恶情绪，因为选择令伙伴得到利益，则需要自己付出代价。换句话而言，类似现在被试手上拥有两粒糖果，他要选择跟伙伴平均分配或者全部据为己有。对于自私的被试而言，他们不会选择平均分配的选项，而去选择(2, 0)，也就是说(1, 1)能肯定说明参照他人偏好的社会性存在。共享游戏能让我们测量利他行为，即有代价地将资源转移到其他个人。

Ernst Fehr等人的研究结果发现，在第一轮实验中，近80%7至8岁儿童选择与另一名儿童平分一份糖果，而非吃“独食”。在第二轮实验中，多数7至8岁儿童不愿意让另一名儿童获两份糖果，而自己仅得一份。在第三轮实验中，尽管面对获得双份糖果的诱惑，但仍有多于40%的7至8岁儿童选择与另一名儿童平分两份糖果。相反，3至4岁儿童中不足9%选择平分。Ernst Fehr等人的研究结果还发现，3—8岁的儿童利他行为随着年龄增长而增加，呈现向平均主义，即“你一份，我一份”方向发展的趋势。绝大部分3—4岁的儿童表现得自私，而大部分7—8岁的儿童偏好去除有利或者不利的不平均现象。Erns Fehr等人在研究结果中还发现了显著的独生子女效应和幼子效应，即在共享游戏当中，独生子女比非独生子女表现出更愿意与他人分享所得和更多的利他行为，而家中最小的孩子往往较为不愿意与他人分享所得。

为考察中瑞儿童在利他性分享方面的发展差异，以及中瑞独生子女与非独生子女在利他行为方面的差异，2009年4月，中山大学刘萃文、罗伟娴等人重复了Ernst Fehr等人的实验。该实验挑选了149名来自广州2所幼儿园、3所小学和1所江门市幼儿园的中国籍儿童被试进行，年龄段由原实验的3—8岁延长到10岁，每个年龄段不少于16名被试，其中男女比例和独生与非独生子女比例基本为1∶1。刘萃文等人的研究发现，在共享游戏中，3—4岁这一年龄段的被试有34%选择平均选项，没有显著低于50%(二项检验，p=.110>.05, n=32)，即没有表现出明显的自私行为。同时此年龄段被试在嫉妒游戏中选择平均选项的比率为50%(二项检验，p=1.000>.05, n=32);但在亲社会游戏中，他们显著表现出平均主义现象，有72%的被试按照平均主义原则选择(二项检验，p=.020<.05, n=32)。然而，在5—6岁年龄段，被试开始出现自私行为。在共享游戏中，只有26%的被试愿意与他人分享所得(二项检验，p=.005<.05, n=38)。而在亲社会游戏和嫉妒游戏中皆有63%的被试选择平均选项，没有显著高于50%的随机水平(二项检验，p=.143>.05, n=38)。随着年龄增长，到了7—8岁，被试的自私行为开始减少，有47%的被试愿意与他人分享，接近50%的水平(二项检验，p=.871>.05, n=38)。同时，在嫉妒游戏中，被试选择平均选择的比率为66%，没有显著高于50%的随机水平(二项检验，p=.073>.05, n=38)。而平均主义的形成在亲社会游戏中显著表现出来，有79%的被试以平均主义原则作为选择依据(二项检验，p=.000<.05, n=38)。发展到9—10岁，被试的自私行为进一步减少，乐于与他人分享的意识进一步形成。有67%的被试选择与他人分享所得，稍微高于50%的水平(二项检验，p=.053>.05, n=39)。而亲社会游戏中的平均主义现象与7—8岁年龄段水平一致，79%的被试依照平均主义做出选择(二项检验，p=.000<.05, n=39)。而值得注意的是，此时被试在嫉妒游戏中的反应背离平均主义方向发展，转为向伙伴利益最大化原则的方向发展，有59%的被试愿意在无损自己利益的前提下，让伙伴获得更多的资源。从研究结果看来，3—6岁小孩子在自身利益没有收到损害的情况下，比较愿意选择他人亦能得益的情境，然而如果对自己利益有所损害的情况下，他们会避免选择他人得益的情境。当发展7—8岁阶段，参照他人偏好开始形成，他们对不平均现象的厌恶取代了单纯考虑自己或他人所得的原则，进而更加乐于与他人分享所得。逐渐过渡到9—10岁，他们共享的倾向更趋明显，而无论自己利益是否受到损害，以他人利益最大化的选择原则亦开始萌发，也就是平常我们所说的“慷慨”开始形成。同时，刘萃文等人的研究还发现，独生子女与非独生子女在本实验中并没发现两者之间的显著差异(Logistic Regression, p=.034>05, n=147) 。

