内容论文教学方法论文

今天小编为大家推荐《内容论文教学方法论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：《新课程标准》给体育教师提供了更大的选择体育教学内容的机会，为体育课堂教学内容的多元化提供了依据。就体育教学内容多元化与单一教学内容做了对比性实践，并达到了预期的教学效果。关键词：体育教学；多元性；教学效果自身的鲜明特性。

第一篇：内容论文教学方法论文

重塑课程内容创新教学方法

摘 要：提出创新思路，优化课程目标，重塑课程内容，根据教学内容定位主线、抓重点、分散难点、总结学生的疑问、引导学生学会解决问题，破解课程知识内容多、课时少的难题。从理论和工程应用两方面强调课程内容广度和深度，加大信息量，激发学习兴趣;将学术研究、科技发展前沿成果引入课程，科学“增负”，培养学生深度分析、自学能力，引导学生对复杂工程问题的探索，提升就业和执业能力，培养学生勇于创新的能力及严谨深入的治学精神。增加学习过程性考核的比重，全面评价学生的学习效果。

关键词：工程荷载与可靠度设计原理;重塑课程内容;创新教学方法

隨着后现代大学教育时代的到来，为教学的创新带来了机遇与挑战。本课程围绕创新教学的四大基本原理：知识建构性原理、能力实践性原理、创新挑战性原理及评价过程性原理[1]，结合自身特点进行教学创新尝试，树立课程建设新理念、推动课堂“革命”。

一、结合学情分析调整教学目标

(一)学情分析

本课程属于专业基础必修课，是土木工程专业重要的工程结构教学内容。课程的主要任务是掌握荷载的分类及重力、土压力、水压力、风荷载、地震作用、温度作用等重要荷载的概念、原理和计算方法，课程知识涉及土力学、钢结构设计、混凝土结构设计、高层建筑设计、工程抗震等多门专业课，内容多、概念多，内容跳动大，逻辑性不强，学生不易掌握，学习兴趣不浓。课程要求掌握结构荷载和抗力的随机概率模型建立方法、荷载与结构抗力的统计分析和基于结构可靠度理论的荷载抗力系数设计法;结构可靠度分析、结构概率可靠度设计法，可靠度理论、随机过程知识点超出本科生的学习内容，数学理论难懂、易忘，课堂教学平淡、不易掌握。在实际工程应用中涉及多本规范，需要老师花大量时间备课、查资料，精心提炼讲课内容，深入浅出，讲解易理解、方便总结记忆;课后答疑、加强与学生讨论交流总结、提高学习兴趣，帮助学生复习巩固，才能提高教学质量。

(二)以学生为中心提出教学改革总目标

我校在土木工程专业通过教育部评估和建设部专业认证促进下，坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导思想，从专业建设、实验室改进、师资队伍建设和学生外语水平提升等方面进行了扎实改进和实践，取得一定效果[2]。本课程的教学改革是坚持以学生为中心，建立高标准的教学质量管理体系，全面提高人才培养质量的具体实施。

我们将原课程具体目标(掌握工程结构荷载的计算方法，掌握结构荷载与抗力的随机概率模型建立方法和基于结构可靠度理论的荷载抗力系数设计法，能够综合应用土木工程专业的基础理论知识，创造性地解决工程实际中的问题，并具备初步的设计、科研能力)提升为“研究型”课程目标[3]，从重点强调学生的知识和技能目标，转变成教学过程中对学生情感、态度、价值观的培养;关注学生的学习过程、学习策略和主观能动性和主动参与性。具体提出三个方面的要求：

1. 思想素质层面的要求

将文化自信、科学探索、工匠精神、爱国情怀有效地融入教学，鼓励学生通过努力学习，掌握先进科学技术，具有人文社会科学素养、社会责任感。通过课程的学习，能够在土木工程实践中理解并遵守工程职业道德和规范，履行社会责任。

2. 知识技能层面的要求

具备本课程坚实的基础理论知识及应用能力。能够运用数学、力学等知识进行分析及公式推导，建立基本公式，并正确求解。能够熟练使用专业相关规范和图集，结合本课程的知识解决实际工程问题。能够将数学、自然科学、土木工程的基础和专业知识用于解决复杂土木工程问题。

3. 能力培养层面的要求

通过理论教学、工程问题深入分析，激发学生探究兴趣，培养学生的自学能力、信息获取以及积极思考的能力;通过探究式学习讨论、收集资料整理调研报告，培养学生的创新意识、基本的研究能力;具备团队合作意识并在团队合作中培养自信心。

