多媒体及概念教学

第一篇：多媒体及概念教学

研究型教学及相关概念

一、关于各种教学方法源起的论述

研究性教学法起源于20世纪初的中小学课程。1916年杜威在《民主主义与教育》一书中，从理论上论证了科学探究的必要性，概括出了科学探究的五个步骤，并以此为基础创立了“问题教学法”。20世纪初，另一位教育家克伯屈依据杜威“从做中学”的教育思想创建了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，即“把设计法理解为以有目的的方式对待儿童，以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能放手让他们自己管理自己”，其中也蕴涵着研究型课程的实施形态。20世纪60年代，美国教育家布鲁纳和施瓦布对课程与教学改革起了极大的推动作用。其中，1959年布鲁纳发表了《教育过程》，他提出应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养学习能力的新教育观，并率先倡导“发现法”，即尽可能引导学生自己去发现的方法。1961年施瓦布在《作为探究的科学教学》的报告中，提出了探究式学习法，使得这种教学方法更便于操作。20世纪80年代后，美国进一步加快了教育改革的步伐，1983年4月美国高等教育质量委员会发表了《国家处在危机之中》的调查报告。这份报告规定四年制高中毕业生要必修3年社会研究课程，要求学生通过调查研究和问题探讨的方式进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一方面增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任感和综合的社会实践能力。 ——清华大学 赵洪

二、研究型教学

研究型教学应充分考虑科学人才培养的要求，在教学过程中尽可能渗入科学研究的各个元素，即科学精神、知识水平、科学素养、科学思维、洞察能力、科学道德、评价能力、批评精神、合作精神、敬业精神、严谨作风，等等。

——南京大学

卢德馨

研究型教学最本质的转变在于使学习者成为意义的积极构建者、研究者，而不是被动的接受者，它倡导学习者积极参与到教学中，并由此带来了更多非预期的学习结果。跟据研究侧重点的不同可以分为：研究领先的教学、研究取向的教学、研究为本的教学、研究支持的教学。

——南京大学

汪霞

研究型教学是遵循当代教育发展的一般规律的一种教学模式。理论和实践表明，研究型教学过程既是开发学生智商的过程，也是发展情商、培养情操的过程，使学生的智力因素(认知系统)和非智力因素(动力系统)在教学过程中达到完美结合。研究型教学作为一种新的教育教学思路，不仅是一种思想、理念上的更新，更是方法、模式上的创新。它要求在教学过程中体现“研究”的本质特点，侧重的是一种科学研究精神、意识、态度、能力等的培养，其最终目的是为了达到创新思维和创新能力的培养，全面提高学生的综合素质。研究型教学所具有的研究性具体体现在教与学两个方面： 教师的研究性教学和学生的研究性学习。

——海南大学三亚学院

赵晓乐

所谓研究型教学，也称研讨式教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。

——南京师范大学 韦宝平

大学研究型教学是对应于一般的以传承知识为中心的传授式教学而提出的，以培养学生的创新精神和创新能力为目的，融学习与研究为一体的教学体系，旨在通过教学与研究、实践的结合，引导学生创造性地运用知识与经验自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研究中积累经验、培养能力和锻炼思维，同时养成科学研究的精神和科学态度。

——湖南工业大学 徐蓓，罗秋明

三、研究性教学

研究性教学是近年高等教育实践和理论研究中的热点问题，它一般被解释为“把科学研究引入教学中”或者“教学与研究结合”。从方法论的角度看，研究性教学是一种教学指导原则，以这种原则指导的教学活动，其思想渊源、主要任务和理论基础不同于传授性教学，而以“研究性”为其主要特征。

云南大学

王菊 王晶

所谓研究性教学，就是将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材与阅读有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。研究性教学既能发挥教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用;既能培养学生的学习兴趣，激发学生思维，又能培养学生分析解决问题的能力;既能使学生掌握系统扎实的基础知识，又能培养学生的实际操作能力，克服了接受性教学的缺陷。所谓研究，并不是要脱离教师指导、脱离课堂教学、脱离教材，而是教师根据教学内容和学生的认识水平，激发学生主动参与教学过程，启发学生积极思考，引导学生运用所学的知识去积极探索新知识，培养学生创造性地分析解决问题的能力。

从教学论的视角来考察，研究性教学和接受性教学是相对应的两种不同的教学方式。研究性教学并不是高不可攀的，事实上研究性教学就在我们身边。

——信阳师范学院

朱桂琴

四、研究式教学

研究式教学与探究学习、科学探究等密切相关，主要是指学生自己在教师的指导下主动发现问题、探究问题、获取结论的过程，他是借鉴科学研究方法并与学校课堂教学相结合的一种新型教学方法。研究式教学的特征：学生学习的主体性、师生地位的平等性、教学活动的开放性、学习能力的全面性、教学评估的发展性。

五、对话式教学

“对话式”教学指以对话为教学原则，教师不断地追问学生对某个问题的解释，通过师生对话的形式，以问答、讨论等方式进行教学。典型的“对话式”教学是孔子的启发式教学和苏格拉底的产婆术;现代教育意义上的“对话式”教学的典型形式是讨论课(seminar)。

“对话式”教学是教师与学生共同研究的引导与被引导过程，是知识“创造与再创造”的过程，是充满“研究性”的教学过程;“对话式”教学构建平等师生关系，为师生共同研究营造良好氛围;“对话式”教学促进学生思维水平发展;“对话式”教学中教师的引导与点拨是培养学生科学精神和研究能力的关键;“对话式”教学促进师生共同思维，推进创新。——云南大学

王菊 王晶

六、探究性教学

探究性学习国内外学者有一些不同的观点。例如：施瓦布认为探究学习是指这样一种学习活动：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力，同时形成认识自然的基础——科学概念。张云亭教授则认为探究性学习是指学生在学科领域或现实生活的情景中，通过主动地发现问题、体现感悟、实践操作、表达与交流等探究性活动，获得知识和技能的学习方式和学习过程。到底什么是探究教学?尽管国内提法不统一，但从概念的界定来看，其含义大体相同，都是指学生在教师指导下，采用 “类似科学研究或探究的方式”所进行的一种学习活动。——历史与社会教学网

探究性教学是指以类似科学研究的方式在教学中引导学生围绕需要探究的特定问题而 展开的一种教学活动。 根据教学内容特点，适当地筛选、挖掘一些教学内容，设计改编成适于学生模拟科学家科学研究方式的“课题”，提供给学生，并引导学生在学习活动中进行探索、思考、实践，引发学生积极思维，最终学会知识，解决问题。

——乐东县黄流中学 韦剑青

近年来，探究性教学是教学论领域的一个热点论题。不过，对于它的研究，基本上停留在中小学范围之内。对于大学这一特定场域中的探究性教学，还缺乏有针对性、

有深度的研究成果。其特征如下：整个教学活动是一个展示完整的研究活动的过程;为学生指点进一步钻研所要使用的文献;富有创造性;不断推陈出新。

——山西大学

王喜旺 韩书保

七、发现法

发现法就是学生不是从教师的讲述中得到一个概念和定理，而是在教师组织的学习情境中，能够通过自己的头脑亲自获得知识的一种方法。特点：发现法作为一种教学观念是突出学生主体性的教育;发现法作为一种教育思想是素质教育的体现;发现法作为一种教学模式与问题解决教学模式相互呼应。发现法教学的原则：赞美鼓励原则、建构主义原则、全面发展原则。