三、综述

综合比较上述中、瑞研究人员对同一实验的研究结果可以发现：3—8岁年龄段的中国孩子和瑞士孩子都是按照平均主义趋势发展，都表现出对不公平的厌恶反应，在没有损害自己利益的情况下让他人获得资源，并在此基础上慢慢形成即使利益减少也乐意与他人分享的行为倾向。这可能是人类与生俱来的发展倾向，从稚嫩、自我中心的思维模式中解脱，懂得利他主义的真谛。而刘萃文等人的研究还发现9—10岁儿童的利他行为发展，不是一直朝平均主义方向发展，而是逐渐萌发对他人慷慨的意识。他们更乐意在无论自己利益是否受到损害，以他人利益最大化为原则办事。至于中瑞儿童利他行为在独生子女和非独生子女方面存在的差异，可能是由于中外文化与中外独生子女教育方式的差异影响。在外国，生育多少个孩子，是父母两人自主选择的结果，而在中国，“计划生育”作为一种国策，在无形中制约着父母生育孩子的自由。在这种环境下，一对父母生育一个孩子，父母对仅有的孩子的保护、期待和态度是与其他国家不甚一致的，这可能是引起独生子女效应在中国不明显的原因之一。

摘要：儿童利他行为是心理学研究的重要领域之一。本文对瑞士研究人员与中国研究人员对儿童利他行为发展趋势作的同一项实验研究进行了介绍。研究结果发现:3—8岁中国儿童利他行为的发展趋势与瑞士儿童一致, 向着平均主义方向发展, 并逐渐向慷慨主义发展。但在独生子女与非独生子女上, 瑞士研究人员发现独生子女比非独生子女更愿意与他人分享所得, 而中国研究人员则没有发现独生子女与非独生子女的利他行为存在显著差异。

关键词：儿童,利他行为,实验研究

参考文献

[1]李黎, 曾拓.儿童利他行为的研究综述[J].绍兴文理学院学报, 2001, (10) .

[2]李丹.儿童亲社会行为发展研究述评.心理科学, 2001, VOL24, (02) :202-204.

[3]周志荣, 刘丽.儿童利他行为发展研究的新进展.[J]教育理论与实践, 2008, VOL28:103-104.

[4]Ernst Fehr.Helen Bernhard&Bettina Rockenbach.Egali-tarianism in Young Children[J].Nature, Vol454:1079-1083.

[5]刘萃文.儿童利他行为的发展:从平均主义到慷慨主义.中山大学心理学系本科毕业论文, 2009.

[6]张会平, 李虹.大学生利他动机的调查研究[J].心理与行为研究, 2006.4, (4) :285-289.

行为实验 篇8

1研究方法

1.1被试

从重庆市涪陵实验中学初一各班随机整群抽取两个自然班作为本课题的研究对象。采用卡方检验对2个班学生的性别和户籍所在地人口学变量进行分析表明, 均不存在显著差异 (P=0.671, 0.722) ;采用两独立样本t检验对2个班学生的入学成绩、平均年龄分别进行检验, 结果均表明不存在显著差异 (P=0.693, 0.105) 。随机将2个班之一确定为实验组, 另一个班确定为对照组。

对实验组和控制组前测成绩进行对比发现, 结果显示P=0.789, 实验组前测不存在显著差异。综上, 两班选择符合实验基本条件。

1.2研究工具

本研究的研究工具主要有:根据“囚徒困境”情境自编的用于测量儿童合作行为的前测后测工具“囚徒困境”问卷。

自编的用于归因训练的10个情景故事或游戏。内容都是儿童生活中曾经遇到或可能遇到的合作情境或是明显包含合作行为内容的简单童话寓言故事。

2研究步骤

2.1实验前测

用改编的“囚徒困境”问卷对随机抽取的两个自然班进行合作行为的前测。施测时, 2名主试分别对实验组和控制组同时进行施测, 主试指导被试认真阅读指导语, 并填写好基本信息。确认被试理解题意后, 要求被试根据自己的实际情况独立作答。被试回答完后, 主试回收问卷。

