英语学习尊量表（精选三篇）
英语学习尊量表 篇1
一、评价指标、等级、标准、权重、分数
根据《义务教育英语课程标准》 (2011年版) 的二级标准和当前小学生英语学习的一般特点, 本评价量表设计16个指标, 每个指标分4个等级。在具体实施时可根据具体情况作灵活的处理。指标方面, 可进行增减、更换或调整, 如在认知里增加“结合图片理解语言”等等。等级方面, 可设计成3个等级或5个等级;标准方面, 可提高或降低。
12个评价指标的权重和等级之间的分数, 我们都设计为6和6、5、4、3。另外4个我们认为相对重要的评价指标则设计为7和7、6、5、4。教师在具体运用时可根据评价的需要, 更改这些权重和分数。例如, 某阶段需特别关注学生探究学习英语的合作能力, 就可以相应地设置为10和10、7、4、1。
二、评价主体
学生在探究学习英语的过程中, 对自身和同伴的表现有着自觉、能动的评价反应。这种反应往往稍纵即逝, 如及时得到强化, 则能促进学生主动参与评价, 促进学生和评价者形成友好、民主的评价关系, 促进评价者对学生进行有效的监控和指导, 促进学生积极主动地参与探究学习、接纳和认同评价结果、提高自我反思能力[1]。相比学生的自评和互评, 教师对学生的评价具有更冷静、更准确、更全面等特点。家长可以在有别于学校的家庭学习环境中观察评价学生的探究学习能力其他情况。因此, 应突出学生的评价主体, 采用自评与同伴评、教师评、家长评相结合的形式。
三、评价结果
力图以分数、等第和评语来全面地、立体地表征评价结果。分数有自评总分、互评总分、师评总分和这三项总分的平均, 这样就可把对小学生英语探究学习能力的质性评价和量化评价有机结合起来。按“总分85以上为优秀, 69—84为良好, 53—68为中等, 52以下为需提高”的等第标准, 根据学生自评、互评、师评的平均分确定学生的等第, 使学生了解自己的英语探究学习能力所处的层次, 使学生减少一些对分数的追求, 从评价中多获得一些激励。综合学生评价的分数、等第, 再采用评语的形式描述分数、等第不能表达的对学生英语探究学习能力的评价, 特别是传递出更多的情感激励和对学生起到更好的情感促进作用。
四、评价量表的使用
为了更好地发挥评价量表的促进作用, 运用时应注意以下几点。1.在学习前出示评价量表, 对学生学习起到导向作用。2.与作业分析等其他评价方法结合起来使用, 降低评价的主观随意性, 取得最佳的评价效果。3.在整个学习过程中, 提醒学生注意评价量表的要求, 促使学生自觉不自觉地应用评价量表来规范、衡量自己的学习行为。4.创设良好的自评、互评氛围。 (《小学生英语探究学习能力评价量表》见下页。)
附表
学校——姓名——班级—— ——年——月——日
参考文献
项目学习中评价量表的实践应用 篇2
新课程改革提出了教学的三维目标，对学生“过程与方法，情感、态度和价值观”的评价，传统的评价模式无能为力。人才的选拨不再以成绩为唯一依据，学业水平考试、综合素质评价等被纳入到中考招生依据，“一考定终身”的时代将成为历史，这是对教学三维目标的落实，是时代的进步，对初中教学的改变意义是深远的。
评价体系的改变带动了初中教学模式和教学评价方式的改变，项目学习教学模式在课堂教学中的运用有助于与中考选拨制度接轨。基于项目学习，形成了诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合的综合评价体系，在每一个评价过程中，需要设计一系列的评价量表来实现评价目的。
评价量表又称“评比量表”，是对提出的问题，以两种对立的态度为两端点，在两端点中间按程度顺序排列不同的态度，由被调查者从中选择一种适合自己的态度。在项目学习教学中，通过教师评价、学生自我评价、学生相互评价，实现对学生知识掌握情况、团队合作表现、信息收集分析能力、创新能力等多方面进行评价。结合项目学习开展的流程，在项目开展的前、中、后三个阶段需要评价量表来实现评价。