落实具体实施原则[4]：

“教学设计”从强调知识的系统传授变成注重能力培养;关注学生毕业时的技术能力和非技术能力对应的培养环节(课程、实验、实践、创新、设计、活动等)内容和效果。

“教学过程”从重视教师传授知识、强调个体记忆式学习变成重塑知识点，通过“任务驱动法”、布置任务、学生预习或收集资料，讨论、课堂分析总结，通过“读书指导法”“自主学习法”结合，让学生经历获得知识、巩固知识、培养自学能力的育人全过程。

“教学评价”从学生闭卷考试检查学生的学习效果、学生的成绩测评衡量教师教学水平变成更加关注学生学习能力评价、学习过程评价、研究能力和创新能力的评价。

二、对标国内一流大学教学内容、教学方法，提出创新思路

(一)从“知识课堂”变“能力课堂”

采用任务驱动教学法布置探究内容，例如讲“桥梁风荷载”课前，布置作业要求完成“悬索桥与斜拉桥调研报告”，同学从未涉及该方面知识，通过查资料、自主学习、思考、小组讨论整理提交报告。通过参与式的学习，让学生亲身感受到学习的对象，体会到学习的价值。课间教师分析归纳，对调研报告撰写内容提出要求(两种桥的受力特点、施工方法、破坏案例)，提醒同学注意不应该仅关注世界著名悬索桥与斜拉桥外形尺寸;指导学生从力学角度分析悬索桥与斜拉桥比其他桥跨越能力强的特点;从受力体系定性分析斜拉桥稳定性更好的原因，培养学生深度分析问题的能力。在介绍近现代悬索桥与斜拉桥先进设计方法时，不能忽略中華民族是悬索桥型的设计首创者、施工方法的创新者，曾对桥梁发展做出过巨大贡献，激发学生的爱国热情和民族自豪感。引入桥梁科研、设计、施工新技术介绍，鼓舞同学认真学习，弘扬爱国主义的民族精神和改革创新的时代精神。将调研报告学习变成培养学生自学能力、深度分析能力、合作和勇于创新能力的教育。

课后要求各小组相互认真阅读“悬索桥与斜拉桥调研报告”，学生相互交流和互相启发，根据调研报告的内容要求，相互评分，取长补短，教师答疑。通过不同视角来构建一个完整的认识，收获到认识世界的乐趣。学生对知识点全过程主动参与学习、提问、讨论、总结，效果显而易见。

(二)从“重教轻学”走向“学以致用”

本课程知识涉及多门专业课内容多、概念多，只能抓重点，讲清难点[5];同时分析学情，在教学的每个环节帮助学生;根据教学内容，重构知识内容，定位主线、分散难点、分析总结学生的疑问、引导解决。有别于之前课堂讲概念、公式，学生由被动接受变成主动参与应用的探究式学习者，激发了学习兴趣、求知热情。例如讲授“风荷载体型系数”一节，以学生学习为中心，从学生的角度出发思考问题，先通过视频、图片让学生具有风荷载对建筑作用的感性认识，再进行风荷载体型系数的理论公式推导说明，结合重庆国际开发金融中心工程实例讲解计算机数值模拟获取风荷载体型系数[6]、风洞试验获取风荷载体型系数数据的过程[7];提出工程实例风荷载体型系数的实际值与《建筑结构荷载规范》《高层建筑混凝土结构技术规程》规范的相关条款取值的差异，让同学思考、分析荷载规范并没有细化高度对体型系数的影响，得出荷载规范的体型系数取值比试验结果偏保守的结论;另由于弧形建筑表面，气流产生的涡旋脱落现象严重，体型系数有别于规范规定的矩形平面建筑迎风面绝对值大，侧风面绝对值小的结果。最后由工程个案分析，归纳总结各种建筑平面体型系数，并比较高度相同建筑在风荷载作用下的顶点位移，总结出有利于抗风的建筑体型顺序。同时结合高层建筑为减小风荷载采用“卸风”体型设计，引出风力发电的创新思考。从风荷载对结构作用的感性认识、理论、试验数据、数值模拟数据、工程规范取值、结构设计选型顺序、风力发电为主线完整重塑知识内容;教学内容丰富信息量大，提出创新思考，激发学生对新知识的学习兴趣。但如何解决难点?面对规范繁杂的条款，学生该如何学习领会?课后要求同学查阅有关矩形平面的风荷载体型系数取值在两本规范中6个条款及条文说明[8-9]，学习如何在工程设计中应用规范、取值并进行交流、讨论、解答。同时布置复习作业，阅读教学ppt中引用研究生论文风洞试验研究的相关内容[6]，学习分析讨论，培养学生的自学能力，让学生主动学习，学会应用。授之以鱼不如授之以渔。