2.2归因训练

采用团体发展归因训练法对实验组进行为期10周, 每周1次, 每次15~20分钟的归因训练, 为了尽量控制无关因素的影响, 训练由一名主试进行。归因训练的内容可为与合作有关的小故事, 也可为与合作有关的小游戏, 让学生参与进来, 但其重点是对游戏的结果进行归因, 而不是进行合作游戏训练。在归因训练中主试要根据学生的归因做出反馈, 指出归因误差, 并在每次归因训练结束后进行总结。

控制组不作任何训练。

2.3实验后测

10周训练结束后, 对全体被试进行后测, 方法同前测。

3结果与分析

3.1实验组和控制组合作水平前后测比较

由表1可以看出, 实验组前测后测差异显著, 而控制组前后测差异不显著。说明归因训练对儿童的合作行为产生了影响, 归因训练显著地提高了实验组儿童的合作行为。

3.2归因训练对不同性别学生合作行为的影响

为了检验归因训练是否会对不同性别学生的合作行为产生不同的影响, 对实验组和控制组不同性别学生的合作行为后测成绩进行了比较, 结果如表2。

根据表2可知, 实验组和控制组男女生之间合作水平并无显著差异。

3.3归因训练对不同户籍所在地学生合作行为的影响

为了考察归因训练对不同户籍所在地学生合作行为的影响是否一致, 分别对城市和农村学生归因训练后的合作成绩进行了比较, 结果如表3。

由表3可知, 归因训练提高了实验组城市学生和农村学生的合作行为水平, 但与控制组比较差异不显著。

3.4归因训练对不同学业水平学生合作行为的影响

根据学生入学成绩的班级排名, 分别将实验组和控制组中排名前三分之一的被试确定为高学业水平组, 后三分之一确定为低学业水平组, 中间部分确定为中等学业水平组。分析归因训练对不同学业水平学生合作行为的影响, 结果见表4。

由表4可知, 归因训练提高了实验组和控制组不同学业水平学生的合作行为水平, 但是各个组的差异不显著。

3.5实验组和控制组合作行为迁移的比较

以学生的学习成绩作为迁移的成绩, 以入学成绩 (考查科目为2门) 作为迁移实验的前测, 以期末成绩 (考查科目为8门) 作为迁移实验的后测, 比较实验组和控制组迁移成绩是否存在差异, 结果如表5。

表5表明, 归因训练前实验组和控制组入学成绩无显著差异, 归因训练未能显著的迁移到学生的学习成绩上。

4讨论

4.1归因训练对儿童合作行为的影响

研究结果表明归因训练显著提高了儿童的合作水平。通过改变儿童关于合作的不恰当认知, 鼓励和引导儿童形成积极的归因模式, 从而提高儿童的合作意识, 增强儿童的合作行为。

归因训练在改变儿童合作认知的同时, 也让儿童体验到一种合作情感, 产生了移情, 而根据以往的研究表明移情本身可以促进儿童的合作行为[1]。

归因训练的效果还离不开训练内容的科学性, 实验中选择的训练材料都是根据儿童的身心发展特点而选择的, 难易适中, 并围绕学生感兴趣的或者身边的合作情景和游戏进行训练, 以此来提高学生参与的主动性, 使每位学生最大限度地从中受益。

4.2归因训练对不同性别儿童合作行为的影响

本研究的结果显示, 归因训练对不同性别学生的合作行为的影响没有显著性差异。对于初一年级的学生, 无论男生还是女生, 他们的认知水平是一致的, 都处于皮亚杰认知发展阶段中的形式运算阶段。本研究中男女生是在相同的认知水平, 接受了相同的归因训练, 归因训练所起到的效果必然是一致的。

4.3归因训练对不同户籍地学生合作行为的影响

研究结果显示, 归因训练对不同户籍地学生合作行为的影响不存在显著差异。随着我国社会的不断发展, 城市和农村人的合作行为已不存在显著差异, 以往的研究得出的乡村人比城市人更易合作的结论[2], 在现阶段已不再适合我国的国情。乡村生活环境的开放性虽给了儿童更多合作的环境, 但现阶段城市儿童比乡村儿童更早就到幼儿园接受学前教育, 而幼儿园无疑为儿童提供了一个合作的环境, 所以无论城市人和乡村人在合作水平上本身就不存在差异, 而且处于同一年龄段的他们又具有相同的认知水平, 接受训练的效果理应是一致的。

