病例引导教学模式

病例引导教学模式（精选六篇）

病例引导教学模式 篇1

高素质的医学生不仅要具备复杂的知识结构, 还要具备创新意识以及较强的临床评价、临床实践和临床思维能力。传统医学教育的局限性在于大大制约了对医学生临床思维能力的培养[1]。病例引导教学法 (Case-Based Study, CBS) 将复杂的螺旋式、网络样结构的医学知识以“病”、“症”、“证”的形式连接起来, 将基础与临床知识进行整合, 可提高医学生解决问题与自主学习的能力。因此, 将CBS教学法探索性地运用于八年制内科临床教学中, 旨在促进对医学生临床思维能力的培养, 现介绍如下。

1 对象与方法

选择我校2004级、2006级八年制临床医学生39名, 将2004级医学生20名作为对照组, 2006级医学生19名作为实验组。两组医学生的年龄、性别、民族、学制、教学课程及学时、内科理论考试成绩比较, 差异均无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。在内科临床教学中, 2006级医学生采用CBS教学法与传统教学法相结合的教学模式;2004级医学生则采用传统教学法。采用评估指标体系进行教学效果的评价, 比较分析两组的教学效果, 教学效果最好组则为课程结构最优组。

承担CBS教学的教师根据教学大纲, 应明确每次课的重点内容, 并具备丰富的临床经验, 对课堂中拟提出的问题和医学生可能要问的问题有充分的准备。

采用SPSS 10.0软件对所得资料进行分析, 计量资料用 (x±s) 表示, 采用t检验, 计数资料用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 八年制内科临床教学培养模式的现状分析

通过调查问卷及座谈等方式, 总结了我校在内科临床带教及考核方面存在的问题并进行了分析, 主要反映在以下几个方面: (1) 临床带教教师水平参差不齐; (2) 考题可预见性强, 易于准备; (3) 临床考试不能反映医学生的真实水平; (4) 学生能力可供发挥的余地不大; (5) 出科考试流于形式。具体见表1。

2.2 两组八年制医学生基础知识成绩比较 (见表2)

注:与对照组比较, *P<0.01

两组医学生的笔试成绩比较, 无显著性差异 (P>0.05) , 但实验组病例答辩、迷你临床演练评估及临床操作技能实地评估成绩均明显高于对照组 (P<0.01) 。这表明CBS教学模式在提高医学生临床思维能力方面明显优于传统教学模式, 且不影响医学生对基础知识、知识要点和难点的掌握。

3 讨论

CBS是一种结合了临床实际病例和问题, 并以此为基础的教学法[2]。CBS与PBL (Problem Based Learning, PBL) 教学法有所不同, PBL教学法强调把学习放在复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决实际问题来学习隐含于问题背后的科学知识, 从而培养解决问题的技能, 提高自主学习的能力。但PBL教学中有大量编写“完美”的病例, 这种“完美”病例容易误导医学生对医学的理解。CBS教学法采用真实病例, 让医学生接触临床、接触患者, 真实的经历对培养医学生的临床思维能力至关重要。因此, 可以认为CBS教学法是PBL教学法从书本案例向临床教学的延伸, 它成为了联系基础和临床的桥梁[3]。

临床实习阶段, 保持学习积极性是提高临床实践能力的关键因素。大多数医学生在进入临床的第一学年还保持着新鲜感, 而在后期则显得相对懒散, 这也是对临床学习缺乏积极性的一种表现。本课题设计了环环紧扣的临床分站式教学, 第一年以传统教学法为主, 学习科学知识, 培养解决问题的技能;第二年以CBS教学法为主, 让医学生主导课堂, 这是提高医学生积极性的有效途径之一。只有让医学生运用自己的思维, 在临床实践中发现问题、解决问题, 才能调动医学生的主观能动性。传统教学法与CBS教学法有机结合, 本着“以病例为先导, 以问题为基础;以学生为主体, 以教师为辅导”的理念, 有利于激发医学生的学习兴趣, 提高其自学能力, 使其积累实际经验。同时, 有利于医学生批判性思维的养成, 有利于医学生对知识的理解和掌握, 使书本知识早日内化为自己的经验。建立合理的质量评价体系也是调动医学生积极性的好方法。目前, 我国尚无规范统一的临床能力考核评估体系, 国内医学院校多根据自身实际情况“量身定做”。本课题采用文献法、学习考查法及问卷调查等多种形式总结研究国内八年制临床医学专业临床实践能力评价体系现状[4], 并通过Delphi法制订出适合长学制医学生的考核体系。采用迷你临床演练评估与临床操作技能实地评估相结合的方法, 考核内容全面、客观, 简便易行, 不影响临床工作, 还达到了“以考促学”的目的。

内科学是临床医学的基础, 以内科临床实践教育为突破口, 举一反三, 能够为其他学科的临床实践教学改革提供有参照意义的范本, 改革成果有助于医学生整体素质的提高。具体的内科临床实践教学改革方法国内可供借鉴的经验不多, 但都提示医学教育必须立足于提高医学生的学习兴趣和增加学习时间, 两者缺一不可。传统教学方法是前人经验的积累, 适用性、稳定性较好, 教学改革时不宜全盘否定, 宜从实际问题入手, 逐步调整, 同时兼顾师资培养。因此, 我们可在传统教学模式的基础上, 结合CBS教学模式, 进一步优化和整合教学资源, 探索新的考核方法, 最大限度地发挥其优势, 以适应八年制医学生的需要, 增强教学效果。

参考文献

[1]Dammers J, Spencer J, Thomas M.Using real patients in problembased learning:students&apos;comments on the value of using real, as opposed to paper, cases in a problem-based learning module in general practice[J].Med Educ, 2001, 35 (1) :27-34.