——河南信阳职业技术学院 张娅莉 李淑玉

吴彩霞摘编

第二篇：化学基本概念分类及教学基本原理

摘要：文章将化学基本概念根据其学习属性分成具体概念、定义性概念、抽象概念三大类，并阐述三类概念的学习原理，构建了三类概念意义建构教学的基本过程。教学实践表明，化学基本概念分类及其教学基本方法很容易被化学教育专业的学生理解和掌握，也容易被中学化学教师接受。

关键词：化学基本概念;分类;教学设计;教学原理

文章编号：1008-0546(2015)04-0005-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.04.002 化学基本概念是化学科学中的基础知识，是化学学习中对物质组成及变化进行认识和思维的基础。早在上世纪七十年代，化学教学大纲就明确指出：“使学生准确地、深刻地理解基本概念，对于学习化学是十分重要的。在教学中要尽可能通过观察实验或对物质变化现象的分析，经过抽象、概括形成概念。”同时，我国著名的化学教育前辈杨先昌先生也十分重视化学基本概念的教学，他指出：“正确的概念能使学生对化学所研究的物质及其变化的认识不致停留在低级的感性阶段，使他们更完全地更深刻地认识化学所研究的具体物质及其变化规律。对概念的理解，不仅是学生学好基础理论、定律、公式的前提和基础，也是发展学生能力的基础。”[1]由此足以说明了化学基本概念学习在化学学习中的重要性。王磊认为：科学思维能力是能力核心，是创造力的核心。科学推理是人类的一种高级科学思维形式，在人类认知世界的过程中起重要作用。[2]化学基本概念中蕴含化学认知方法和思维方法，是培养学生思维能力的主要内容，同时也是人们在认识物质及其变化时，通过科学推理解决问题或认识到事物变化的本质属性。因此，化学基本概念教学对学生思维能力、推理能力的培养是十分重要的。

化学基本概念教学研究是中学化学教学研究中最热门的研究课题之一，对化学基本概念教学的研究论文不胜枚举，其比较重要的两篇论文有郭睿的 《我国化学概念教学二十五年》[3]以及谢泽琛的《国内化学概念教学研究新进展》[4]。对化学基本概念的学习和教学原理进行探讨的有李嘉音[5]和王屹[6]，有关化学基本概念的这些教学研究内容包括了化学基本概念的分类、化学基本概念教学策略、化学基本概念教学原理等，涉及化学基本概念教学的各个方面，但鲜有涉及化学概念的分类，更没有根据概念的学习属性进行分类。在化学基本概念的实际教学中，化学基本概念教学只能让学生记住概念名称，但对其内涵却不是太清楚，影响学生对概念的理解和意义建构。

本文提出根据化学基本概念的学习属性将化学基本概念分成三类，从学习原理上认识化学基本概念，较为准确地认识了化学基本概念教学原理，根据这些原理获得了化学基本概念意义建构教学的基本过程，掌握了化学基本概念的“教学法”。这些“教学法”能帮助化学教育专业学生很快形成化学基本概念的教学技能，教学实践研究结果也表明有很高的教学效率，对中学化学教学具有很好的指导意义和实用意义。

一、化学基本概念三分类

认知心理学将知识笼统地分成陈述性知识和程序性知识，由于化学科学是自然科学，其知识是随着科学认识方法的发展而逐步建立起来的，其中蕴含着大量的化学认识方法和化学思维方法，如果按这种分类方法分类，则无法认清学生学习化学知识的过程。化学学科对化学知识进行分类时，都是根据知识的科学属性将其分为化学语言、化学基本概念、化学基础理论、元素化合物、化学实验、化学计算等，这种分类也不利于化学教学原理的认识。中学化学教学中对化学基本概念的分类一般是按照化学基本概念的知识属性，将其分成化学语言、化学符号、化学基本概念，这种分类还是从知识的表达形式进行分类。有人按知识适用对象分类，将化学知识分为：物质结构、物质变化过程特征、操纵物质变化等。[7]这些分类对学习过程的揭示不清，因此对化学教学的指导作用甚弱。化学基本概念教学实际中，学生从语言层面掌握了概念的定义，但对其中的化学认识方法、化学思维方法，学生自主构建概念意义的教学仍然无法实现，严重影响学生科学素养和能力形成。谢祥林在早期曾提出将化学基本概念分成定义性概念、规则性概念、操作性概念，[8]这种分类虽然比较接近学习原理，但仍然不够清晰。本文在先前基础上将化学基本概念分成三类：具体概念、定义性概念、抽象概念。

具体概念是指表示具体事物的概念。这类概念的显著特征是表达具体的事物，即有具体的事物为依托。如：分子、原子、离子。之所以将分子、原子也列入具体概念，是因为这两种微粒都是客观存在的，且清楚认知这两种微粒的形貌特征正是化学学习的基本要求。

定义性概念是指一大类化学认识方法形成的概念。这类概念没有实体事物，是人们为了解决某些问题或约定方法来表达某种事物而形成的概念。例如：相对原子质量是为了解决原子质量数值太小，使用不方便而形成的概念;物质的量是为了解决微粒数量巨大计量不方便的问题而形成的概念;化学式是表示物质组成而形成的概念。

抽象概念是指从一类事物的某一属性出发认识事物，由事物的本质属性归纳而形成的概念。如“氧化还原反应”是有电子的得失或共用电子对的偏移的一类反应;“离子反应”是在溶液中，从实际参与反应的微粒出发来认识的一类反应;“化学键”是根据微粒间相互结合的静电作用力抽象形成的概念。

二、 三类化学基本概念教学的基本原理及教学过程 1. 具体概念基本学习原理及教学过程 具体概念由于有具体事物为依托，在这类概念的学习过程中我们可以从实物出发。其共同学习特征为：感知(观察，感知其具体存在)-了解其基本特征-下定义-概念名称辩识-运用概念认识其它同类事物。分子、原子是世界上存在的微观粒子，本文将其归纳为具体概念范畴，学习过程中先让学生通过分解物质的实验“感知”分子、原子的形貌，了解分子、原子特征：分子往下分出的微粒聚集起来就不是原来的物质，因而它是保持物质性质的最小的微粒;而原子是直径和质量都很小、在化学变化过程中不变的球形颗粒，在化学变化中，原子本身不变，仅仅是各原子相互结合的方式变化。在此基础上引导学生对分子、原子下定义，然后再认识一系列的其它分子、原子。教学实践发现，按此原理进行教学，学生对分子、原子概念很容易掌握，并有利于化学式概念的意义建构学习，从而可以让学生顺利跨过分子、原子等一系列概念学习的难点[9]。

元素化合物知识是化学科学中的一大类具体概念，这类概念也具备具体概念学习过程：先观察物质及其反应等实验现象—用化学思维认识物质变化的原理(写出化学方程式)—对化学方程式进行分析—物质化学性质。元素化合物知识学习与一般具体概念学习比较，其特点是：观察到的感知材料(实验现象)并不能直接用于概念的形成，而是将感知到的材料用化学方法认识，写出化学方程式，这些化学方程式才是构建概念的材料。对化学方程式进行认识，才能获得物质的化学性质，对物质所有化学性质的认识，才能构成对物质全面认识，形成具体概念。