(三)提升工程应用的广度和深度

创新型教学需要开放型知识观，生成更加丰富的知识结构和人生经验。在工程应用方面增加广度，考虑到学生来自房建、道路桥梁专业，为开拓学生的视野，课程介绍了房屋建筑、桥梁工程涉及的《建筑结构荷载规范》《高层建筑混凝土结构技术规程》《公路桥涵设计通用规范》《公路桥梁抗风设计规范》的相关设计标准，扩大知识面，作为适当增负的尝试。学习规范、尊重规范，当教会学生不盲从，例如讲建筑结构活荷载取值时，介绍《建筑结构荷载规范》表5.1.1民用建筑楼面均布活荷载的取值规定，分析表中第8项单向板、双向板消防车活荷载取值规定的界定，有明显的疏漏，让设计者取值无从下手。结合注册结构工程师考试辅导资料及备考视频学习，教师进行案例分析做出改进补充内容，完善取值的规定，勇于面对权威的“失误”，培养学生的科学辩证思维。

课程适当增加工程应用深度，既讲各种结构荷载分析、内力分析，同时介绍目前工程设计常用分析软件，采用的分析手段，引导学生通过课题组建立的学习资源网络对复杂工程问题的探索，提升就业和执业能力，体现出教师培养创新人才的引导作用。

(四)注重理論更新和适当简化高数理论

在理论教学方面：课程内容强调广度，例如，分析塔科马大桥破坏，早期认为是涡振引起，随钝体断面的分离流颤振理论的不断发展，通过试验证实颤振是导致最终破坏的原因。与学生交流总结工程事故教训，更注意学术理论的不断深入发展。在整个课程教学中紧跟科技步伐，适当引入国内外研究的最新成果，增加学生的学习兴趣。重视课程的理论深度，讲解结构可靠度分析理论时，适当引入《建筑结构荷载规范》规范编制时荷载分项系数讨论，让学生关注工程应用问题的复杂性，培养严谨深入的治学精神。

对结构可靠度指标计算，讲解验算点法涉及本科高等数学、概率理论没有讨论的多元函数级数展开的相关知识，进行适当简化，直接讲当量正态化、计算方向余弦、求出验算点坐标与可靠指标间的关系、求解可靠指标、得可靠指标求解验算点坐标新值的应用步骤。突出重点，强调工程应用。

(五)适当增负、注重过程性考核

教学过程的转变对教师也是挑战。要求教师具有丰富的教学、学术研究经验，熟知规范，了解学科的前沿动态，掌握科研的方法。需要精心准备课程内容，教研室工程荷载与可靠度设计原理课、混凝土设计原理课、混凝土结构设计课老师共同组建综合课程库，将老师各课程收集到的资料分类整理上传，按教学课件库、习题试题库、多媒体库、规范库、应用软件库、注册结构师考试辅导库分类管理，依靠集体力量，丰富教学资源，重塑课程内容应用于教学;同时作为学生学习的开放资源库。

在整个教学中，教师不仅关注知识内容，为学生设计知识重构，还要关注学生的知识、经验、兴趣、情感、价值观，不是为自己设计知识传递活动，教师是学生学习过程的引路人，应根据学生学习的实际情况展开而做灵活的调整。

课前发出课件，要求学生课前预习思考题30分钟，让学生思考课程的关注点，课中答题、讨论互动、学生发表观点，师生进行讨论，课后布置习题、慕课学习、课外阅读、完成作业、网络讨论和自主学习投入3～4小时。通过上述教学过程，引导学生自主学习。

通过出勤，课堂表现，检查学习态度;调研报告及讨论，检查知识应用能力和知识归纳总结能力;平时测验，检查基本知识掌握情况。根据过程性考核评估学生学习效果，有针对性地调整教学及督促学习欠佳学生进步;对课堂测评、作业测评结果反馈，有针对性地调整教学安排。增加出勤、课堂表现、调研报告、作业测评、阶段性测试等过程性考核的比重，过程性考核取得的成效证实：可以全面评价学生的学习态度、专业知识的掌握、研究能力和思维方式的转变，达到测评学生综合素质的目的。

改变了“满堂灌”方式，采用启发、讨论、学生展示、讲评和案例教学方式，引导学生积极主动的思考，提高学生分析问题的能力。

三、结束语

为分析课程教改后的教学效果，我们对2018级学生进行调查，通过雨课堂对学生部分问卷调查结果统计整理见表1。

由此可见，学生对教学改革的整体设计、教学内容和教学效果满意;对教师的教学态度、授课情况、教书育人和立德树人方面的评价较好。将“终结性考核”变为“过程性考核”受学生认可。

院系领导听课评价，教学改革思路清晰，理论联系实际、启发性较强，能有效调动学生思维、课程内容丰富、重点突出条理清楚。经多年的教学实践，过程性教改已取得成效，课程质量档次已获批校级国内一流课程质量建设。我们认为教学效果较好，具有持续改进的条件，有推广应用的价值。

参考文献：

[1]刘隽颖.大学创新教学的四原理[J].苏州大学学报(教育科学版)， 2017，5(4)：28-35.