4.4归因训练对不同学业水平学生合作行为的影响

本研究发现, 归因训练对学业水平高、中、低三个组的影响是一致的, 这与以往的研究结论不太一致。吕燕[3]等的研究表明, 归因训练可以促进低水平学习者的合作学习。原因可能在于以往的研究都是在低学业水平组中进行的, 而本研究不是单纯的研究低学业水平组归因训练的作用, 而是将全班学生分成高中低三个学业水平组进行研究, 既然在同一个班中存在三个不同的学业水平组, 那么实验班不同学业水平的学生之间势必会发生相互影响, 致使归因训练对合作行为的效果趋于一致。

4.5归因训练对学生学习成绩迁移的影响

本研究结果表明归因训练在一定程度上提高了学生的学习成绩, 但效果不显著, 归因训练虽然显著提高了实验组儿童的合作水平, 但却没能显著提高他们的学习成绩。之所以会造成研究结果的不一致, 主要有以下几个方面的原因。其一, 归因训练时间太短、强度太低, 导致迁移到学习成绩的效果较差。 如果将归因训练的时间延长, 并与知识学习的周期有机地结合起来, 迁移的效果也许会更明显。其二, 将归因训练的结果迁移到学习成绩, 是从合作认知向合作技能地迁移, 而这种迁移本身比较困难。

5结论

归因训练使儿童的合作行为得到显著提高, 可以运用归因训练培养儿童的合作行为。鉴于实验本身的不完美因素, 归因训练的效果没有显著地迁移到学生学习成绩中, 但实验组成绩高于控制组。归因训练对不同性别和户籍所在地学生的合作行为影响无显著性差异, 对不同学业水平学生的合作行为影响差异不显著。

6实验的不足及改进措施

6.1不足之处

其一, 归因训练的强度不够。实验中归因训练为期10周, 每周1次, 每次15~20分钟。每次训练的时间太短, 在较短的时间内, 归因训练对学生的作用效果可能不理想;训练间隔的时间太长, 不利于效果的保持和强化。其二, 以学生期末成绩作为合作行为迁移的结果, 存在不恰当之处。学生成绩的提高需要的是合作能力和技能, 而归因训练提高的是合作意识, 有了合作意识不一定有合作行为, 所以从这方面来看迁移实验也存在不合理之处。其三, 以“囚徒困境”问卷的形式研究合作行为, 存在一定的不合理之处。用问卷的形式, 更多测到的是儿童的合作意识, 而不是合作行为, 因为合作行为需要在具体的游戏或实践中才能体现出来。

6.2改进措施

可将归因训练强度改为每周2次, 每次30分钟, 持续3个月左右, 使归因训练真正起到效果, 同时也可在归因训练后采取一些方式促使学生合作意识向合作行为的转变。可以将迁移实验改为与前后测不一致的情境, 测量儿童的合作认知是否迁移到其他的情境中, 而不仅仅是测试是否迁移到成绩中。儿童合作行为的前后测工具应改成游戏的形式, 这样得到的才是真正的合作行为, 而不是合作意识。

参考文献

[1]苏丽.论儿童亲社会行为的培养[J].赤峰学院学报, 2009 (10) .

[2]陈琴, 庞丽娟.论儿童合作的发展与影响因素[J].教育理论与实践, 2001 (3) :43-47.

行为实验 篇9

1 行为导向法概述

1.1 行为导向法的概念

行为导向法是脑、心、手同时并用而旨在培养人的综合能力的方法,实质上是立足创造一种师生互动的交流情景而达到融洽教学的目的。这样建立在平等基础上而使得学生动用所有感官器官共同参与学习的教学过程,能够促使学生充分发挥自身的潜力和负责精神,从而使得学习主体具备很强的学习能力而得到持续发展。进一步讲,该种教学方法强调学习过程的质量控制,注重学生的长期发展,旨在培养学生的创新能力和学习能力,并通过一定情景的激发而充分挖掘学生的学习动机,从而使得学习效果显著提高。从中可知,该种教学方法的主体双方并不是扮演领导与被领导的角色,而是形成引导者与被引导者的角色,让学生成为学习的主体,从而培养学生的学习兴趣。总而言之,导向行为法注重过程性评价而不是终结性评价。