2. 定义性概念基本学习原理及教学过程

定义性概念是人们解决问题所形成的方法类概念，这类概念学习的动机是问题的产生，产生问题是这类概念学习的基础。问题产生后就必须认真分析问题的特征，再去寻找问题解决的方法。问题解决的方法可能是多种多样的，但科学上会寻找一种最优的问题解决方法，而最优的问题解决方法形成在科学发展上有一个过程。如物质的量概念是在克分子、克原子、克当量等概念的基础上发展而形成的。方法一旦找到，利用方法来解决问题便形成概念，学生形成概念后可让学生进行定义，从而认识到概念的内涵，再用概念来解决同类问题。

这类概念的教学基本遵循以下程序：问题情景认识、问题的提出和问题关键点的分析、问题解决方法的寻找、介绍科学上解决问题的最优方法、问题解决、形成概念、概念内涵认识、概念运用等过程。

3. 抽象概念基本学习原理及教学过程

“抽象”就是将事物的共同本质特征提取的过程。因此抽象概念首先是对事物从某一属性进行认识，将其本质特征提取出来形成概念，然后是给概念下定义，给出概念的名称，概念的理解及运用等教学过程。抽象概念学习的基本特征在于“抽象”，即将事物其它属性不予关注，只关注某一属性，并将其“抽象”出来形成概念。 抽象概念的基本教学过程有两种：一种是对大量事物从某一属性进行认识，找到大量事物的共同本质特征，然后对这种本质特征下定义，给定概念名称，概念的辨析，概念运用。这种概念形成过程可称为“归纳法”。离子反应概念是一种抽象概念，主要是认识溶液中参加反应微粒的形式，将以离子的形式参加反应的一类反应归纳为离子反应。离子反应的概念用归纳法进行教学是十分有效的[10]。另一种抽象概念教学过程可称为演绎法：即对一件事物从某一属性认识其本质特征-形成概念-给概念下定义-给出概念名称-概念理解及运用-用概念去认知其它同类事物。氧化还原反应概念的教学可用这种方法进行，先对一个典型的氧化还原反应进行认识，认识反应的本质，形成认识方法，形成氧化反应、还原反应、氧化还原反应新概念，再给这些概念下定义，然后用这些概念去认识其它化学反应。[11]

三、化学基本概念分类在化学教学上的意义 1. 化学基本概念分类清楚地认识到概念学习的本质

化学基本概念三分类是从概念形成过程进行分类，其实也就是按概念的学习过程进行分类。学习过程也是认知过程，因此这种分类方法突显了化学基本概念的认知方法，从而可以推理学生的学习方法，认清概念学习的本质，指导基本概念的教学设计，为有效、高效教学过程提供了有力的指导。

2. 化学基本概念分类能设计出适合概念学习的基本教学过程

在教学论课程教学中，常常强调“教学有法，教无定法”。而实际教学中却没有看到教学的“法”，往往是以“教无定法”来掩饰“教学有法”。各类概念的学习过程与其认知过程是一致的，而认知过程的存在，就必然有一定规律的学习过程，按照一定的学习过程设计教学过程，这就是教学的“法”。化学基本概念分类可以很顺利地理解“教学的法”，使教学有法可依，有章可循，易于教师理解教学原理，掌握基本的教学方法，设计出合适的教学过程。

3. 化学基本概念分类能引导生进行合理的自主构建

化学基本概念分类找到各类概念的基本教学方法后，便于教师掌握教师的教学职责和学生学习的职责。问题提出是教师规定教学内容的过程，因此问题情景必须由教师设计并引导学生学习的方向，学生应在教师的指导下认清学习方向，把握学习目标;问题明确后，解决问题的方法可引导学生主动寻找，学生通过寻找问题解决方法，训练思维能力，提高解决问题的能力，并通过多种问题解决方法的展示开拓学生的视野，发展学生的思维能力;教师提供认识方法，并举例认识方法的运用，其后可以让学生运用同样的方法认识其它事物，这样可以促进学生思维能力的发展，当认识到一定量事物后，可以引导学生进行归纳整理形成概念，这样一方面开动了学生脑筋，同时引导学生主动构建概念，教师可以及时了解学生概念形成的完整程度。王磊认为当前教学“只重活动而不重过程，只注重表面操作不注重思维过程，只注重简单动脑而不重视科学探究本质的思维过程的现象十分严重”，[12] 化学基本概念三分类可以使教师轻易地掌握怎样让学生动脑，促进学生重视科学探究本质的思维，引导学生自构建概念，确实提高教和学的效率。

参考文献

[1] 杨先昌.中学化学概念教学的初步研究[J].华中师大学报(自然科学版)，1979，(3)：111-116 [2][12]王磊.基于培养学生高级思维和创新能力的化学探究教学发展趋势[J].化学教育，2014，35(7)：5-9 [3] 郭睿.我国化学概念教学二十五年[J]. 教育科学研究，2006，(4)

[4] 谢泽琛，钱扬义.国内化学概念教与学新进展[J]. 化学教育，2004，(2)：60-64 [5] 李嘉音. 试论中学化学基本概念的教学—化学概念的形成、巩固和发展[J].化学教学1979，(1)

[6] 王屹.化学概念教学的理论构想及实践模式[J].广西师院学报(自然科学版)，2000，17(1)：83-86 [7] 马永平.论化学教学原则[J].化学教育，2014，35(11)：7-13 [8] 谢祥林，李慧玉.中学化学基本概念学习属性分类及学习原理[J].中学化学教学参考，2004，(6)：4-5 [9] 陈倍倍，谢祥林，余丽琼.“化学式”意义建构教学设计[J].化学教育，2014，35(9)：34-36 [10] 谢祥林，曾懿，左云霞.化学实验教学对学生学习离子反应的影响[J].化学教与学，2014，(4)：2-5 [11] 张映林，谢祥林. 氧化还原反应概念意义建构的教学研究[J].化学教育，2010，31(3)：48-50

第三篇：中学物理概念教学的现状分析及对策

江苏省东台市时堰中学 吴 军

摘要：本文运用新课程理念和现代教学论对传统概念教学的现状进行分析得出其成功和不足之处，提出在概念教学中要由“重知识”向“重过程”转变、注重生成性教学等建议。

关键词：概念教学 概念形成过程 教学错位 生长性

1 引言

物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石，因此物理概念教学成为物理教学的核心。李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。物理概念教学的效果如何，直接关系到学生对于物理知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好物理概念是学好物理的关键。中学物理教学实践表明物理概念是物理中既不易“教”也不易“学”的内容，为此本文对中学物理概念教学的现状进行分析并对物理概念教学提出一些建议。

2 中学物理概念教学的现状

中学物理教学历来都十分重视物理概念的教学，但由于教学理念的不同造成了物理概念教学着重点各有不同，用新的教学理念和现代教学论来审视传统的物理概念教学，我们会发现有许多成功和不足之处。

2.1 传统概念教学的成功之处

传统的概念教学着重从物理概念的文本出发，着力从三个方面讲解和剖析物理概念：一讲清物理概念的内涵，即它们的物理内容和物理意义;二强调物理概念的外延，即它们的适用条件和范围;三理清有关概念的联系和相近概念的区别。这样的教学严谨扎实，有利于学生在短时间内学习人类几百年甚至几千年积累的大量知识(以书本为载体的间接经验)，形成学生自己的知识结构和技能技巧，进而运用知识。