[2]刘军, 包瑾芳, 郝静, 等.内科学临床CBS教学对学生批判性思维能力的影响[J].西北医学教育, 2011, 19 (2) :171-173.

[3]刘军, 包瑾芳, 郝静, 等.CBS教学法在内科实习教学中的实践与评价[J].中国高等医学教育, 2011 (9) :93-94.

PBL教学病例 篇2

预处理方案：1.ATG（兔）100/125/125/125/1251mg-10~-6d;Flu39.3mg-10~-6d;CTX1.8g-5~-2d;GVHD预防：CSA+MTX。

回输同胞供者骨髓造血干细胞（弟供姐）430ml，MNC（单个核细胞）6.18x108/kg（其中CD34+细胞占0.51%）。

造血恢复情况：1.血像：+15d ANC＞0.5x109/L，+13d PLT＞20x109/L。2.+15d：移植后恢复期骨髓象。

3.+30d：骨髓增生减低，血常规：WBC2.14x109/L↓，-HGB86g/L↓，PLT123x109/L。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH：XX占0.6%，XY占99.4%。

4.+43d：骨髓增生活跃。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH：XX占2.6%；XY占97.4%。

5.+63d：骨髓增生活跃。染色体核型：46，XY[14]；性染色体FISH检测：XX占15.8%，XY占84.2%；STR（微卫星检测）78%。

6.+76d：骨髓增生重度减低。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH检测：XX占2.2%，XY占97.8%；STR（微卫星检测）68%。考虑移植排斥。

病例2：患者女，41岁，2015.7.8因“头晕、皮肤淤斑1月余”为主诉入院。初诊WBC49x109/L，MLL-AF4融合基因阳性。经外周血像、骨髓细胞形态、免疫表型和遗传学检查确诊为Pro-B-ALL（高危组）。

2015.7.10开始诱导治疗（VDCLP方案）获CR。继给予EOACP、HD-MTX、VMCP和DOAME方案巩固治疗。

于中华骨髓库找到HLA配型10/10位点全相合无关供者，2015.12.21行HLA配型全相合无关供者移植。男供女，受者血型：O型Rh+，供者血型：B型Rh+。

预处理方案：TBI3.33GY-9~-7d；Flu50mg-4~-2d；CTX2.3/2.4g-6~-5d；ARa-C3.5g/3.5g/3.5g-4~-2d；ATG（猪）1.25g/1.5g/1.5g/1.5g-6~-5d； GVHD预防：CSA+MTX+咪唑立宾。

回输无关供者骨髓造血干细胞（男供女）MNC8.43x108/kg、CD34+细胞占0.73%。造血恢复状况：

1.血像：+18d ANC＞0.5x109/L，+19d PLT＞20x109/L。2.骨髓：+30d 增生活跃。

2016.3.25：染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH检测：XY占100%；

病例引导教学模式 篇3

【关键词】以病例为引导的问题教学法 临床免疫学

【中图分类号】R4【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0221-02

医学免疫学是生命科学领域一门重要的基础学科，包括基础免疫学和临床免疫学两大组成部分。临床免疫学是我校2013年开始设立的针对医学生的一门全新课程，是连接基础免疫学和临床免疫系统紊乱相关疾病的桥梁课程。临床免疫学如果再继续沿用单纯的教师施教为中心，学生持续被动接受为主的传统教学模式则临床免疫学的教学就会成为一次基础免疫学知识的总复习。因此如何教授临床免疫学，如何在短短32个学时中将所学的枯燥的医学免疫学理论知识生动的贯穿到临床实践中，如何调动学生的学习积极性和主动性成为临床免疫学课程教学中的重点和难点。