1.2 行为导向法的特点

一是在教学过程中,老师是学生行为的咨询者与指导者,不再扮演讲授者的角色,而是让学生成为学习的主体。故而这一教学模式要求老师要做好教学前的准备工作特别是教学情境的准备,思考如何组织和引导教学过程进行,从而达到良好的学习气氛。

二是授课方式以学生为中心,老师只是以辅导者的地位出现。详言之,就是要求学生全程参与学习,即从教学计划的制定乃至教学成果的评价,学生都要参与其中,以便培养其独立思考问题和解决问题的能力,进而培养学生的创新能力。

三是教学内容以获取直接经验为主。通过全身参与体验教学过程来获得直接经验,在提高学习效率的同时培养学生的实践能力和适应社会的能力。

四是激励手段的内在化和质量控制手段的多样化。该种教学方法主张及时肯定与赞扬学生,并采取适当的方式激发学生,使其快乐地学习;教学过程中采取口试、提问等测试方式来验证教学质量,并通过问题的发现相应采取对策。

2 关于行为导向法在排球教学中的实验安排和实验过程

2.1 实验安排

可以针对性地选取两个班级也可随机选取两个班级,因实验需要而进行。本实验采取随机选取,一为实验班采取行为导向法教学,一为对照班采取常规教学法进行教学,但都排除有排球基础的学生,挑选的结果是两班各为45人(男30人,女15人),并予以对这些学生的身体素质进行全面调查与测试。

该实验的教学时间设计为18周54课时,其中基本动作学习阶段为9周28课时,动作提高阶段为7周20课时,并在9周28课时、17周50课时分别进行第一、二次成绩抽查,在17周52课时、18周54课时分别进行小测试和总体成绩考核。实验器材准备秒表、摸高器、米尺、计算机及相关软件,实验内容为教学大纲所定内容。

2.2 实验过程

在实验前需要进行助跑摸高、立定跳远、50米、800米、抛实心球五项基本素质测试,并记录测试的有效数据。同时,需要做好实验准备工作:一是确定基本动作学习阶段与动作提高阶段的教学内容,并结合排球教学情况确定教学目标(包括认知目标、情感目标和技能目标)。二是对教学结果进行教学评价,可以采取诊断性评价、形成性评价和总结性评价予以进行。

为了区分常规教学与行为导向教学,现以扣球技术教学为例来说明实验内容。常规教学遵循看(老师进行示范起跳、上步起跳扣球动作)→练(学生按照要求予以练习)→纠(老师针对学生出现的练习问题予以纠正)→听(老师再次强调技术要领)→练(学生继续练习领会)的步骤进行;行为导向法遵循看(布置预习任务)→讨(检查预习效果)→练(在示范助跑摸高动作的基础之上,学生分组自主练习)→导(教师及时发现练习问题并纠正)→纠(集中讲解各小组的练习情况并针对性地剖析各项技术动作难点)→练(学生根据正确动作要领和体会继续练习)的步骤进行。

行为导向法在排球教学实验过程中的具体分析:一是学前引导、诊断与矫正。通过布置课下作业让其通过各种渠道去了解郎平的事迹及其扣球特点,使得学生产生学习排球扣球的欲望与兴趣;其后进行助跑摸高练习,可以通过老师的示范动作与学生的分组练习进行。二是制定教学目标时,注意考量好构成要素即可,即对谁、做什么、做到何种程度、行为条件进行教学体系构建。三是运用形成性评价。具体的评价手段有学生自我评价、教师评价和学生间的相互评价,在测试完成后让学生自己将技术动作不足之处记录在形成性评价表格当中。四是分别对传球、垫球、扣球和发球技术指标测试的实验考核方法进行评价,如对发球技术评价设计为每人连续发十个球,发球区域分为三米线内1.5分,距离端线内一米的范围内2分,其余有效区域1分的三个区,看最后发球得分情况。五是实验控制。对于受试者要进行基本素质测试,在训练负荷方面运用心率控制负荷强度,而在中途训练过程中退出者的数据则不予以采纳,并且要随时注意实验对象精神状态。六是对测试的结果进行收集、整理并予以统计分析。