2.2 传统概念教学存在的不足

2.2.1 对概念形成过程的教学重视不够

受行为主义学习理论(强调刺激—反应)的影响，教师在物理概念的教学过程中有意无意中过于强调物理概念的知识本位，大大压缩了概念形成过程的教学，新授课教学“重结果”的情况非常严重，很多教师在引入概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是直接给出物理概念，致使一部分学生只是死记物理概念的内涵和外延而没有真正理解物理概念的实质，物理概念在他们的头脑中成为空中楼阁。题海战术成为他们学习物理的“捷径”，这种“熟记型”学习往往是比较机械的，学生对物理概念没有在感悟中“升华”。如在高一加速度一节，在没有帮助学生建立对速度变化快慢的感性认识的基础上，匆忙给出加速度的定义和数学表达式，然后进行大量的习题强化，导致许多学生对引入加速度的必要性缺乏充分的认识，没有理解为什么要引入加速度、什么是加速度、加速度的物理意义是什么，只是“强记”加速度的概念。这样的后果是使学生失去了物理学习的兴趣，而觉得物理概念只不过是玄之又玄的物理学家们的游戏罢了。

2.2.2 物理概念教学中“二八”错位

一是在物理概念的建立和理解上所花的时间只占整个课堂的20%，而将80%的时间花在习题训练上。这种“短、平、快”的战术缩短了学生的认知过程，虽然加快了教学进度但与培养学生思维能力的要求相去甚远，思维要建立在“物质”的基础上，而这个“物质”基础就是要让学生充分占有感性材料经过同化和顺应建立属于自己的认知结构。

二是对80%的基础内容，只花20%的时间，而对20%的高要求的内容，却花80%的时间。新课程标准的课程内容是“应精选学生终身学习必备的基础知识与技能”体现基础性，显然这种对全体学生在“高端知识”提出高要求是不合适的，“中学物理教学要使学生获得作为一个现代化的社会主义公民常用的基本的物理常识”(雷树人语)。

三是课堂教学只面向20%的学生，而让80%的学生在课堂上迷失方向。这样的错位只能是精英教育而不是国民素质教育，新课程标准在课程目标上注重提高全休学生的科学素养。

3 新课程理念下物理概念教学的建议

3.1 物理概念教学应由“重知识”向“重过程”转变

任何一个物理知识的学习几乎都遵循这样的环节：实验、事例概念、规律题目。传统的概念教学将获得知识结论教学作为主要目标，忽视了学生在知识形成过程中的重要作用，使学生的学习行为更多的表现的机械记忆，而不是理性分析。根据构建主义学习理论学习应是认知主休的内部心理过程，学生是信息加工主休，高中物理新课标中提出了“过程与方法”这一教学目标维度，在这一维度下，新课程对学生的学习要求从原来的“重知识”转变为“重过程”。

3.1.1 重视概念的引入过程，使认识产生飞跃

物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象。任何一个物理概念的出现都不是可有可无的，都是对客观事物本质属性的抽象，而中学生的生理和心理条件决定了其抽象能力的缺失，因此教师要能够在形成概念前使学生获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料，使学生认识引入此概念的必要，从感性认识上升到理性认识，在认识上产生飞跃。

例如对质点概念的引入，通过举例在研究雄鹰的飞翔时(人教版)，要求学生想方设法描述雄鹰的运动，让学生感到心有余而力不足，然后同学生一起找出“困难、麻烦”所在，即雄鹰有一定的大小和形状造成了其各个部分运动情况不同。再引导学生想办法忽略物体的形状和大小，从而顺其自然的引入了质点的概念。

3.1.2 充分还原稀释，使学生发现、体验概念的形成过程

每个物理概念都是人类知识的结晶，铭刻着人类思维发展的烙印。如果我们在进行物理概念教学的同时，能把浓缩在其中的思维历程充分还原稀释，让学生沿着前人思维活动的足迹去重演知识的产生与发展过程，从中发现、体验、掌握形成概念的方法和学习科学思维的方法，那就等于教给学生一把打开思维宝库的金钥匙，从而把物理概念的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。

如在高一物理教学中，加速度概念的教学是一难点。在教学实践中我们可以充分稀释加速度概念的形成过程，“让学生站在问题开始的地方，要面对原始的问题”(杨振宁语)：磁浮列车以432km/h高速匀速运行了8s时间，蜗牛在10s内速度从0加速到0.1cm/s，让学生体验速度大与速度变化大是两个不同

的概念。接着给出下列案例：普通轿车0→100km/h用时20s;旅客列车0→100km/h用时500s，让学生建立起速度变化相等时变化有快慢的初步概念。再给出例1：兰博基尼Murcielago跑车0→100km/h加速时间4.0s;例2：麦克拉伦F1 LM跑车0→100km/h加速时间3.2s;例3：宝马Z4跑车0→60km/h加速时间3.2s;例4：F1方程式赛车0→300km/h加速时间15.6s。让学生分析例1与例2──速度变化相同，如何比较其变化的快慢?分析例2与例3──变化的时间相同，如何比较其变化的快慢?比较例2与例4──速度变化不同，变化的时间也不同，如何比较其变化的快慢?通过这样的比较，学生在探究中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并掌握了如何比较的方法(控制变量法)。

3.1.3 适当引入物理学史，让学生感知物理学的文化内涵

只有了解了物理概念产生、形成和发展的历史过程，才能更深刻地理解它们的本质。教学实践中的难点，往往也是物理学发展史上长期未能克服的困难;历史上物理大师们与之辩论和斗争的错误观点，往往也保留在学生的概念之中，认识上的反复和曲折正可反衬出正确理解物理概念的重要。物理学历史上关键性的突破和物理学家的伟大贡献，也正是物理学的重点。例如，“动量”和“动能”是物理学中两个极其重要的概念，它们都和质量、速度这两个概念有关。如果只讲述定义，即使详细罗列两者的区别，学生仍不能深刻领会这两个概念的物理本质。在分析具体问题时，经常会混淆不清，究竟是动量还是动能才真正是机械运动的量度呢?这个问题在物理学史上曾经有过长期的争论，在教学过程中如能恰当的引用一些物理学史资料，让学生在真实的历史背景下认识“动量”和“能量”这两个概念有时会起到意想不到的效果。

新课程改革强调从生活走向物理，从物理走向社会，更关注将人文的因素渗透。萨顿提倡的新人文主义将科学和人文结合在一起，科学发展史就是一部完整的科学家奋斗史，通过学习体会到合作的重要性;熟悉了定量、定性等思维方式;形成独立思考，分析问题，解决问题的能力。

3.2 “预成性”向“生成性”转变

物理新课标对“方法”给予了更多的关注，目标的设计不仅仅指向“结果性知识”，而更多地侧重于“生成性知识”以及“生成知识的方法”。物理概念的教学应由传统的“预成性”教学向“生成性”教学转变，教学过程应以学生原有的知识结构作为新知识的“生长点”，将所要学习的知识“生长”到学生已有的认识上。在静电场的教学中许多概念非常抽象学生不易学习，如“点电荷”概念可将生长点建立在“质点”上、电势能生长在重力势能之上。在生成显性的知识同时，也生成了隐性的知识──思维。