1.以病例为引导的问题教学法的概念和应用

以病例为引导的问题教学法，是将以病例为引导的教学（case？鄄based study， CBS）和以问题为中心的学习（problem？鄄based learning， PBL）相结合的一种教学方法，以临床病例为引导，以问题为基础，以学生为主体的自学讨论式教学方法[1]。目前CBS和PBL教学模式在国内外被逐渐接受并收到了良好的效果。尼春萍[2]等在2002年即报道在该校181名护理学专业的学生中94名学生实施CBS模式实施教学。87名以单纯操作为主的学徒式的临床教学模式为对照教学。统计结果显示：92.6%学生认为CBS教学模式明显优于传统的教学模式，93%学生认为应用CBS能进一步促进书本理论在临床实习中的运用。之后CBS教学模式又在内科学、儿科学、病理学、医学微生物学和医学检验学等多门学科中得到了应用，并取得了良好的效果[3-4]。PBL自1969年被引入医学教育领域后，逐渐被全世界各医学院校广泛采用。因为PBL教学能够激发学生的学习兴趣，提高学生的思考能力和解决问题的能力，特别适合医学各学科的教学工作。目前我国已有多所医学院校报道了在基础医学和临床医学中应用PBL教学所取得的良好效果[5-6]。

但目前将二者合二为一的以病例为引导的问题教学法在医学教育特别是在临床免疫学教学中还尝试甚少。

2.以病例为引导的问题教学法在我校临床医学免疫学教学中的实施

2.1 精选的病例

以病例为引导的问题教学法给授课老师的备课提出了艰巨的挑战。例如免疫缺陷病章节，我校授课教师首先在课堂上把免疫缺陷病的定义、免疫缺陷病的种类、每一种免疫缺陷病的特点都做逐一描述，学生利用网络和书籍提前准备和分析病例在上课前一天，而教师要从中选择出具有代表性的病例在课堂中和学生一起讲解分析：该病例为什么归纳到免疫缺陷并的范畴、该病例属于免疫缺陷病的哪一种、该病的临床特征等。

2.2 精心设计的问题

教师还要根据该病例，考虑学生的知识面设置具有启发性、针对性和实用性的问题如治疗措施等让学生分组讨论问题的解决方案，并当堂讲述制定的方案和原则。问题的准备和设计要考虑学生的知识掌握情况，需要有一定的难度，不能从课本上“照本宣科”解决问题；同时问题答案要有确切性、科学性。使大多数学生在讨论后能有一个明确的结论，答案不能模棱两可。另外随着学生主动学习与思考能力的提高，设计的问题可以从难到易， 最终达到使学生能深入理解疾病发生发展机制和治疗的目的。

2.3 完备的课后总结

中国有句古话“听君一席话，胜读十年书”，课件授课教师的课后完备的总结至关重要，可使学生受益匪浅。学生虽然课前预习、病例查找、问题讨论和回答对该种疾病有了一定的了解和掌握，但对该种疾病的总体认识还有所欠缺，只会就事论事。这就需要教师在课前做充分准备，加大备课量，做完备的课后总结。对该病例学生的回答，该病例涉及的其他问题，该病例涉及的免疫缺陷病的相关知识，免疫缺陷病的诊断、治疗总结等。使学生能够从“点”到“面”，对这一章内容作一个完整的掌握。

3.以病例为引导的问题教学法的应用效果

3.1 以病例为引导的问题教学法的应用激发了学生学习的积极性和主观能动性

以病例为引导的问题教学法能使学生从被动地接受知识到主动地探索知识，启发学生的主观能动性，增强学生学习的积极性和兴趣。而调动学生的积极性和主动性是提高整个教学质量的关键[7]。在搜集病例过程中，需要首先对该病例的主要特征、主要临床症状做详细了解，需要对发病的年龄，群体做一个综合的分析，在查阅过程中就运用了需要掌握的知识点；问题的提出又需要学生把自己掌握的知识点活学活用到具体事例当中。虽然无形中增加了学生学习的压力，但同时也增加了动力，促使学生掌握课本知识的同时也了解了该学科领域的最新动态和发展趋势，增加了学生对本学科的兴趣，为今后进一步的深入临床学习打下良好基础。

3.2 培养了学生学习问题和解决问题的能力

以病例为引导的问题教学法首先要求学生按照要求挑选符合条件的病例在课堂讲解，这就要求学生带着问题去找合适的病例，提高了学生发现问题的能力[7]。在引导学生正确分析病例，提出一些相关的学生力所能及的问题，则进一步提高了学生解决问题的能力。在不断的学习问题、解决问题过程中融会贯通，促进了学生对知识的综合分析能力的培养和独立工作能力的养成。同时教师还可以针对学生的学习弱点有针对性的讲解，更好地指导学生的学习。

3.3 有助于提高授课教师的综合素质

以病例为引导的问题教学法对授课教师来说也是提高教学业务水平的很好的方法。每次学生搜集的病例授课教师都要事先分析、筛选，选取其中具有代表性的病例作为课堂讲解内容，并查阅相关资料，提出问题供学生解答，并总结学生解答该问题需要的相关理论知识，如此对提高授课老师的业务水平会有很大的提高。

4.以病例为引导的问题教学法存在的问题

以病例为引导的问题教学法虽然在教学过程、特别是医学桥梁课程的讲述过程中有很多优点，且学习过程中学生兴趣高涨，能达到预期的教学目的。但由于该方法在我国应用的时间较短，特别是讲二者结合的方法更是一种全新的尝试，所以难免会存在一些问题。以病例为引导的问题教学法适合小班教学模式，并以小组为基础讨论，但在我校临床免疫学教学均采用大班模式，课堂时间有限，因此每次只能采纳部分学生的病例，在讨论时时间也只允许部分学生发言，因此不能充分调动所有学生的积极性和主动性，因此部分学生的教学效果甚至劣于传统的教学效果。另外以病例为引导的问题教学法的大面积推广也存在师资严重不足、教师素质有待进一步提高以适应这种教学模式及缺乏有效的教学评价体系等问题。