[2]工程教育认证自评报告[R].昆明理工大学土木工程专业，2017-3-2.

[3]田芬.我国高校创新人才培养目标的提出与实践[J].苏州大学学报(教育科学版)，2017，5(4)：20-27.

[4]王洪才.论大学传统教学与大学创新教学[J].苏州大学学报(教育科学版)，2017，5(4)：10-19.

[5]李国强.工程结构荷载与可靠度设计原理(第4版)[M].北京：中国建筑工业出版社，2016.

[6]钱晓钫.超高层建筑风荷载数值模拟及试验研究[D].重庆：重庆大学，2010.

[7]杨忱.基于数值风洞模拟的超高层建筑风荷载特性研究[D].武汉：华中科技大学，2016.

[8]中华人民共和国住房和城乡建设部.建筑结构荷载规范：GB50009-2012 [S].北京：中国建筑工业出版社，2012.8.1.1条、8.3.1条、8.3.2条，对应条文说明.

[9]中华人民共和国住房和城乡建设部.高层建筑混凝土结构技术规程：GB50009-2012[S].北京：中国建筑工业出版社，2012.4.2.1条-4.2.4条，对应条文说明.

作者：何颖成 徐冰峰

第二篇：体育课堂教学内容多元性的创新与传统单一教学内容的教学效果比较

摘要：《新课程标准》给体育教师提供了更大的选择体育教学内容的机会，为体育课堂教学内容的多元化提供了依据。就体育教学内容多元化与单一教学内容做了对比性实践，并达到了预期的教学效果。

关键词：体育教学；多元性；教学效果

自身的鲜明特性。体育为学生提供了独有的、开阔的学习和活动环境，以及充分的观察、思维、操作和实践的表现机会，对于促进学生创新能力的开发提高，具有其他体育是学校教育中十分重要的一个方面，它不仅与学校的其他课程在很多方面具有一致性，更具有学科所无法比拟的优势。近年来教学改革已经渗透到各学科的各环节中，体育课也在探索组织教法的创新。通过近一年的实验，我认为体育课堂教学内容的多元性十分重要，教学内容多元性是指在一节体育课教学中采用多个教学内容。教学内容多元性在教学内容的选择上，体育教师可根据本校具体情况而定，选择3~5个教学内容进行系统教学，以达到预期的教学效果。

研究方法和对象：

研究对象：湖南大众传媒职业技术学院大一年级100名学生。

研究方法：

文献资料法：通过阅读大量国内外书籍、期刊、报纸和上网查找有关资料，对体育课堂教学内容多元性与传统单一教学内容的教学效果进行综述。

观察法：通过对大一部分学生的观察，来进行论述。

实验法：以大一部分学生体育课的多元性教学内容和单一的教学内容通过实践来进行验证。

数据统计法：通过教学实习，对多元性教学模式与单一教学模式做了比较并进行统计。

笔者认为，体育课堂教学 是师生间心理互动的过程，师生间的互动方式对于体育教学目标的实现、任务的完成，调动学生体育学习积极性都有直接的影响。在体育课堂教学中，能够促进学生通过体育活动主动地发展自己是实现体育教学目标的重要基础，要摒弃传统的注入式、填鸭式的教学方式。体育教学内容单一在调动学生学习的积极性和学生兴趣的培养方面，有着显著的不足，满足不了学生的主观要求，大大降低了学生学习的积极性。在确定一堂体育课的教学内容时，一定要根据学生的实际情况，学生的兴趣特点爱好，选择教学内容，对那些不利于学生身心健康，容易受伤的教学内容必须去掉，要打破传统单一的教学内容的教学模式，以及打破以竞技技术项目教学为主导的传统局面，保留现行教学内容中深受广大学生喜欢的球类项目，增加健身、娱乐和生活等体育内容。采取多元性的教学内容，提高学生学习的积极性，更好地完成教学目标，以达到预期的效果。

一、传统单一体育课堂教学内容的不足

传统的体育教学理论，对动作技能的教学主要是依据运动技能形成规律和生理变化规律组织教学，缺乏对教材中的学生认知特点，教材的结构特点，以及对动作学习效果起重要作用的人的非智力因素的研究和考察。传统的单一的体育教学内容模式已经不适应现代教学发展的需要，对学生和教师都有着显著的束缚，随着新课程的实施，单一的体育教学内容模式的课堂教学必将成为过去，究其不足主要体现在以下几个方面:

1.内容单一，不利于调动学生学习的积极性和学生兴趣的培养

兴趣是指积极探究某事物的倾向，当一个人对某种事物有兴趣时，他就能把自己的注意力经常集中和趋向于某种事物上;同时，也对事物产生一定的情感。因此，兴趣是推动学习、获得知识、开阔眼界、促进工作和丰富心理活动的推动力。学生对体育学习的兴趣是受多方面的影响和制约的。我国宋代教育家朱熹提出过“教人未见意趣，必不乐学”的主张。爱因斯坦也曾说过:“兴趣是最好的老师。”孔子说:“知之者，不如好之者，好之者不如乐之者。”可见探索学生的特点及个性需求，激发和培养学生的学习兴趣是教学取得成功的必要条件，也是培养学生自我锻炼、自理能力的关键。

体育教学内容单一在调动学生学习的积极性和学生兴趣的培养方面，有着显著的不足，满足不了学生的主观要求，大大地降低了学生学习的积极性，我就单一的任何一种体育教学内容做过调查，总有部分同学不感兴趣，表现在体育课上练习的积极性不高，对这部分同学来说，失去了体育课真正的意义。由于长期受传统教学模式的影响，教学总是以技术传授为主要目标，形成了“讲解→示范→分组练习→巡回指导→总结评价”的教学模式。组织形式是教师指挥，教师控制，教师组织，学生服从，以教师为主的权威性、强制性教学，这种以教师为中心的课堂教学模式，教学目标较为单一，组织形式较为僵化，忽视了学生的个性差异和能力培养，忽视了学生的主体地位，为此，在体育课堂教学中，教师要善于采用一定的方式创设愉悦的课堂氛围，以激发学生的学习兴趣。

2.束缚了学生和教师创新能力的发展

创新能力是指根据一定的目的，运用一切已知信息，开动能动思维活动，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。学校教育是实施创新教育的基本途径。学校体育作为学校教育的一个重要的组成部分，它有着和其他课程所共同的特性，但它更具有自身的鲜明特性:“寓教于动”的实践性;“师生两边”的互动性;“体育文化”的社会性;“体育教材”的迁移性;“课内课外”的整体性;“体育学科”的交叉性；“场地设施”的差异性;“教学对象”的区别性，等等。这些特性为学生提供了独有的、开放性的学习活动环境，以及充分的观察、思维、操作、实践的机会，有利于学生创新能力的培养、开发和提高，这也是其他学科无法比拟的体育学科优势^[1]。

3.不利于学生的个性发展和终身体育观的形成

个性（individuality），是指一事物区别于其他事物的个别的、特殊的性质，在心理学上它是在一定的心理素质基础上和一定的社会环境条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的。它往往指一个具体人的稳定的心理特征，即兴趣、性格、能力、思想、情感、意志、气质的总和。发展个性，有利于培养人的创新、开拓进取和竞争意识，而这些都是适应现代社会发展的重要心理素质。学生个性发展是素质教育的落脚点，是全面发展在每个个体身上的具体实现方式。我们所强调的素质教育，其实质而言，乃是一种发展个性的教育。

目前，由于未能完成对传统文化有分析的扬弃，学生个性发展的问题未能得到足够的重视。传统的体育教育自始至终把教学的对象看成是生物的人，把作为社会性的人与自然性的物等同起来，这种单纯地尊重自然规律却违背了体育教学的规律，缺乏全面认识体育教学规律。这种教学模式存在着教学目标单一、组织形式僵化、忽视学生个性差异、学生处于被动状态。

终身体育是一个人终身进行体育锻炼接受体育指导及教育。终身体育思想已成为学校体育的主导思想。学校体育最终目的是为终身体育打下良好基础。学校体育教学最重要的任务就是增强学生体质，提高学生健康水平，培养学生的体育意识及能力，养成持之以恒的健身习惯，培养学生的个性与爱好。

高校体育是学校体育的最后阶段，体育教学应为终身体育打下良好的基础。但传统的教学模式教学的观念没有顺应时代的发展，教学目标不明确。体育教学注重技术的掌握，忽视了健康第一的目标和锻炼身体方法的传授，这往往使体育教学流于形式。因此我们要转变观念，推行素质教育，树立健康第一的教学目标，将技术体系教材改为能力体系教材，树立以知识技能为主导、培养能力为重点、终身体育为方向的体育课程指导思想，重视和加强终身体育思想教育，增强学生的终身体育意识，促使终身体育锻炼的习惯形成。终身体育作为一种符合现代体育教育发展的观念，要达到其目标，教会学生几种健身运动的方法还远远不够，关键在于如何通过具体的体育教学，使学生树立终身体育的价值观念^[2]。

学生的个性需求是多方面的，单一的体育教学内容很难满足学生的多元需求，终身体育观的形成是建立在学生体育兴趣的基础上的，学生在得不到满足的情况下，就会逐渐失去对体育课的兴趣，对学生的个性发展和终身体育观的形成有着消极的作用。