3 关于行为导向法在排球教学中的研究结果与分析

实验前对实验班和对照班的认知水平赋予分值,并对其基本素质进行检验,制定两表如下:

实验后两组学生的中成绩P小于0.05,具有显著性差异,技评成绩和理论成绩P均小于0.05,也具有显著性差异,而技术成绩P大于0.05,不具有显著性差异。总体而言,对照班的排球技术成绩比实验班的成绩稍好一点,但是在技评成绩和理论成绩方面,实验班比对照班要好,结果总成绩也是如此。显而易见,行为导向法和传统教学法在排球教学方面各有所长,不过相对来说,行为导向法的教学效果好一些。

4 结论

行为实验 篇10

建筑业作为我国国民经济中的支柱产业,在我国的经济发展及社会进步中起到十分重要的作用[1],而近些年建筑事故频发,造成的伤亡事故损失惨重,建筑业安全形式并不乐观。安全管理,教育先行,如何提高企业安全教育质量,成为安全管理人员重点关注的问题。龚宏[2]针对目前我国建筑业安全教育存在的问题进行了研究,并提出开发相应安全教育虚拟辅助学习系统和建设训练基地的建议。王万兵[3]针对企业安全教育存在的问题,提出安全教育培训效果评估内容。现有学者已对我国现阶段安全教育存在的问题进行了深入的研究,但就如何提高安全教育质量这一关键问题,只提出采用一些新的教育形式和对教育内容进行评估等建议, 并没有从人的心理因素方向考虑安全教育对人的影响。徐进等人[4]论述了行为主义心理学对安全管理起到的积极影响,并针对强化、环境、学习等因素对现行安全管理方法提出改进意见。除此之外,行为主义心理学被广泛的应用于教育学领域中,郭祖全[5]应用行为主义中强化理论对我国当前学校中奖惩制度存在的弊端进行分析,并根据操作性制约原理构建科学艺术的学生奖惩教育模式。黎艳[6]将行为主义心理学与幼儿教育相结合,运用行为塑造及行为矫正原理,纠正幼儿的问题行为并培养幼儿良好的行为习惯。将行为主义应用于教育和安全管理已起到一定的作用,但尚没有基于行为主义对安全教育的相关研究。将S( 刺激) - O( 机体) - R ( 行为反应) 单元链理论与安全教育相结合,应用行为主义理论,探寻在何种安全教育刺激方式下人更容易产生并保持安全行为,提高安全教育质量,对提升建筑施工企业的安全管理效果、降低建筑施工工伤事故率有重要的意义。

1行为主义与安全教育

1.1行为主义

行为主义理论主要包含反应性制约取向理论、 操作性制约取向理论和社会学习理论等[7]。俄国著名心理学家巴普洛夫( Pavlov,1849 - 1936) 通过制约反射实验证明了环境刺激与反射性行为之间存在一定的联结关系,华生( Watson,1878 - 1958) 在此基础上继续研究创建了行为主义学派,并在著名的小阿尔伯特实验中,揭示了条件反射如何形成人类的行为和情感[4]。他强调心理学完全可以通过研究外在的刺激与行为反应来达到调整行为的目的[8],并将几乎所有的人类行为归结为S - R链条, 即Stimulation( 刺激) —Reflection( 反应) 单元链。斯金纳( Skinner,1904 ~ 1990) 在对上述反应性制约取向理论进行研究后,提出行为矫正理论,强调人的行为与环境刺激之间的关系,认为不同环境刺激可以改变人的行为[9]。外界环境刺激构成行为产生的前因,在不同刺激条件下,人为了达到某些目的而产生并保持相关行为,以期得到预期后果。这种外界环境刺激既可以是正向积极的,也可以是负向消极的,均将对人的行为产生促进作用。这种行为矫正理论又称强化理论,根据刺激的不同分为正强化、负强化、自然消退三种类型。

1.2安全教育S-O-R单元链

基于华生 的理论,托尔曼 ( Tolman,1886 -1959) 等人提出R( 反应) 由S( 刺激) 产生的同时也受到Organization( 机体内在认知过程) 的影响,在接受刺激的同时,也存在对周围环境的适应[10],并将S - R单元链假设改为S - O - R单元链。企业安全教育中,安全教育刺激引发人员产生安全认知过程, 最终形成人的安全行为,即按相关法律法规和操作规程进行安全生产,构成企业安全教育S - O - R单元链如图1所示。