总而言之，以病例为引导的问题教学法是医学教育改革迈出的重要一步，可以极大的推进基础医学和临床医学实践的发展，为培养我国高素质的医学人才做出贡献。

参考文献：

[1]焦瑞娟，李志红，张瑞英等.以病例为引导的问题教学法在临床护生带教中的应用体会[J].中国医学创新，2010，07（36）：122-123.

[2]尼春萍，刘冬焕，化前珍等.以病例为引导的教学模式在临床护理实习教学中的应用与思考[J].现代护理，2002，8（10）：786-787.

[3]焦艳丽.CBS 教学模式在急诊护理教学中的应用[J].医药前沿，2013，（11）：312-313.

[4]付显华，李春，张俊玲等.CBS教学模式在外科护理见习中的实践[J].中外医疗，2012，31（17）：111.

[5]陆媛，于德华，张斌等.PBL教学模式在全科医师规范化培训中的实践应用[J].中国全科医学，2014，（16）：1880-1883.

[6]何晓瑾，汪悦，周学平等.运用PBL模式优化医学专业临床课程教学初探[J].江苏高教，2014，（5）：102-103.

病例引导教学模式 篇4

关键词：病例引导,教学法,护生带教

临床护理实习是学生理论结合实践,并将理论知识进一步升华的阶段。传统的实习教学,以“师带徒”式的操作带教为主,这种带教模式没有形成互动关系,缺乏沟通与交流,在很大程度上限制了学生的学习主动性,不利于学生发挥他们的潜能[1]。以病例为引导的问题教学法(CBS)是将以病例为引导的教学和以问题为中心的学习(PBL)相结合的一种教学方法,是在老师的指导下,以临床病例为引导、以学生为中心、以自我指导学习和小组讨论为主要形式,针对病例设置问题,启发学生思考,让学生在解决问题的过程中学习知识,并学会正确的思维和推理方法,提高自学能力[2],同时提高学生的沟通能力。

1 资料与方法

1.1 一般资料

抽取2009年在笔者所在医院实习的全日制本科及专科护生共100人,平均年龄(22±2.53)岁。将100名护生随机分成对照组和试验组,每组50名。两组护生均为女性,两组间年龄、学历、基线考试成绩差异无统计学意义,见表1。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

对实验组的学生固定带教老师在整个实习期间采用CBS教学,给予实验小组学生全程指导。由老师根据学生实习的专科不同每两周选取一例典型专科病例,让学生提前一周作备,指导学生搜集资料,并查阅相关书籍,教师组织学生讨论,引导学生学习相关理论知识,并提出护理问题,然后学生之间相互展开分析、讨论,订出护理计划;在病例讨论的过程中,教学双方发生角色互换-学生成为讨论的主体,教师担当导学的角色,并着重组织与引导,适时调控,营造良好的讨论氛围,鼓励护生大胆发表见解,在讨论结束时及时总结。对照组的同学进行传统的实习带教。

1.2.2 教师准备

结合学生所在实习科室的特点选择合适专科病例,根据学生所掌握的知识,设置好问题,提出思考题。

1.2.3 护生准备

(1)采集病史,两名学生在老师带领下到病房收集病情资料,包括现病史、既往史、文化背景、家庭状况等,力求准确、全面。(2)学生对患者进行必要的体格检查。(3)按要求书写病历,并于讨论课前印发给全体同学。

1.2.4 统计学处理

采用SPSS 13.0软件进行统计分析,组间均衡可比性采用t检验和χ2检验。

2 结果

对两组学生进行阶段考试和毕业考试,将阶段考试成绩和毕业考试成绩进行统计学处理。试验组与对照组比较,各阶段及毕业考试平均成绩差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

3 讨论

3.1 有利于培养学生的临床思维的能力

病例讨论的过程就是运用所学知识指导实践的过程。能够激发学生的求知和创新欲望,指导学生用评判思维去认识、分析、解决问题,不断地向学生提供支持和帮助,这样便无形中培养了学生的应变能力和处理能力[3]。学生由对理论知识机械性的记忆,到把知识结合到每一个病例中,运用已学的知识进行纵向联系和横向联合,直至提出合理的护理方案。使学生能够充分的把理论应用到实践中,从单纯的理论到具体的病例,最后到基本的临床思维方法,有力地提高了临床教学的效果,达到了临床教学的目的。在实习结束时,91.5%的学生认为CBS的应用,使自己逐步养成了用临床思维的方法观察问题、分析问题的习惯。