生成性教学在物理教学中最直接的体现是“概念变化”。所谓概念变化，是指学生在新的学习中，不同程度地扩展、更改或重组头脑中的已有概念以适应科学概念，从而构建自己的知识的过程。如在力的概念教学中可以引导学生在整个高中的学习过程进行如下的概念变化：在大量的物理事件中建立“力是物体

间的相互作用”→分析物体竖直上抛的上升和下降阶段的受力改变学生“力是维持物体运动的原因”的错误前概念，建立“力是改变物体运动状态的原因”→在建立了加速度概念和学习牛顿第二定律之后，促使学生建立“力是产生加速度的原因”→功是力在空间上的积累→冲量是力在时间上的积累，在概念变化和重建中对力的理解呈螺旋上升。

3.3 注重师生交流，关注异质反馈

物理概念教学中无论采用何种教学策略，学生之间、师生之间的讨论和交流都是不可或缺的。只有进行充分的讨论和交流，才能暴露学生概念学习中的困难。在进行交流时教师不仅应关注已有共识的同质性回答，更应重视异质性反馈，异质性反馈往往是学生学习物理概念过程中观念的碰撞和思想交锋，能够帮助学生从理性上认识物理概念.

4 结束语

物理概念的教学要注重物理概念形成过程的教学，尽量接近科学家们在其研究过程中形成的概念，以使学生从中领会物理学家的实际创造过程和他们所运用的研究方法，在概念的形成过程培养学生的思维能力，使学生学会学习。

参考文献：

[1]黄恕伯.物理教学中如何“重过程”.物理教学探讨，2004(7).

[2]罗祖兵.从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择.课程·教材·教法，2008(2).

[3]吴伟，王新星.美国学生物理概念研究的发展.课程·教材·教法，2008(2).

[4]中华人民共和国教育制定.普通高中物理课程标准.北京：人民教育出版社，2003.

[5]梁树森.促进概念变化的物理教学.物理教师，2005(4).

第四篇：新媒体的概念

一、新媒体的发展与实效性的基本内涵

1、新媒体的概念定位

目前，对新媒体的概念还没有得到统一的认可，本文根据信息化技术的最新发展，得出如下概念：所谓新媒体，指的是在数字化信息技术时代，在新的技术主导下应运而生的一种全新的媒体形态，并迅速在全球席卷开来，对人们的衣、食、住、行产生了深刻的影响。它是与传统媒体相比较而得出的定义，是一个相对的概念。它包涵几层意思：

新媒体是一个动态的概念，它是互联网技术和数字技术的发展而衍生的媒体形式，因此，其内涵本身就是在不断发展和变化的，我们应该用发展的眼光去看待新媒体，而不能以静止的思维去认识它。

2、新媒体的载体是科学技术发展的最新成果，主要包括互联网新媒体、手机新媒体、户外新媒体以及衍生新媒体等，其中以手机和计算机作为信息载体的新媒体对社会的影响最为深刻，任何行为个体都可以应用他们来达到获取信息、分享信息、生产信息、表达感情等目的，本文重点侧重于这两种新媒体形式。

3、个性化与海量性。新媒体注重个性化服务，每个个体不仅能够利用新媒体提供的广泛的信息平台，而且还能自己生产信息资源，分享给其他的个体，从而挖掘更多的资源，出现了信息的海量性，影响到社会各个领域。

对新媒体的认识，不能简单停留在学术层面，而应该把它具体运用到现实社会生活中。用发展的眼光去认识新媒体，用理性的态度去审视它，以大众媒体的眼光去看待它，拓宽新媒体信息的渠道，净化新媒体的环境，不断发展和创新新媒体。

2、新媒体的基本类型

新媒体的类型，不同的专家和学者根据不同的标尺划分出不同的类型。科学、合理地划分新媒体，将对新媒体的研究至关重要。一般把新媒体分为互联网媒体、新电视媒体和手机媒体三种。本文根据新媒体的载体和技术手段的不同，分为互联网媒体、手机媒体、户外媒体和衍生媒体四种。为更加细致的了解新媒体，下面我将详细的阐述这四种类型。 (1)互联网新媒体

互联网新媒体是以互联网为传播渠道的，它是新媒体主要的类型，无处不存在人们的日常生活中，例如，互联网参政议政、电子商务、网上银行、网上缴纳生活用费等等。互联网新媒体又主要分为门户网站、新闻网站以及IPTV三种形式。 1.新闻网站

国务院办公室和信息产业部联合公布的《互联网站从事登记新闻业务管理暂行规定》对新闻网站作了解释:新闻网站即“中央新闻单位、中央国家机关各部门单位以及省、自治区、直辖市和省、自治区人民政府所在地的直属事业单位依法建立的网站”。我这里所说的新闻网站重点指的是一些高质量、高浏览率、对社会的舆论能产生重大影响、社会效益较好的新闻网站，比如，人民网、新浪网、凤凰网等。新媒体时期，新闻网站也采用互动形式，对网站的内容和形式不断创新，以此来满足用户的新需求。 门户网站

门户网站基本上已经覆盖到新闻、时尚、视频、财经、体育等多领域，诸如人们常见的新浪、腾讯、搜狐、网易等等。门户网站具有信息交流、检索、传递的功能，不仅是通向和打开互联网空间的“门户”，而且为个体提供了互联网空间的多项服务。同时，门户网站还具有新闻服务、媒体舆论监督、娱乐等功能，在互联网空间担当重要的任务。 IPTV IPTV 即Internet Protocol Television，叫做交互式网络电视，它是互联网、通讯、 多媒体等多种技术于一体的崭新技术。目前，家中的计算机和网络机顶盒普通电视机就是IPTV的应用形式。它不仅能够为用户提供海量的信息，同时还为用户体验个性化服务。由于IPTV被广泛运用在娱乐、信息咨询、商业以及教育中，因此它具有具有十分强劲的竞争力。

(2)手机新媒体

手机，又叫移动电话。手机新媒体是一种以随身携带的手机为载体的新兴的媒体形式。它集互联网、电话、小说、报纸、信用卡、电影等为一身，具有强大的功能。一经推广，迅速成为新媒体时代的“宠物”。目前，人们主要运用手机的文字传输功能和影像传播功能，手机文字传输包括手机小说、手机新闻、手机短信、以及手机杂志等，其中，短信和新闻受到人们的亲睐。手机影像传播包括手机电影、手机电视以及手机本身具有的摄像和摄影功能等。另外，人们还可以利用手机聊天、听歌、交友、发微博等，手机不仅改变了人们的生活方式，而且也在潜移默化的对人们的社会行为和思维方式进行改变，深刻影响了整个社会的发展。

(3)户外新媒体

户外新媒体，是一种户外传播信息资源的媒体，它在维基百科的概念是：指一般人们能直接看到的数字电视等新媒体，比如，移动电视、LED彩色显示屏等，是区别于广告牌、车体、灯箱等传统户外媒体形式，主要依附于公交、地铁、航空、轻轨这些出行工具上，它的主要内容是广告。这些户外新媒体正以生动的影像资料吸引着人们的眼球，刺激着人们的购物欲望，它成功运用在商业广告中。目前，户外新媒体已经成为一种发展趋势。 (4)衍生新媒体