2实验设计及数据分析

因建筑行业特殊性,排除性别干扰因素,选取北京市密云县某住宅区建筑施工单位中120名男性施工人员为实验被试,为避免被试间非正式组织信息交流等其他因素对本次实验结果造成影响,按施工地点将其分为实验对象组A、B、C。其中,A组40名被试居住在员工宿舍2且在住宅区北区作业; B组40名被试居住在员工宿舍3且在住宅区东区作业; C组40名被试居住在员工宿舍4且在住宅区东区作业。

2.1实验程序与设计

本次实验研究分为空白实验阶段( 10个工作日) 、刺激 - 反应行为实验阶段( 10个工作日) 与行为保持实验阶段( 20个工作日) ,总计实验周期为40个工作日,具体实验流程如图2所示。

1) 空白实验阶段: 分别对各个实验对象组进行观察,并对全体120个被试人员的安全帽使用情况进行记录。

2) 刺激 - 反应行为实验阶段: 在每个工作日被试人员进入建筑施工现场作业前,分别对三个实验对象组进行20min的视觉、听觉以及视觉听觉双重形式的安全教育刺激,并对施工作业时被试人员的安全帽使用情况进行观察记录,安全教育形式及内容如表1所示。

3) 行为保持试验阶段: 停止对三组实验对象的班前安全教育刺激,对120个被试人员进入施工现场安全帽使用情况进行观察记录。

在进行实验观察时,应避免透露观察目的,以免对被试人员的行为造成定向改变,避免因其他因素产生实验误差。

2.2实验结果与数据分析

1) 根据观察记录数据结果,空白实验阶段中三个实验对象组每个工作日未按照要求使用安全帽的平均人数分别为2. 8、2. 5、2. 3人,这一数值将作为空白刺激数据进行分析。

2) 刺激 - 反应实验阶段,由于受到不同形式的安全教育刺激,被试人员产生相应安全行为,未按要求使用安全帽的被试人员数量减少,应用Spss13. 0描述统计分析,实验对象组A平均值减少1. 0人, 组B平均值减少0. 9人,组C平均值减少1. 8人。 实验结果表明,不同形式的感官安全教育刺激均会对被试人员的安全行为造成影响,且接受视觉、听觉双重感官刺激的被试人员行为反应效果优于单纯进行视觉或听觉感官刺激的被试人员,但单纯进行视觉安全教育刺激与听觉安全教育刺激的行为反应效果差别不大,刺激 - 反应实验阶段被试佩戴安全帽行为变量分析如表2所示。

3) 行为保持实验阶段中,三个实验对象组中人的安全行为均出现了不同程度的减退现象,其中,组B中被试人员的安全行为保持性最差,其次为组A, 组C的安全行为保持性最佳,各实验对象组安全行为消退情况如图3所示。

单纯采用听觉安全教育刺激时,人虽然可以产生相应的安全行为,但行为保持程度较其他两种刺激形式差,在结束安全教育刺激的第七个工作日后, 被试人员的安全行为反应渐渐消退,随后基本恢复到空白实验阶段的水平,实验对象组B各实验阶段未按规定佩戴安全帽人数如图4所示。

3刺激-反应问卷调查

在刺激 - 反应实验阶段刚刚结束时,对实验被试进行问卷调查。问卷题目涉及基本信息、工作年限、安全帽使用态度、对不同安全教育刺激的心理感受等内容。本次问卷调查共发放问卷120份,收回109份,其中有效问卷104份。

3.1工作年限对安全帽使用态度影响分析

问卷数据分析显示,被试普遍认为日常工作中安全帽可以对其产生保护作用,且工作年限对是否认同安全帽的保护作用显著性分析Sig值为0. 005, 有显著性作用。工作年限为1年以下的被试,由于对建筑施工作业环境不熟悉,在作业中更加小心谨慎,遵守各项安全管理规定,对安全帽的保护作用认可度较高。工作年限为1 ~ 2年的被试,与刚从业时相比,对建筑业施工作业情况和基本工作环境较熟悉,认为自己已经基本掌握生产技术,易产生忽视安全重要性的问题,对安全帽保护作用认同度较低。 随着工作年限的增加,新闻、网络中或身边发生的工伤事故,不断对其进行刺激,其对安全帽保护作用认同程度随之增加。不同工作年限对于安全帽保护作用认同程度情况如图5所示。