3.2 通过护理病例讨论的教学过程,可避免护生产生职业倦怠

大专、本科层次的护生具有理论知识全面、动手能力强、处事稳重成熟、有较强的管理及科研意识等方面的优势。因此,在临床实习前期实习效果理想。但在临床实习的中后期,由于各种原因导致护生出现职业倦怠情绪,并严重影响着他们的实习质量[4]。带教老师结合临床实际与护生针对不同难度的护理病例进行教学,可有效调动起护生的学习动机和兴趣,预防护生职业倦怠的发生。

3.3 促进护生的沟通技巧和人际交流能力

护生要想获得满意的资料,就必须主动地与患者沟通,并且要掌握沟通的技巧和艺术性。当学生在护患沟通过程中出现障碍时,教师进行适当的引导,使学生能够主动的分析自身的不足,有效提高人际交往的能力,患者对护生的满意度也大大提高[5]。3.4实行病例讨论的教学过程,对临床带教老师也是一种提高专科业务水平的很好方法每次讨论前,带教老师必须做好充分的准备,熟悉病例,查阅资料,设置疑难问题,并复习相关理论知识,解答学生提出的问题,对提高临床带教老师的专科业务水平也有很大提高。

CBS作为一种生动直观的教学形式,既能加深学生对理论知识的理解和记忆,也有利于教学方式由灌输式向启发诱导式的转化[6]。CBS是以学生为主体,教师为主导,将学习变成一个“设问-质疑-释疑”的过程。学生参与了教学的全过程,激发了学生主动学习的兴趣,调动学习的积极性、主动性,课堂上学生精力集中,教学效果显著,符合现代教育理念[7]。

参考文献

[1]尼春萍,刘冬焕,化前珍,等.以病例为引导的教学模式在临床护理实习教学中的应用与思考.现代护理,2002,(8):10.

[2]沈建新,王海燕,王海江.PBL:一种新型的教学模式.国外医学教育分册,2001,22(2):37.

[3]吴坤.护生带教新模式对护生临床学习的影响.中医药管理杂志,2010,18(1):93.

[4]孙蓉.本科护生实习中后期的职业倦怠及对策.齐齐哈尔医学院学报,2008,29(2):194.

[5]陈慧敏,史平,徐玲芬,等.以病例为引导的问题教学法在临床护理教学中的应用.护理与康复,2006,5(1):65.

[6]乌刚.病例教学中病例和问题设置的课堂应用.中华护理杂志, 2001,36(4):300-301.

对内科学2种病例教学模式的探讨 篇5

1 2种病例教学模式介绍及评价分析

1.1 第一种病例教学模式

先以传统教学方法讲授教材内容, 然后给出相关病例, 让学生根据所学理论知识分析、讨论病例。例如, 讲再生障碍性贫血时, 先按病因、发病机理、临床表现、诊断、治疗的顺序用传统教学法讲授。待全部内容结束后, 给出如下病例资料, 并让学生结合问题进行分析:患者男性, 36岁, 油漆工。于一个月前无明显诱因出现高热, 伴咽痛、乏力等。按感冒治疗未见好转, 并觉面色苍白, 刷牙时常出血。自觉疲倦、胃纳差。体检:T 38.5℃, 重度贫血貌, 上下肢可见散在瘀斑, 口腔溃疡, 双侧扁桃体Ⅱ度肿大, 心率102次/分, 肝脾未触及。血常规:Hb 58g/L, RBC 2.6×1012/L, WBC 2.8×109/L, PLT 40×109/L。问题: (1) 作出诊断并说出诊断依据; (2) 如何治疗?

这种病例教学模式存在的问题是仍然采用传统教学法讲授理论知识, 学生被动地接受知识, 不能充分调动学生主动思考的积极性。虽然理论讲授后加入病例分析、讨论环节, 但在教学程序设计上显得简单、机械。而且病例多为本节内容的典型病例, 学生稍加思考即能回答。这种病例教学模式对培养学生学习兴趣和归纳及分析能力确能起到一定作用, 但达不到最佳教学效果。

1.2 第二种病例教学模式

即病例引领式教学模式。具体方法是每次讲课之初即给出一个与本节内容相关的真实病例, 然后由病例逐步深入, 灵活讲授。讲授顺序可以不受教材编写顺序的限制, 如可以先讲临床表现, 其次讲诊断、鉴别诊断, 再结合临床表现讲发病机理, 最后讲治疗和预防等。同样以再生障碍性贫血为例进行教学设计:先给出和第一种教学模式相同的病例 (患者男性, 36岁, 油漆工……) , 然后分析病例。最主要的表现是全血细胞减少, 肝脾不大, 伴感染。此时提出问题, 引出要讲授的内容。这样结合病例不仅讲授了理论知识, 同时还回答了病例提出的问题。

这种将真实病例融入理论讲授, 将两者完美结合的病例引领式教学模式, 可以将学生带入临床情景中, 激发学生的学习兴趣, 引发其积极思考。在巧妙设计的引导下, 学生思维始终处于积极、活跃的状态, 教师始终围绕病例, 通过提出问题、组织讨论并层层展开讲解。这样比第一种模式更能培养学生的学习兴趣和分析问题的能力, 从而促进学生综合素质的全面提升。