衍生新媒体，是在应用Web2.0技术的基础上衍生而来的维基、博客、Dig、RSS 基于网络科技Web2. 0的指向应用而衍生出来的博客、播客、维客、RSS等衍生新媒体。 第一，维基(Wiki)。它是一种超文本系统，是面向社会群体的协作式写作的协作工具，支持多人的维护，甚至可以是任何访问者，用于多人共同维护的一套复杂的网站文档，便与知识的分享。其中，维基百科是其最著名的站点，这是一套完全由网民免费建立起来的网上百科全书。目前，维基百科以成功收录了近3千万条词条，网页达到了近1亿页，参与编辑的用户已超过4千万。维基百科以其内容严谨、词条丰富、更新及时，免费使用的优势，击溃了竞争者，赢得了市场。 第二，博客(Blog)。博客是继Email、BBS、IM之后盛行的第四种网络交流工具，是网络时代的个人的“读者文摘”。更重要的是，博客是广大网民在互联网平台发表观点，表达自己的个性化意见，是一种网络话语权向平民阶层的转移。但是由于博客系统的社交属性偏弱，表达形式过长，不利于快节奏生活的时代，导致写的人少，看的人多，博客只是在盛极一时便“低调”下来。

第三，Dig。Dig的中文翻译为“掘客”或者“顶格”。2004年10月，美国人凯文·罗斯创办了dig 网站，是第一个掘客网站，是Dig网站首先采用得新闻系统的模式，它其实是一个任何人都可以对新闻资讯进行评论的站点，它的独特之处在于它没有职业编辑，完全取决于用户，将权力全部下放给用户，用户可以随意提交文章，然后由阅读者来判断该文章是否有用，收藏文章的用户人数越多，说明该文章越有热点。即用户认为这篇文章不错，那么dig一下，当dig数达到一定程度，那么该文章就会出现在首页或者其他页面上。这样的网络站点有砖家网、抓虾网、爱友、开路网、红亭子，帮助了普通网民快速发现有趣信息。 第四，SNS。

SNS，Social Networking Service 即社会性网络，或称社会化关系网络。1967年，哈佛大学的心理学教授米尔格伦(1933～1984)创立了六度分离理论，内容为：“你和任何一个陌生人之间所间隔的人不会超过六个，也就是说，最多通过六个人你就能够认识任何一个陌生人。”按照六度分隔理论，每一个个体的社交圈子都在不断地放大，最后成为一个大型的网络，它侧重的是具有爱好相同，职业相仿，出身相似、亲戚关系或者具有其他共同点的一类群体，其实质就是把现实生活中的社交圈子迁移到互联网中。新媒体时期，我国常见的社交网络一般包括微博、人人网、微信、Facebook、Yammer、环球人脉网以及开心网等。社交网络中人们之间的交流方式主要表现为点与点的相互交互，这种社交网络是为所有注册用户提供的一个相对平等和公平的机会，每一个人都可以通过网络发展自己的影响力，这些影响力还可以向下发展线下力量，以此来扩大自己的影响度，赚取经济效益。由此，用户就可以把自己作为供应商媒体，提供信息、生产、共享以及传播等一整套服务，这就是“自媒体”。 另外，衍生新媒体还包括即时通讯、SNS、搜索引擎、维客、播客等等，衍生新媒体的出现创新了新媒体的外延，推动新媒体向更深的层面发展。

4、新媒体的主要特征

新媒体概念是一个相对于传统媒体的范畴，因此，它的特征也是相对于传统媒体的特征来说的，具体表现如下：

(1)个性化。个性化搜索引擎是以偏好系统为基础，偏好系统的建立要全面而且与内容聚合相联系，对用户的行为特征进行分析，既寻找可信度高的发布源，同时对互联网用户的搜索习惯进行整理、挖掘，得出最佳的设计方案，帮助互联网用户快速、准确地搜索到自己想要感兴趣的信息内容，避免了大量信息带来的搜索疲劳。

(2)聚合性。Web3.0时代将应用新媒体技术对用户生成的内容信息进行整合，使得内容信息的特征性更加明显，便于检索。将精确地阐明信息内容特征的标签进行整合，迅速筛选出自己信息，提高信息描述的精确度，从而便于互联网用户的搜索与整理。

(3)深入的应用服务。更加彻底地站在用户角度;多渠道阅读、本地化内容;用户间应用体验的分享;应用拉动的营销模式，用户口碑拉动的营销方式。 (4)逼真性与失真性

新媒体技术的便捷性使它能够贴近人们真实的社会生活，反映出人们在现实生活的真实写照。虽然过去我们往往把互联网称为虚拟社会，但是新媒体在一定程度上做到了对现实社会的趋真。比如，对“药家鑫事件”、“郭美美事件”、“地沟油”现象的关注，都是新媒体的逼真性的表现。

新媒体在中国的覆盖率继续提高，尤其是伴随着移动终端和智能手机的覆盖，无线宽带的普及，新媒体将会在商业模式的创新，传统产业的升级、增加社会价值，最终导致整个社会的和谐上发挥更大的作用。

新媒体的发展趋势：一，以个人为中心的社交网络的形成。二，互联网应用开始从个人向企业扩展，互联网的“亿时代”也将带动企业的互联网应用风起云涌。三，线上生活和线下生活逐步融合。这一趋势最终导致互联网精神的产生。

5、新媒体精神

“新媒体精神”指的是新媒体时期，它的平等性、体验性、开放性、共享性、交互性。 (1)开放性更强

新时期推出的一种全新的思维便是开放平台的理念，网站上的内容不仅可以被用户直接访问，而且还与第三方合作，允许第三方展示、链接本站内容或开发相关应用，用户在访问其它软件的同时，支持对本网站进行浏览,达到互利共赢的效果。 (2)交互性强

这种交互性是随时随地进行交互的，在一个页面打开之前，用户还可以继续进行新的页面浏览，或进行新的或者多个交互。改变了传统单一的交互信息方式。 (3)共享性更强 由于交互性的增强，用户不仅能够在网站得到自己想要的资源内容，而且还可以随时随地发布自己知道的信息，到达资源共享的目的。典型的例子是维基百科，任何平民百姓都可以在这里生产属于自己版权的文章，这种用户自己撰写内容的方式，改变了以往网站的信息主要依赖运营商生产的局面，这大大提升了用户参与的积极性，改善了网站内容单

一、不足的情况。

(4)平等性

在互联网世界的个体，没有现实社会的等级观念，没有阶级意识形态，都是一个脱离现实身份、地位的独立个体。在这里人们可以表达自己对某一事件的真实看法，而不用担心会遭人误解、报复，这种平等形式在一定保证了人们在互联网空间和谐相处。 (5)体验性更强

新媒体的应用广泛，不仅为用户提供了丰富的信息资源，而且为用户提供了个性化服务，吸引人们参与到新媒体的应用中。2015年春节晚会抢红包的行为就是手机新媒体在人们之间的互动和应用，得到了人们的广泛关注和认可。

高校网络思想政治教育工作者可以利用新媒体精神来提升高校大学生的网络思想道德修养，提高高校大学生的网络思想政治教育。互联网精神也可以增强高校网络思想政治教育的实效性，其中蕴育的逻辑思维是：

海量性思维。由于互联网对应用平台大部分是免费或者价格低廉，因此，高校网络思想政治教育者就应该关注接受网络教育的大学生数量，尽一切可能的力量去提高最大化学生数量的网络思想政治教育，提高高校大学生的整体网络思想道德素质。同时，大学生可以利用新媒体形式获取海量的网络思想政治教育信息资源，加大新媒体在大学生网络思想政治教育中的应用。