二、体育课堂教学内容多元性的理论依据

课堂教学存在三种重要结构，即教材的知识结构、学生的认知结构和课堂的教学结构。21世纪是充满和挑战的世纪，要求所培养的人才必须具备开拓创新的精神，而这种精神也就是人的主体特征的展露，是人的主动性、能动性、创造性的体现。因此，以培养身心和谐发展的人为根本目标，着眼于发展学生主体素质，增强学生的参与意识，提高体育教学质量，是我们对课堂体育教学模式进行改革的目的。在遵循体育教学规律的前提下只要注意运用“信任原则和无过原则”，将教育方式、教学方法推陈出新，就能够在教学上形成自己的风格，使体育课堂教学提高到一个新的层次。

1.体育课堂教学内容多元性给学生提供更大发展空间，更能激发学生的练习激情

追求学习活动中的自主意趣和发现、创造的乐趣，逐渐引导学生进入一种乐学的境界，即在体育教学活动中，通过形象感知，进入感性的悦目悦耳之境;通过对各种教学内容的领悟，进入理性的悦心悦意之境;通过创造性地运用新知，进入更高层次的悦志悦神之境。构建的以趣导学课堂教学模式不仅要以认知作为基础，同时还应注意发挥以兴趣为核心的各种情感因素的作用，使知、趣交汇在一起，融合于整个教学过程之中。

设疑激趣，以趣生情。兴趣是一种同愉快的情感、情绪相联系的认识倾向和活动倾向。为了激趣生情，体育教学中采用迁移法、悬念法、故事法、游戏法等方法来引起学生的认知冲突，引发学生的学习兴趣，学生在教师创设的情境中或趣味横生，或悬念于怀，或处于新旧认识的冲突之中，或徘徊在知与不知的矛盾圈内，产生探奇揽胜的求知欲，让学生由疑生趣，进入最佳学习状态。

以趣激思，以思引探。苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探究者。”因此，当学生进入了探求新知的最佳状态时，教师要抓住时机，依据教学目标，有意识地展示前后一致，逻辑严密的有利于学生掌握体育技能、体育知识的教学内容，发掘体育教材内容中的兴趣因素。

因此，教师在教学中就有必要积极主动地创设愉悦的课堂氛围，采取多元性教学的教学模式以激发学生的学习兴趣。

2.体育课堂教学内容多元性更加注重了学生的个性发展

会培养创新能力的另一个重要前提条件是激发学生创新的动机，创新动机是推动作为社会个体的人创新行为的内部原动力。爱默比尔在其著述中提出:“内在动机是创造力的社会心理学基础，当人们被工作本身的满意和挑战所激发，而不是被外在压力所激发时，才表现得最有创造力。”创新动机的产生需要内外部条件的共同作用。在体育教学过程中，体育教师通过各种教学目标、内容与手段向学生提出的创新要求和社会人才需求对培养学生创新能力的迫切需要，构成了培养学生创新能力的外在条件。而学生对培养创新能力意义的充分而肯定的认识，以及对提高自身各种能力，满足自我心理与生理的需求，把创新能力的培养当做提高自身价值的重要途径，则是培养学生创新能力的内部条件。因此，在体育教学过程中，教师一方面要尽可能激发学生创新的内在动机，激发并保护学生的好奇心和探索精神，为创新能力的培养和发展奠定良好的基础;另一方面则要创造条件，通过创造性的主体性教学活动，积极推行开放式、探究式的教学方法，使学生始终体验到教学过程中的创新氛围，以此促使创新的外部动机转化为内在动机。

在体育教学中，采取多元性教学内容可根据学生个性的特点和项目本身的特点，有针对性地进行选项练习，可以培养学生广泛的社会意识、塑造性格、改变气质、提高能力。同时，也能改变他们的个性形成，在参与和逃避、个人和集体、循规与投机的种种矛盾中，培养他们坦荡开放、光明磊落的道德品质。在激烈对抗、面对对手与困难，在成材与荣誉面前，在挫折和失败时，他们学会冷静、容忍和理智，而具有其适应环境的协调能力。

学生是学习的主体，是教学环节中最重要的一环。思考是创新的基础，在体育教学中应发挥学生的主动思考能力，在传授体育知识、技术、技能时，要时刻注意对学生提出让其积极主动思考的问题，以培养其创造性思维能力。从学生个性出发，充分挖掘学生的个性潜力，对学生终身体育观的形成有积极的促进作用。从以往的体育课外活动来看，总有部分同学处于不活动状态，女生占大部分，失去了体育课外活动的意义。这种现象的出现其主要原因是我们在体育教学中为学生提供的东西太少，尤其是一些新兴的体育项目。同样学生练习内容的多元性，充实了学生之间交流和学习的内容，充分发展了学生的个性空间。