病例的来源分为3类:第一类直接来源于学生生活。收集运用方式为:提前通过问卷调查收集、整理、筛选病例。在讲到某个内容时, 请有相关体验的学生描述该病例, 然后围绕病例展开教学。第二类来源于实习生上交的病例报告和进修教师收集的病例。收集运用方式为:实习管理部门要求实习生在实习期间, 收集、书写2份完整病志并以病例报告的形式上交, 教师批阅后记入出科考试成绩。之后教师将病例整理、分类、汇编成册。另外, 学院要求到临床进修的教师在进修期间收集典型病例资料, 回院整理后编入册。由于这些病例均是来自实习及进修医院的真实资料, 为本地区的常见病和多发病, 所以应用性较强。当教师给出病例后, 多能激发学生的学习兴趣和强烈的探究欲望。第三类来源于专业杂志和网络, 基本是发病率较低、不易收集的病例。

2 体会

2.1 应用病例教学模式有利于学生临床思维能力的培养

由于卫生职业类院校很多临床课教师为脱离临床工作的专任教师, 临床经验相对不足, 加之临床实践教学很难开展。这种情况下, 如果仍然沿用传统教学模式按教材编写顺序讲授, 学生只能机械、被动地学习, 既不能有效激发学生学习兴趣, 也不能培养学生的创造性思维能力和临床实践能力。而病例教学模式不受时间、场地等因素的影响, 可以弥补上述教学模式的不足, 将学生带入临床情景中, 使学生受到“模拟医生”训练, 可极大地增强学生分析、判断、解决问题的能力。

2.2 应用病例教学模式要抓住精髓

总结我院这2种病例教学模式, 笔者认为:第一种模式是传统教学模式与病例分析的机械结合;第二种模式抓住了病例教学模式的精髓, 将病例融入传统教学中, 更能调动学生学习的主动性与积极性, 因而教学效果更好。

2.3 应用病例教学模式有利于提高教师综合素质

由于部分卫生职业类院校没有附属医院, 所以临床课教师的临床实践难以落实。采用病例教学模式, 通过多种途径收集病例后相互交流, 可以丰富教师的临床经验。在备课和教学过程中, 教师将病例和理论知识相融合, 可以促进教师综合素质和教学能力的提高。

总之, 应用病例教学模式既有利于调动学生学习的积极性, 培养其临床思维能力, 又利于提高教师综合素质, 值得推广。

病例引导教学模式 篇6

食品营养课程应用病例分析教学模式的积极意义

(一) 食品营养课程教学的现实反思

食品营养主要研究食物中各种营养素以及生物活性物质对人体健康的生理作用和有益影响, 从而指导各类人群的合理营养和膳食, 并据此提出预防疾病、保护和促进健康的各种措施和法规。现代人缺的不是营养, 而是平衡。营养失衡的事例比比皆是, 但是在食品营养课程教学中却没有充分地予以反映和讨论, 与病例教学擦肩而过, 揭示出课程教学的现实缺陷。

课程的理解力不强 教师没有充分落实课程关于营养与健康的重要目标, 尽管通过课程的理论知识学习, 可以渗透营养健康理念, 让学生懂得营养健康的重要性, 但是枯燥的知识阐述难以吸引中职生的眼球。现行教材大多是知识序列的编写范式, 缺少鲜活生动的案例和学习讨论, 不能有效调动学生的阅读兴趣, 形式化、抽象化、简单化、记忆化的知识学习难以帮助学生有效理解和应用。

教师专业能力不足 学科型的教师缺少营养临床的实践经验, 对营养性疾病的认识浅显, 特别是当教师处在与专业机构隔离的状态下, 创建营养性病例资源库几乎是一句空话, 有限的病例也仅仅来自于各类媒体的报道。这样, 由知识接受式转向病例探究式的学习方式自然就难以发生, 有的也仅仅停留于举例说明或蜻蜓点水式的陈述而已。

教学策略方法不当 部分中职生文化基础较差且对未来就业信心不足, 导致他们缺乏学习动机, 不愿学;缺乏学习兴趣, 不好学;缺乏积极学习情感, 不乐学;缺乏学习意志, 不勤学;缺乏良好的学习性格, 不善学。与学生被动听讲不同, 病例学习需要发挥学生的主观能动性, 如围绕病例阅读教材、收集信息、小组讨论、汇报交流等等。如何帮助学生超越学习心理障碍, 进行主动学习呢?需要教师采取有效的教学策略和方法。否则很容易因学生的惰性而使教师放弃改革教学方法的念头, 重新回到灌输式教学的泥潭中。