一、项目学习开始之前的诊断性评价量表
诊断性评价量表是指在某项目活动进行之前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性评估，或对评价对象的现状和存在的问题作出鉴定而设计的量表，它有助于教师掌握学生知识状况的第一手资料，有助于学生在项目实施之前针对性地获取一些信息，也有助于教师在项目实施过程中做出适当的调整。（见表1）
二、项目学习进行中的形成性评价量表
形成性评价量表是指在项目活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证项目学习目标实现而设计的评价量表。
在项目学习实施过程中，教师需要和学生一起制订项目主题和学习目标，制订项目流程表，确定项目实施的流程，完成项目任务需要产生的一系列项目作品，如PPT演示、网页制作、宣传画报、项目报告的撰写等等。对学生在项目实施中表现的形成性评价，除了教师的观察和课堂讨论，教师还需要制作相对应的一系列形成性评价量表。评价量表不仅可以评价学生对知识的学习和掌握情况，还可以密切关注学生是如何运用知识和技能，如何收集和运用信息，如何与小组成员合作和探究，这些评价是动态的、体验性的、非标准化的，通过评价量表不仅可以关注学生的学习结果，还可以把握学生的学习过程。（见表2、3、4、5）
三、项目学习结束之后的终结性评价量表
终结性评价量表是输指在一个或几个教学内容的项目学习任务完成之后，对课堂教学的达成结果进行恰当的评价而设计的量表。
终结性评价在传统教学模式下基本上都采用考试的形式来实现评价，基本能实现对学生知识掌握情况的考察，但对学生非智力因素的评价几乎无法实现。在项目学习评价中，利用终结性评价量表可以弥补这方面的缺陷。
四、反思与总结
升学率绝不是衡量教育质量的唯一标准，而衡量教育质量应以一种动态的、发展的、积极的眼光，重点衡量“发展率”，看学校是否以学生的发展为根本出发点，看教师是否能以学生的发展来组织教学，看学生是否在原来基础上有新的发展和提高。
教育评价对教育行为起着重要的导向意义，合理的评价模式是教和学可持续发展的动力。教育评价不仅仅是为了“甄别”和“选拔”，更重要的是为了“改进”和“提高”，为了学生的发展。
项目学习的评价模式以此为宗旨，尝试着以学生为出发点，促进个体的和谐发展。关注个体的处境与需要，促进个体价值的实现和激发人的主体精神，而不是唯分数论。因此项目学习的评价不应以鉴定结果、划定等级、区分优劣为唯一目标，而应重视评价对于学生学习和学生发展的促进作用。评价量表要充分发挥评价的诊断功能和激励功能，帮助学生及时反思和修正学习过程中出现的问题；同时对于学生在合作学习中表现出的优良品质和取得的成绩要给予及时肯定，从而调动学生的积极性，增强学生的自信心。
学生学习观察量表的建构与运用 篇3
但是, 课堂教学的出发点和归宿应该落在学生的身上。教师教学的有效性主要体现在学生学习的有效性上, 教师所采用的一切教学手段, 都是为了激发学生的学习热情, 引导学生深入学习, 促使学生获得知识、发展智力、提升情感。这就需要通过观察学生的学习来反思教师的教学, 只有促进了学生有效学习的教学, 才是有效教学。因此, 我们需要转变课堂观察的导向, 把观课和评课的部分重心移到对学生学习的观察和诊断上来。这需要深入研究学生有效学习的因素有哪些, 确定对学生的学习活动我们需要观察什么、能观察什么、怎么观察、观察后怎样处理所获得的资料, 进而科学地解释学生课堂学习的表现及其与教师教学的关系。
一、学生课堂学习的因素分析
在课堂教学中, 学生的学习主要有哪些表现?可以从哪些维度去收集学生的学习状态?对此, 不少研究者已经作了很好的开拓性研究。