(2)个性化教育思维。高校大学生每个人的成长环境、家庭背景、社会阅历、以及性格倾向掌握互联网技术的程度等的不同。因此，对高校大学生进行网络思想政治教育的方式也要因人而异，针对每个高校大学生存在的具体网络思想道德问题，利用新媒体精神，进行个性化辅导。只有这样，才能更加高效地提高高校大学生的网络思想政治教育。

(3)创新性思维。相对于传统的高校网络思想政治教育的内容，高校网络思想政治教育工作者必须通过增加网络环保教育、网络生态教育、网络伦理教育等内容，创新网络教育的内容。同时，也应该利用互联网精神来创新网络教育的载体，比如，移动互联网、社交网站等的应用平台，以此增强高校网路思想政治教育的实效性。

(4)参与性思维。海量高校大学生的频繁访问网络教育网站，是网络思想政治教育网站发挥作用的关键，大学生的积极参与有利于提高高校网络教育网站的生命力和战斗力，有利于提高高校大学生的网络思想政治教育实效性。

(6)开放性思维。高校网络教育工作者应该利用开放的互联网技术，把新媒体精神运用到高校大学生的网络思想政治教育上，利用学校、家庭、个人以及社会四位一体的网络教育合力，更好的发挥网络教育的功能，提高自身的网络思想政治教育。

“小人物”思维。在网络教育宣传过程中，应该把高校大学生身边的“小人物”作为教育宣传的榜样，以平等的态度，使大学生容易接受网络舆论，拉近与“小人物”的距离，发挥新媒体精神，在沟通交流和分享中，提升自身的网络思想道德修养。 新媒体精神蕴育了高校网络思想政治教育的逻辑思维，有助于提升高校大学生的网络思想政治教育的创新，增强高校大学生网络思想政治教育的实效性。

第五篇：浅谈计算机概念教学的内容及对策

摘 要：介绍有关概念教学的重要性及在概念教学中重视培养学生的思维能力、概念教学过程中应注意的问题和概念教学中采取的包括淡化、浅化、深化、跨越，在概念教学中应注意的问题，

关键词：概念教学;淡化;浅化;深化;跨越

引 言：概念是学习知识的基石，是培养学习能力的前提。学生掌握知识的过程，其实就是掌握概念并运用其进行判断、推理、实践的过程，以及培养和开发学生的思维品质的过程。因此，概念及概念教学的重要性是不言而喻的。结合几年计算机基础教学体会，本文主要从以下几点浅谈对概念教学的认识：在概念教学中重视学生思维能力的培养，概念教学中应注意的问题，概念教学中针对不同内容应该采取的对策。

1 在概念教学中重视学生思维能力的培养

设计概念教学，在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质，是我们在教学中经常遇到并必须解决的问题。

1.1 展示概念背景，培养思维的主动性。

在引入新的知识前，要仔细研究讲授内容，安排复习学生熟悉的知识，并适当引用实例，从而引出新的知识内容，让学生在熟悉的知识作为背景的前提下轻松进入对新知识的学习中，而避免因突然提出的生涩概念给学生带来困惑，适当展示新概念背景可以使学生沉浸于对新知识的期盼、探求的情境之中，积极的思维活动得以触发使学生对学习充满热情，以学习为乐趣，在获得知识时有一种惬意的满足感。

例如，在计算机基础知识教学中，数制的概念是比较重要的，在引入这个概念前，先设计一个看似简单的问题“在日常生活中，人们广泛使用的是十进制数，有时也会遇到其他进制数，那么请同学列举你遇到的都有哪些进制数?”，同学的答案很丰富：钟表上的六十进制数，买手套、袜子等会遇到十二进制数，还有用筷子时，够两只就称其为一双，称其为二进制数等，抓住这个机会，我提出问题：计算机中采用的就是二进制数，那么它是一种什么概念，它与我们熟悉的十进制数之间是怎样转换的，在计算机基础知识领域我们还会遇到什么不同数制?

由于有了同学们已经熟知的十进制数为基础，二进制数、八进制数、十六进制数的引入就显得很自然了，在介绍完十进制数与二进制数之间转换的方法后，依次类推出十进制数与八进制数、十进制数与十六进制数之间的转换关系就显得容易掌握，在听到同学长长的“吁”声中，我看到一张张或满足或恍然大悟的脸，知道数值这个难题已经被解决掉了。数制、基数、位权、数码这几个概念不在是枯燥难懂的。

1.2创设求知情境，培养思维的敏捷性。

思维的敏捷性表现在思考问题时，以敏锐地感知，迅速提取有效信息，进行“由此思彼”的联想，果断、简捷地解决问题。

我们在进行办公软件Office 2000 的教学过程中就格外注意进行“由此思彼”的联想。办公软件这一课程主要由Word、 Excel、PowerPoint三个模块组成，在讲第一个Word模块时，我就为后面的模块学习打下了基础，让他们明白这三个模块的具体操作方法和思想是相类似的。所以在详细介绍Word 模块的功能和操作方法后，我就引导同学借用Word摸块的操作方法去自学Excel、PowerPoint模块的内容，然后给以总结、比较。这样的安排使得同学们加强了印象，并能将所学的旧知识应用到以后的学习中，减轻学习难度。

1.3精确表述概念，培养思维的准确性。

思维的准确性是指思维符合逻辑，判断准确，概念清晰。学习新的知识最基本的要求是准确掌握概念的内涵，然后才能正确的进行应用，所以我们在引入新概念时一定要注意排除摸棱两可、含混不清的现象，强调容易引起学生误解的部分。

比如，在计算机基础知识部分，我们要介绍两个概念，“文档”、“文件”，许多同学认为这就是一个问题，两种说法，这样就需要教师在讲解时能和好的把握两者的区别，然后加以强调。文档是由应用程序所创建的一组相关信息的集合，也是包含文件格式和所有内容的文件，他被赋予一个文件名存储在磁盘中就是一个文件。文件指的是一组信息的集合，它可以是文档、或者说是文档的超级。二者可以说是一种包容关系而不是同学认为的一个概念两种说法。

1.4解剖新概念，培养思维的缜密性。

思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解，对所学知识结构的严密性和科学性能够充分认识。在处理过程中，我们可以适当引入实例，介绍背景，引申概念的外延。

1.5运用新概念，培养思维的深刻性。

思维的深刻性主要表现在理解能力强，能抓住概念、定理的核心及知识的内在联系，准确地掌握概念的内涵及使用的条件和范围.在用概念判别命题的真伪时，能抓住问题的实质;在用概念解题时，能抓住问题的关键。

1.6析错解成因，培养思维的批判性。

思维的批判是指思维严谨而不疏漏，能准确地辨别和判断，善于觅错、纠错，以批判的眼光观察事物和审视思维的活动。

在程序设计语言教学过程中，同学们编写代码操作总找不到感觉，经常是出了错找不到原因，纠正过后还是屡次再犯，针对这一现象，我仔细寻找、思考他们出错的原因在于只重视模仿，却不曾深入理解，编写代码出错找不到原因是因为设计思路不成熟，思维不够严谨造成程序结构不清晰，出了错误也无从查找，更别说辨别与判断。解决这一问题的根本方法在于学生思维的培养，建立清晰的结构化编程思想，用正确、严谨的语言进行表述才能解决问题。