图5 工作年限对安全帽保护作用认同程度影响 Fig.5 Interrelation between working years and the recognition of helmets protective effect

3.2安全教育刺激感受影响分析

刺激 - 反应阶段不同形式感官刺激安全教育结束后,72. 1% 的被试者表示安全教育刺激对其按要求使用安全帽有作用,仅4. 8% 的表示没有任何作用。其中,42. 3% 表示对刺激教育内容产生了恐惧感,8. 7% 表示厌烦,21. 2% 表示刺激教育内容平淡, 22. 1% 感到无聊,剩下的极小部分被试者认为教育刺激内容令其感到愉悦。

不同形式的安全教育中,事故现场图片、对事故现场及伤者状况的描述等内容对被试产生刺激,令被试机体内产生需要注意作业安全的意识,激发出被试的安全行为反应,表现为日后严格按要求使用安全帽。但长达10个工作日重复相同内容的安全教育刺激,令部分被试产生麻木感甚至厌烦感,这将减弱被试的安全行为反应。对安全教育内容产生恐惧和平淡心理的被试,认为安全教育刺激对日后自身安全行为产生的作用强; 而对其产生厌烦、无聊心理的被试,往往认为安全教育刺激的作用并不明显。 且太强的恐惧感往往容易造成过度刺激,而影响其安全行为反应,在实验中,感觉平淡的被试比感觉恐惧的被试更加认可安全教育刺激的作用,安全教育心理感受对安全教育刺激作用认可度的影响如图6所示。

图6 安全教育心理感受对安全教育刺激作用认可度的影响 Fig.6 Interrelation between psychological feelings of safety education and the recognition of the safety education stimulation

4建筑施工安全教育方法改进建议措施

4.1安全管理需正视安全教育刺激重要性

行为主义强调外界刺激产生人的反应行为,建筑施工企业安全教育、培训等活动均属于对作业人员的刺激。在不断的刺激之下,作业人员产生需求安全的意识,进而产生安全行为反应,规范自己的作业行为,将大大减少事故发生机率。建筑施工日常安全管理中,应充分意识到安全教育刺激对安全管理的重要性,注意教育方式的多样化,可以将事故案例图片、视频与安全宣讲会、安全例会等形式相结合,避免单调冗长的安全会议使从业人员产生乏味、 厌烦等不良情绪而影响安全管理工作。

4.2安全管理需重视安全教育刺激的保持性

应注意作业人员安全教育刺激的时效性,一次安全教育刺激的保持时间有限,为避免员工安全行为反应消退而产生事故,应周期性的对作业人员进行安全教育刺激。通过周期性刺激对员工的安全行为产生强化作用,这在一定程度上也保证了强化的时效性[11],有利于安全管理的顺利进行。实验中被试人员的安全行为反应在第七个工作日后开始消退,故建议将安全教育周期设定为7天左右,在作业人员的安全行为反应消退前进行又一次刺激,使作业人员能继续保持安全行为反应状态。且工作年限不同的作业人员对于生产安全的态度不一,工作年限为1 ~ 2年的人员,安全意识与安全态度保持状况较差,需要加强对这部分人员的安全教育培训,防止因安全意识降低、麻痹大意而造成事故。

4.3安全教育需加强针对性

建筑施工因其具有从业人员文化水平较低、流动作业,且受到施工环境、现场地质条件等其他复杂条件的制约,更需要有针对性的加强安全教育。应针对不同施工阶段中不同工种进行针对性安全教育,如表3所示。

4.4安全教育需要良好的企业安全文化为环境

已有学者提出事故产生的根本原因为事故引发者所在组织的安全文化欠缺[12],并建立了如图7所示的行为安全“2 - 4”模型[13],对事故产生的原因进行了深入的分析,强调了安全文化在企业安全管理中的重要性。行为主义SOR单元链中,强调了环境变量的作用,企业安全管理中的环境变量即为企业的安全文化环境。在安全刺激行为产生过程中, 建立良好的企业安全文化环境,有利于强化教育刺激的作用,加强人员的安全行为反应。

5结论