翁永电把学生的学习状态分为5个维度:参与状态, 交往状态, 思维状态, 情绪状态和生成状态。[1]这对学生的课堂学习状态作了较好的分析, 但未形成可操作的观察学生学习的具体方法。鲍银霞则构建了新课程理念下学生有效学习的评价指标, 该评价指标包括一级指标、二级指标、具体表现和评价方法等。其分类为: (1) 学习准备, 包括知识准备、能力准备; (2) 学习过程, 包括认知参与、情感参与、行为参与; (3) 学习结果, 包括知识与能力、过程与方法、情感与态度、社会意识与能力、个性化发展。[2]郭炯等人从学习效果、参与情况、学习态度、学习能力和合作与交流5个维度构建学生学习过程评价的指标体系。每个维度下又设定了能反映该维度的具体指标以及权重。[3]学习效果维度的指标可以反映出学生知识与技能的教学目标;学习能力和交流与合作维度的指标能够体现过程与方法的教学目标;参与情况和学习态度维度的指标则能够体现出情感态度与价值观的教学目标。这是建构得较为全面的评价学生学习表现的工具, 但具体评价需要从诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多个角度去考虑, 综合采用课前调查、作业分析、课堂观察、测验、作品展示等手段来收集资料, 日常的课堂观察难以运用。
朱唤民设计了一套学习评价观察方案。观察内容主要包括2个维度: (1) 教学方式, 即教师组织教学时所采用的方式方法, 如教师讲授、师生对话、学生自主学习 (读书、思考、训练) 、课堂讨论等; (2) 学习状态, 指学生在实际学习过程中所表现出来的状态, 分为愤悱、专注、活跃、争论、自由、服从、沉默、游离、散乱等。观察对象是随堂观察 (不事先通知教师和学生) 和随机观察 (选择听课时周边易于观察的学生6~8名) 。观察记录采取每5分钟左右随机观察1次, 及时记载观察情况。[4]这是一个基本可以操作的课堂观察方法, 但其目的是探索教学方式与学生学习状态的关系, 而教师的教学方式容易观察和记录, 学生的学习状态难以观察和记录。袁树厚根据周卫勇《走向发展性课程评价》的相关内容进行修改, 制订了学生学习状态的课堂观察评价表。该评价量表包括五个维度:参与状态、互动状态、思维状态、情绪状态、生成状态。每一维度确定了具体的观察点, 每个观察点采用评定等级的方式进行观察和记录, 等级分为3级:较好、一般、较差。这一评价量表具有操作性, 但重点在于等级评定, 容易受观察者的主观想法所左右。谢妲娜等人[6]设计的“课堂学与教行为观察记录表”, 则侧重通过观察和比较优等生和中等生的课堂学习行为, 找出影响学生课堂学习积极性的因素, 为教师提供教学建议。主要观察学生动口、动眼、动手等外显的行为 (具体表现为倾听、阅读、记录、动手做、讨论、表达等) 。观察方法采用随堂听课式的自然观察法, 每位观察者观察5~6名学生, 以每3分钟为1个观察单元, 完成一节课40分钟的观察。学生每出现1次以上行为就在相应的栏目内记下该行为的级别标号, 观察后对观察记录数据进行汇总。[5]这是一个具有可操作性的观察工具, 但对学生学习行为的分类不够严密。
以上评价学生学习状态的体系, 都为我们设计观察学生课堂学习方法提供了很好的参考视野, 但都不易直接搬用。有些观察点比较简单, 所获资料不多;有的观察指标体系分类有交叉, 实际观察记录时会产生混乱;有的指标体系虽然齐全, 但有的指标过于抽象, 在课堂教学实际环境中却不具有观察的可操作性, 或需要综合运用多种研究方法去获取资料, 观察只是其中一个手段;有的评价指标则是需要一段时间才能完成的, 不适合在一节课的听课评课这样的环境去运用;等等。所以, 建构一个可以在一节课中运用、能较为准确观察学生学习状态的观察记录量表就显得很有必要。
二、建构学生学习观察量表
前述的已有研究表明, 在课堂学习中, 最能体现学生学习有效性的特征主要有以下几点:学习兴趣程度、专注认真程度、参与程度、交流程度和思维程度等。但由于观察者难以在同一时间内关注很多特征, 且有的特征更多的是内隐的心理状态, 而不是可明确观测到的外显行为, 所以我们在建构观察学生学习的量表时, 需要对这些特征进行考察:一是保留可以观察到的学生学习的外显行为, 并且通过这些外显行为能推导出学生学习的某种状态;二是这些外显行为是可以准确记录的, 而不是凭感觉评定的;三是对观察的结果有可以解释的理据。根据这些要求, 我们经过多年的教师培训实践的探索, 确定了从学生学习的认真程度、参与程度、交流程度来设计“学生学习观察量表”, 这些维度可以从学生的外显行为中获得确切的资料, 具体内容如表1所示。