3.体育课堂教学内容多元性给体育老师创新能力的发展提供了广阔的空间

随着素质教育的发展，人们越来越认识到传统教育已不能适应我国社会主义市场经济和现代化建设的需要。现代的教育观已由重知识向重能力和素质转移，以能力和素质统帅知识，把知识的提高同能力、素质发展联系起来，把知识转化为能力和素质，而不应只是单纯为了学知识。目前在全国蓬勃兴起的创新教育已成为素质教育的核心，而素质教育的实施要靠教师，如何培养高校体育教师的创新能力已成为广大教育工作者所关心的话题。教学气氛是培养创新能力的沃土。体育老师应注重创新的意识，为学生创造轻松愉快的课堂气氛。体育课堂教学内容多元性使教学内容的范围更广泛，教学内容的范围为体育教师提供了一个发展创新能力的更广阔的空间。

4.体育课堂教学内容多元性克服了体育器材不足和场地小的弊端，有效地增加了体育课的练习密度

长时间的单一刺激，容易引起超限抑制，单调、枯燥的练习，容易使学生感到厌倦和乏味.在体育教学中，在讲述教材时，应注意到系统性、逻辑性和趣味性。在选择和运用教学方法时，力求新颖和多样，并把多样化和实效性紧密地结合起来。

在教学中，不是运动量越大越好。教师必须取多种形式的教学方法，教学内容和结构搭配合理，科学安排好运动量和练习密度，提高教学质量， 克服体育器材不足和场地小的弊端，有效地增加体育课的练习密度，培养全面发展复合型人才。

上课前，教师应根据教材特点，对场地进行检查、选择和布置。如标志线、图形要醒目、规整，器材安放布局合理。同时对某些枯燥、无趣的教材进行改造加工，如做徒手操配上欢快、轻松的音乐，跑步用比赛竞争或游戏形式，这不仅使学生情绪产生变化，乐于接受，而且能积极愉快完成任务，更加有效地增加体育课的练习密度。

体育课堂教学内容的多元性使学生可以根据自己的爱好、场地情况、器材分布等一系列因素决定自己的活动空间和活动项目，这不仅有效地增加了体育课的练习密度，对培养学生的综合能力同样有着积极的促进作用。

三、两种教学模式效果的统计比较

1.效果方程

教学系统是围绕着一定的教学目标而运行的，教学大纲是教学的基本依据。我们把大纲规定的知识量称为目标知识量，用ｘ表示;学生实际获得的知识量称为效果知识量，用ｙ表示。学生并不是因有了大纲和教材就有了知识，而必须经过学习才能将ｘ转化为ｙ。这里有一个由感知到思维的心理过程。在它们之间存在着一个系数ｃ，使得ｙ=ｃｘ。我们把ｃ称为心理系数，并规定0≤ｃ≤1，ｃ=ｙ ｘ表示达到大纲要求的难度，它由学生的心理表现所确定。当完全达到大纲要求时，ｙ=ｘ，ｃ=1。

目标达到的程度=实际知识增量 / 目标知识增量

=实际知识增量×掌握单位知识所需的社会必要学习时间 / 目标知识增量×掌握单位知识所需的社会必要学习时间

=实际完成的社会必要学习时间数 / 大纲规定的学习时间数^[3]

2．传统型体育教学模式（如表1）

长期以来，传统的教育一直以教师为中心，弊病甚多，严惩影响了学生的身心健康、个性发展和主体性的弘扬。传统型体育教学严重忽视了人的问题，尤其是学生的主体性问题，产生使人困惑的现象。

通过一年的教学实验，我对两种不同的教学模式做了比较，收获很大，达到了预期的实验目的。

总之，体育课堂教学内容的多元性，可以大大提高学生练习的密度和学习的兴趣，有益于学生的健康发展，对学生的创新能力和创新意识的培养有着积极的促进作用^[5]。

四、结论

传统体育教学模式的弊端：上体育课，学生是怀着激动渴望的心情来的，这种心理包含着放松、发泄、纵情、尽兴的一种复杂的情感，希望体育课给他们提供这样一种环境、一个发泄的机会，展示自我的一个场所，无拘无束地在运动中享受快乐，心理上得到较大的满足。然而，这些美好的愿望有时又常被来自社会、家庭、学校、教师、同学之间的有形无形的压力击得粉碎，使本应活泼可爱的孩子心理发生扭曲。为什么体育课让他们失望，究其原因是传统体育课堂教学活动生硬刻板。

传统单一体育课教学是固定格式化的。体育教师是主体，学生围绕教师的指挥转，一切行动听教师指挥。从课堂的准备部分开始:慢跑、做操;基本部分:某种练习，讲解、示范，学生练习、纠正错误、再讲解、再示范、再练习;结束部分:集合、小结、下课。这样一节课教学任务顺利完成，看起来没有什么问题，但是，有一个重要的问题被体育教师忽略了，就是学生的心理感受。难道我们的体育课仅仅是传授体育知识、学习运动技能、锻炼一下身体吗?不重视学生心理感受，必然导致体育课死气沉沉，学生无精打采。