(二) 病例分析教学模式应用的积极意义

建构主义学习理论认为, 学习的目的并不是掌握客观存在的真相或者储存关于某个独立于主体而存在着的真实信息, 而是主体在一个重复发生的过程中对来自被感知物体和真实经验的建构。食品营养课程内容枯燥、理论性强、知识分散, 如果教学方法不当, 往往导致学生缺乏学习兴趣, 虽然记忆了不少专业知识, 但是食而不化, 难以内化理解, 更不能有效地应用于实践。因此, 在建构主义学习理论的指导下, 可通过让学生参与真实或接近真实的模拟工作活动, 积极参与解决问题和思考问题, 使获得的新知识与已有的知识结构整合起来, 构建成他们自己的知识。疾病是健康的大敌, 在日常生活中因营养问题造成的疾病司空见惯, 由此形成了不少病例、营养事件。情境学习理论主张的一个核心观点是:脱离真实情境, 学习便无意义, 学习过程就是知识与情境之间动态相互作用的过程。而病例本身就是一个情境, 通过病例学习, 有助于学生自主建构知识, 重建师生关系。据此, 病例分析法即案例学习法 (Case Based Study) 成为一种较为理想的教学模式而被选用。病例分析法, 即在教学过程中根据教学内容选取典型案例, 围绕案例设计并提出一系列彼此相关又具有发散性特点的问题, 以这些问题为基础开展教学。该方法是在近年来国外医学院校比较流行的教学方法, 在我国尚处于探索阶段。健康理念下的食品营养课程病例分析教学模式的应用, 有助于学生认识营养性疾病的危害, 增强营养健康意识和行为, 并有利于迁移到自身生活和职业活动之中。

食品营养课程病例分析教学模式应用实践

(一) 病例分析教学模式的应用原则

食品营养课程中应用病例分析教学模式, 应结合专业特点, 发挥教师为主导、学生为主体的作用, 优化师生关系, 改善学生学习方式。

专业适用原则 病例分析教学模式的应用须适应食品类中职生的学习实际, 要与医学专业学生的病例学习有所区别, 即吸收病例分析教学理念进行恰当的改良应用。病例分析教学模式的关键是病例, 病例的选取和内容呈现方式要与专业相适应, 既不能过于高深、也不能过于浅显, 通过案例学习, 应能够切实帮助学生增进知识, 习得技能, 提升职业素养。

学生主体原则 病例的选取宜典型、内容宜充实, 应能够激发起学生对病例探究的兴趣与学习热情。可以借助多媒体等直观手段予以恰当地渲染, 从而对学生产生感官上的冲击力, 激起探究的心向, 引发学生主动探究的欲望。教师必须转化角色, 从权威的知识传递者转变为学生学习的促进者、组织者、引导者、鼓励者、咨询者和帮助者等角色, 与学生建立伙伴关系。

小组合作原则 病例学习适宜以学生小组形式展开探究学习活动, 探究的过程包括信息的收集, 案例的剖析, 对策研究等, 既需要学生分工行动、独立思考, 也需要学生集思广益、群策群力, 从而实现在合作基础上的高效学习, 提升团队的协作能力。

(二) 病例分析教学模式的应用方式

食品营养课程病例分析教学模式的基本流程为: (1) 下达任务。教师出示典型营养病例, 并围绕病例提出问题。 (2) 模拟会诊。学生小组围绕病例, 利用教材、网络等资源, 收集与病例相关的信息资料进行分析, 小组成员在讨论交流的基础上形成结论。 (3) 成果汇报。各组结合多媒体手段, 在班内进行汇报交流, 时间约15分钟, 并回答其他学生和教师提出的问题, 随后教师作扼要点评。 (4) 多元评价。对学习的评价应置于实际情境之中, 以确切反映学生学习的成效。评价的重点应定位在学生表现出来的理解水平、思维品质、行动改进以及过程之上。学习评价包括教师评价、学生自评、学生互评, 汇总确定学生成绩等等。 (5) 学习总结。指导学生应用思维导图方法, 回顾梳理所学知识。

以缺铁性贫血为例, 首先教师出示如下病例:某男, 18岁, 反复头晕、乏力已持续2年, 近3个月病情加重, 入院治疗。医院出示体检、实验室检查结果。针对病例, 教师创设病例的相关情境, 如播放视频、出示血液涂片照片、实验室检查报告等资料, 供学生观察分析。作为学习引导, 教师相应地提出相关问题:该病人患何种营养素缺乏症?其主要特征表现在哪些方面?分析该症与日常饮食的关系并提出治疗的方法。接着, 学生以小组形式进行会诊, 每组成员一般由3~4人组成。学生在会诊前应根据教师的要求做好必要的学习准备, 在“会诊”过程中, 学生利用教材、文献资料、网络等资源, 进一步明晰与病例有关的背景资料、相关知识, 梳理关键性项目指标, 如发病原因、发病机制、临床表现、实验室检查等, 以便能在较为复杂的情境中进行有效分析, 并借助营养素缺乏症总表, 通过讨论得出结论。“会诊”的过程无疑锻炼了学生的思维能力, 也加强了学生之间的合作沟通能力。然后, 学生模拟完成病例分析报告单, 填写病人的主要症状、检查项目指标、诊断结果和处方等。各小组以“病例分析报告单”为主要工作成果, 配合PPT演示, 在班内做工作交流, 其他学生可以发问, 请发言人释疑解惑。汇报结束后, 教师扼要点评、学生互评, 以帮助学生有效改进。最后, 在病例总结阶段, 教师指导学生应用思维导图方法, 回顾梳理知识。在缺铁性贫血病例分析教学模式中, 核心知识需要从冗长的背景资料、反复的讨论交流中沉淀和梳理。思维导图是一种终极的组织性思维工具, 也是一种有效的学习方法, 思维导图让学生关注的焦点清晰地集中在中央图形上, 可形成系统的学习和思维的习惯, 既重点突出, 又有助于学生思维的拓展与创新, 提高理解和记忆的效率。