本观察量表一共分为6栏, 主要记录的内容为:第1栏为“时间”记录, 采用时间抽样方法, 每5分钟观察一次, 并及时作相应的记录。这样, 把一节课40分钟或45分钟, 可以划分为8个或9个观察记录单元;第2栏为“教学内容”, 记录在相应的时间抽样里教师教学或学生活动的内容;第3栏为“倾听与观看”, 在相应的时间抽样里, 如果教学活动是教师正在讲解或演示, 则记录所观察的学生出现各种表现的人数;第4栏为“自主学习”, 在相应的时间抽样里, 如果教学活动是学生自主学习, 如朗读、默读、独立作业等, 则记录所观察的学生出现各种表现的人数;第5栏为“师生问答”, 在相应的时间抽样里, 如果教学活动是师生问答, 则记录所观察的学生出现各种表现的人数;第6栏为“小组活动”, 在相应的时间抽样里, 如果教学活动是小组活动, 则记录所观察的学生出现各种表现的人数。本观察记录表, 可以采用随机抽样的方法, 由1名观察者抽取教室里自然座位排列中某部位相邻近的6~8个学生进行观察, 以抽取的学生样本来代表全班学生;也可以采用多位观察者分工合作的方法, 每位观察者负责观察相邻的6~8个学生, 多位观察者刚好分工观察全班学生, 课后再汇总为全班学生的学习表现。
三、观察后的诊断分析
(一) 汇总观察结果
负责观察学生学习表现的观察者, 课后要马上汇总通过观察所获得的信息。
首先, 核对在相同的抽样时间里不同观察者所观察记录的项目是否一致。如果在相同的抽样时间里出现记录项目不一致, 则共同回忆和讨论, 以确定在该抽样时间里应该属于哪一项目;也可以把多数观察者所记录的项目确定为该抽样时间里所属的项目。
其次, 汇总各项目中全班学生的学习表现。当确定每个抽样时间里所属的教学活动类型, 则把符合这一教学活动类型的观察记录数据汇总在一起。例如, 在第1个抽样时间里, 通过讨论确定其教学活动为“倾听与观看”, 则可以把所有观察记录为“倾听与观看”的结果汇总在一起, 作为全班学生的学习表现。
(二) 统计并分析
本观察记录表主要是统计和分析学生在课堂学习中的专注认真水平、积极参与水平和主动交流水平。
1. 专注认真水平
统计和分析“倾听与观看”教学活动中学生的表现, 确定学生学习的专注认真水平。
首先, 确定一节课中有几次观察抽样的时间为“倾听与观看”, 统计每次“倾听与观看”时“边听看边记录”的人数、“专注听看”的人数、“散漫地听看”的人数、“没有听看”的人数和被观察学生的总数。其次, 计算各项人数与被观察学生总人数的比例, 用百分比来表示。再次, 分析学生专注认真学习的指标。从本项目各小点来看, “边听看边记录”和“专注听看”为高度专注认真的指标, “散漫地听看”为中等专注认真的指标, “没有听看”为缺乏专注认真的指标。最后, 综合各小点所获得的百分比来解释全班学生学习的专注认真水平, 包括: (1) 非常高的专注认真水平———所有学生在所有时间里都专注认真地学习 (所有抽样时间里记录到的“边听看边记录”和“专注听看”达到95%以上, “散漫地听看”和“没有听看”在5%以下) ; (2) 高的专注认真水平———大多数学生在大多数时间里都专注认真地学习 (所有抽样时间里记录到的“边听看边记录”和“专注听看”在80%~95%, “散漫地听看”和“没有听看”在5%~20%) ; (3) 中等的专注认真水平———一半左右的学生在多数时间里专注认真地学习 (所有抽样时间里记录到的“边听看边记录”和“专注听看”达到60%~80%, “散漫地听看”和“没有听看”在20%~40%) ; (4) 一般的专注认真水平———一半左右的学生在一半左右的时间里专注认真地学习 (所有抽样时间里所记录到的“边听看边记录”和“专注听看”达到40%~60%, “散漫地听看”和“没有听看”在40%~60%) ; (5) 很低的专注认真水平———少数学生在部分时间里专注认真地学习 (所有抽样时间里所记录到的“边听看边记录”和“专注听看”在40%以下, “散漫地听看”和“没有听看”在60%以上) 。