教学的根本任务不仅在于向学生传授知识，更重要的是要优化学生的思想品质，培养学生的多种能力.概念教学不仅要使学生记住概念，会用概念去解题，还应让学生了解概念建立的合理性.在教学的每个环节，都应通过启迪和引导，使学生参与到分析知识的形成过程中去，从而使学生思维能力得到有效的培养和开发。

2 概念教学中应注意的问题

2.1掌握概念教学的目标，处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾

概念本身有自己严密的逻辑体系。在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。由于客观事物的不断发展和变化，同时也由于人们认识的不断深化，因此，作为人们反映客观事物本质属性的概念，也是在不断发展和变化的。考虑到学生的接受能力，概念教学往往是分阶段进行的。

概念的系统性和发展性与概念教学的阶段性成了教学中需要解决的一对矛盾。解决这一矛盾的关键是要切实把握概念教学的要求。

2.1.1明确概念教学的整体要求，作为基础知识核心的概念，教学时应达到如下的要求：

(1) 使学生准确地理解概念; (2) 使学生牢固地掌握概念; (3) 使学生能正确地运用概念;

2.1.2把握好概念教学的阶段性目标

为了加强概念教学，必须认真钻研教材，掌握概念的系统，摸清概念发展的脉络。概念是逐步发展的，而且诸概念之间是互相联系的。不同的概念具体要求会有所不同，即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。 在把握阶段性目标时，应注意以下几点：

(1) 在每一个教学阶段，概念都应该是确定的，这样才不致于造成概念混乱的现象。 (2) 当一个教学阶段完成以后，应根据具体情况，酌情指出概念是发展的，不断变化的。 (3) 当概念发展后，教师不但指出原来概念与发展后概念的联系与区别，以便学生掌握，而且还应引导学生对有关概念进行研究，注意其发展变化。

因此，在概念教学中，要搞清概念之间的顺序，了解概念之间的内在联系。教学时既要注意教学的阶段性，不能把后面的要求提到前面，超越学生的认识能力;又要注意教学的连续性，教前面的概念要留有余地，为后继教学打下埋伏。从而处理好掌握概念的阶段性与连续性的关系。

2.2加强直观教学，处理好具体与抽象的矛盾

在教学中，可以通过演示、操作进行具体与抽象的转化以及结合学生的生活实际进行具体与抽象的转化必须加强直观，以解决概念的抽象性与学生思维形象性之间的矛盾。

2.3遵循学生学习概念的特点，组织合理有序的教学过程

2.3.1概念的引入要注重提供丰富而典型的感性材料

2.3.2概念的理解要注重正反例证的辨析，突出概念的本质属性 (1) 剖析概念中关键词语的真实含义 (2) 辨析概念的肯定例证和否定例证 (3) 变换本质属性的叙述或表达方式 (4) 对近似的概念及时加以对比辨析 2.3.3重视概念的运用，发挥概念的作用

正确、灵活地运用概念，就是要求学生能够正确、灵活地运用概念组成判断，进行推理、计算、作图等，能运用概念分析和解决实际问题。理解概念的目的在于运用，运用的途径有： (1)自举实例

(2)运用于计算、作图等 (3)运用于生活实践 2.3.4概念之间的比较分类，深化概念

3 概念教学中针对不同内容应该采取的对策

对概念的要求，一般有“知是非”、“明因果”、“会应用”三个层次。考虑到学生可接受性、教材编排等因素的影响，不同的概念，对不同的学生都应有不同的要求，采取不同的对策：

3.1对待那些枯燥、难理解的概念采取淡化的对策

“淡化形式，注重实质”，也就是要让学生真正理解概念，而不仅仅是要求学生必须能像书本概念那样完整表述出来，实际教学中我们应该尽量减少这样的概念教学模式：通过一步步严密的程序教学，一步步的概括，然后按照书本总结出这句严密、枯燥、抽象的话语。 在介绍字符编码过程时涉及到ASCII码、国标码、区位码、汉字内码、汉字字型码几个概念，由于同学们日常很少接触到这样的说法，理解起来有一定难度，上课时我采取避重就轻的方式，告诉同学这些编码就是字符在不同需要下的几种表现形式，并以典型的实例来说明这些编码的特点，之间的关系最后在同学有了比较形象的印象后再进一步归纳这些编码的定义，同学们虽然不能按书上的描述去表述这些概念，但其中的含义已经清楚了，也就达到了教学目的。

3.2对于抽象的概念应采取浅化的对策

在一些教学过程中经常会遇到这样一些概念，尽管教材给出了准确的定义，但是，这些定义的表述，对于学生来说，可能比较抽象，学生很难理解，而这些概念往往又是非常的重要，准确理解这些概念又对学生的学习会产生很大的影响。 例如，网络基础教学中有关网络拓扑结构这样的内容如果完全按照书上给出的理论介绍，则学生很难比较、分析出其中的优、缺点，为了能形象的有一个整体概念，应该进行“浅化”的方法进行处理。努力使抽象的概念让学生“看得见”、“摸得着”。我们只要用模型进行教学，让学生自己进行观察、比较，得出结论的效果要比强行灌输的效果好得多。网络拓扑结构主要有三种：环形、星形、总线形。我们不妨给出三种拓扑结构图纸，实验材料，让学生自己按图组建出模型，然后根据模型分析各种结构的特点以及优、缺点，找出弥补缺点措施，这样学生就有了真实的认识，能根据各种实际需要设计组网方案。

3.3对于学生由于当时认知能力难以接受的概念采取跨越的对策

概念教学除了关注概念本身的科学性外，还应该考虑到学生的认知发展水平和接受能力，当学生的认知能力和概念的抽象存在矛盾的时候，这时的概念教学，除了“浅化”之外，另一种处理方法，就是跨越。也就是回避，暂时不给概念下定义。

例如，在有关程序设计语言这一部分涉及到机器语言、汇编语言、高级语言以及这三种语言之间的联系，对于没有任何编写程序经验的学生来说，如果按照书上的理论进行教学，只能达到让学生生搬硬套的记住结论而不能真正的理解或者是造成一些错误的认识。那么，我们就可以适当的避免一些理论的介入而有选择的给出一些结论。如汇编语言部分只需要让学生知道它就是一种助记符是机器语言到高级语言发展过程中的一种过度就可以，过与具体的介绍反而让学生难以接受。

3.4对于那些似是而非的概念应采取深化的对策

对一些容易导致学生理解上似是而非的概念，或是能有效促进学生能力发展的概念教学的时候，应该深化处理，必须让学生充分体验这些概念的形成过程，正确理解概念的内涵和外延，并能够科学、准确地表述。概念“深化”处理的方式有很多，比如“变教为学”、“变指导为自我探索”、“变单纯讲解为应用深化”等。

4 结束语

概念是学习知识的基石，是培养学习能力的前提。我们应该站在促进学生发展的高度，选择相应的、合理的方法和对策，帮助学生准确、快速掌握概念，并应用到实际问题中，这将会使学生的学习事半功倍，使学习成为一种愉快的体验。因此，教师在教授课程时一定要认识到概念的重要性，采用适当手段让学生对新概念有正确的认识。