食品营养课程病例分析教学模式的应用效果

(一) 效果分析

病例分析教学模式使理论与实际结合紧密, 能更有效地促进学生积极、主动地学习相关基础知识和理论。病例分析教学模式强调以学生为主体, 以教师为主导。病例像一面镜子, 既能引起学生对自身营养问题的反思, 又能从病例中获得对健康的理解。在病例学习过程中, 学生的学习兴趣得到激发, 自学能力、信息收集和综合分析能力、沟通交流能力以及学习效率得到提高, 有助于建立良好的师生关系。病例分析教学模式与传统教学相比, 学生的学习方式有了明显转变, 即由被动听转变为主动学, 不是借助简单的知识传递, 而是在病例的探究过程中实现对营养素知识的理解以及膳食预防的认同。如蛋白质缺乏与营养性水肿、钙缺乏与佝偻病、碘缺乏与粗脖子病、铁缺乏与贫血、锌缺乏与异食癖、硒缺乏与大骨节病、维生素A缺乏与夜盲症、维生素D缺乏与软骨病、维生素B1缺乏与脚气病、维生素B2缺乏与口角溃疡、维生素B6缺乏与脂溢性皮炎、维生素B12缺乏与巨幼红细胞贫血、尼克酸缺乏与癞皮病、叶酸缺乏与婴儿神经管畸形、维生素C缺乏与坏血病, 等等。同样, 上述营养素也存在营养过剩病症。这些营养缺乏症或过剩病症通过情境化的病例呈现出来, 学生在合作探究的过程中, 营养健康意识也会悄然萌生, 达到有效实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的和谐统一。

病例分析教学实验班学生普遍认为, 病例学习调动了自身学习积极性和主动性, 对于病例所涵盖的知识、技能更容易理解和应用。对病例分析教学实验班的问卷调查显示, 学生普遍欢迎病例分析教学模式, 如表1所示。

(二) 病例分析教学模式的优化配置

病例分析教学模式的有效实施需要师资、校本教材等课程资源的有力支撑。

提升教师的专业性 病例分析教学模式对教师提出了更高的专业要求。对教师而言, 可以通过与营养学会、营养医师建立联系, 收集、积累典型的营养病例, 也可以通过见习、职业资格考试等方式, 熟悉常见营养素缺乏症和营养过剩病症, 提高自身的专业能力。

(n=75)

注:A为喜欢、满意或有帮助;B为一般;C为不喜欢、不满意或没有帮助

编写以案例为基础的校本教材 病例分析教学模式的基础是病例, 教师平时应注意积累和选择各种典型病例, 并结合专业予以适当地修改加工, 编写出有病例体系特点的校本教材。每一个病例都应有明确的学习目标, 做到既便于学生自学阅读, 又能够引导学生探究, 图文并茂, 理论实践一体。同时, 还应开发配套的课程资源, 如视频、教学课件、练习册、试题库等。

创设适宜的教学环境 病例分析教学模式需要专用教室, 包括能够联网的电脑、营养专业类期刊和图书资料、视频等, 以方便学生探究。教学方式应以小班化教学或分组教学为主, 以利于教师充分指导, 提高教学实效性。

总之, 病例分析教学模式在食品营养课程中的应用还处于初探阶段。食品营养作为预防医学的重要领域, 可以通过整合营养健康和病例分析教学理念, 探索以病例体系为构架的食品营养课程教学新途径, 从而有效提升营养领域职业人的专业能力与职业素养。

参考文献

[1]廖惠花, 等.病例分析教学法在麻醉教学中的应用效果[J].现代医药卫生, 2011 (15) :2385-2386.

[2]李雁, 等.以病例为引导的中医急诊临床教学实践与探索[J].中医教育, 2010 (9) :69-71.

[3]陈少芳.论CBS教学法在伤寒学教学中的应用[J].辽宁中医药大学学报, 2011 (3) :99-101.

[4]邓红, 等.医学营养学教学中PBL与CBS相结合的教学模式探索[J].西北医学教育, 2007 (5) :881-883.

[5]张帅, 等.食品营养学课程教学方法的探索与实践[J].广东化工, 2011 (3) :197-199.

[6]贾小丽, 等.《食品营养与卫生学》教学改革与探索[J].滁州学院学报, 2011 (2) :127-128.