2. 积极参与水平
统计和分析“自主学习”教学活动中学生的表现, 确定学生学习的积极参与水平。
首先, 确定一节课中有几次观察抽样的时间为“自主学习”的教学活动, 统计每次“自主学习”时“积极主动完成任务”的人数、“消极被动完成任务”的人数、“不做所要求的任务”的人数和被观察学生的总数。其次, 计算各项人数与被观察学生总人数的比例, 用百分比来表示。再次, 分析学生学习参与的指标。“积极主动完成任务”的为积极参与的指标, “消极被动完成任务”的为消极参与的指标, “不做所要求的任务”的为不参与的指标。最后, 综合各小点所获得的百分比来解释全班学生学习的积极参与水平, 包括: (1) 全参与水平———绝大多数学生在大多数时间里都积极参与自主学习活动 (“积极主动完成任务”在80%以上, “消极被动完成任务”和“不做所要求的任务”在20%以下) ; (2) 高参与水平———多数学生在多数时间里积极参与自主学习活动 (“积极主动完成任务”在60%~80%之间, “消极被动完成任务”和“不做所要求的任务”在20%~40%之间) ; (3) 中参与水平———一半左右的学生在多数时间里积极参与自主学习活动 (“积极主动完成任务”在40%~60%之间, “消极被动完成任务”和“不做所要求的任务”在40%~60之间) ; (4) 低参与水平———在多数时间里少数学生积极参与自主学习活动 (“积极主动完成任务”在40%以下, “消极被动完成任务”和“不做所要求的任务”在60%以上。
3. 主动交流水平
统计和分析“师生问答”和“小组活动”教学活动中学生的表现, 确定学生学习中互动的水平。
首先, 确定一节课中有几次观察抽样的时间为“师生问答”和“小组活动”, 统计每次“师生问答”时“举手并回答问题”的人数、“举手没回答问题”的人数、“不举手被点名回答问题”的人数、“不举手也没回答问题”的人数、“被点名也不回答问题”的人数和被观察学生的总数, 统计每次“小组活动”时“积极参与小组活动”的人数、“消极参与小组活动”的人数、“旁观小组活动”的人数、“干扰小组活动”的人数和被观察学生的总数。其次, 计算各项人数与被观察学生总人数的比例, 用百分比来表示。再次, 分析学生互动的指标, “举手并回答问题”“举手没回答问题”“积极参与小组活动”为主动交流的指标, “不举手被点名回答问题”“消极参与小组活动”为被动交流的指标, “不举手也没回答问题”“被点名也不回答问题”“旁观小组活动”“干扰小组活动”为不交流的指标。最后, 综合各小点所获得的百分比来解释全班学生学习时互动的水平, 包括: (1) 全互动水平———主动交流的指标达到80%以上; (2) 高互动水平———主动交流的指标在60%~80%之间; (3) 中互动水平———主动交流的指标在40%~60%之间; (4) 低互动水平———主动交流的指标在40%以下。
以上各项指标仅是一个参考数据, 具体课堂观察结果的数据不会这么简单对应, 而会呈现出复杂多变的情况。对此, 我们可根据具体的数据进行合适的解释说明。
对学生学习状况观察所获得的数据进行分析, 不但可以较为确切地评价课堂教学的效果, 发现学生学习的特征, 了解教学内容、教学方式与学生学习之间的关系, 了解教学的适切度, 而且还能反映出教师有意识或下意识所持的教学观、学生观, 为改进课堂教学提供科学的依据。
参考文献
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