没有了激情的体育课，学生看上去非常认真地做着各种练习，实际上他们是在用无言的行动应付着体育教师。慢慢地体育课便走向了极端，体育教师采取“大放羊”式教学方法。一只哨子两个球，老师学生都自由，评估考核送你个优，学生运动技能一无所长，体育教学一无是处，其结果是学校领导对体育教师冷眼相看，体育工作受到

其他学科排挤，认为体育活动是在浪费学生的时间，学生更是身受其害，大多数学生对体育运动没有兴趣，甚至反感，终身体育意识付之东流。难道说这就是体育教师用辛勤的工作所获得的结果吗?这种教学模式必须结束，让它成为历史。

在体育课中重视学生的主体地位，关注个体差异与学生的不同需要。体育教师在教学活动中继续发挥主导作用的同时，全方位发挥学生在体育教学活动中的主体地位。改变传统教学理念，突出学生的中心地位，这就要求体育教师从课程设计到评价的各个环节始终以此为中心，全面展开。找准教师与学生角色定位，明确界定。我认为，体育教师的角色应是:兴趣的培养者;方向的引导者;情感的激发者;探索的合作者;方法的指导者。学生的角色定位应是:体育的实践者;情感的宣泄者;方法的学习者;创新的发明者;终身受益者。

教学内容多元性教学模式，能很好地增加运动兴趣的培养。首先是放弃过去机械、刻板的教学模式。少一份讲解、多一份练习;少一份硬性规定、多一份自主活动;少一份指责与批评、多一份引导与鼓励;少一份严肃、多一份欢乐;少一份限制、多一份创新练习，再多一份和谐、平等、友爱。把体育运动变成欢快的活动，它使身体健康舒畅，而从这种健康、舒畅中培养出一个愉悦、开朗的心灵。欢乐是体育课的成分，没有欢乐的运动如何能培养学生的兴趣。对学生运动兴趣的培养是多种多样的，有学生自身爱好的运动，有受社会、家人影响爱好的运动，有受时代影响爱好的运动，最重要是受体育教师的直接影响而爱上某种运动。所以说体育教师就是样板，你的运动风采，高超的运动技能，直接给学生留下美好印象，激发起学生的运动兴趣。明确定位，突显出学生的中心地位，课堂教学的要求是松散的，内容是丰富多彩的，形式是多样的、灵活的、快乐的、重要的。重中之重是身心健康，在一种充满欢乐，充满创新能力练习，充满和谐、平等、友爱的气氛中完成教学活动。我认为这样把教学活动变成了师生双方的一种享受，才真正符合新时代的要求。

参考文献：

[1] 康茹萍.体育与学生创新能力培养策略[J].北京体育学院学报，2004.

[2] 王红光.高校体育教学内容与方法的创新研究[J].四川体育科学，2004.

[3] 刘文军.试论提高体育教学效果的数量方法[J].辽宁师专学报，2002.

[4] 刘殿光.培养学生创新精神的教学策略[J].人民教育，2002.

[5] 马玉萍.体育课堂教学内容多元性与传统的单一教学内容的教学效果比较[J].南京体育学院报，2003，（1）.

作者：邓齐贤

第三篇：从文本内容到“教学事件”

摘要：从策略上看，依据文本内容并结合学生现实，分析学生与内容之间的矛盾，组构教学事件，这是教学设计的主要工作。同时还要考虑实施过程中，从事件到知识回归的各个方面，事件应包含让学生犯错的机会、隐含的结构性问题，通过学生犯错，发现问题，进而研究问题，自然产生师生的互动，营造对话式的教学情境。如何创生教学事件是教学设计在技术层面上很值得研究的问题。

关键词：教学设计教学事件认知发展教学情境

尽管教科书文本内容规定了教师教授知识的使命所在，但是，教师如果只是执行文本内容宣讲的任务，无论讲述的语言、形式、节奏多么精彩和生动，仍然只是拘泥于文本内容的宣讲式教学。这是广大教师所反对和摒弃的。教学设计旨在将文本知识转化为师生的行动。组构教学事件是教学设计的常用策略，通过事件产生问题，在问题的解决过程中，展开对话与互动，生成充满活力的课堂教学情境。

教学内容的“二次开发”以设计教学事件为指向

感知、理解、记忆和应用学科知识，这是经久不衰的教学要求。教科书文本知识是稳定的、客观的、事实的、可以看到的，文本描述的知识只是一般意义上的外显形态。把文本知识当成封闭的、凝固的、教条的东西，现成地摆到学生面前，等待学生去记忆，一旦记住了、能复述，就初步达到了目的。学生能像全息照相机一样完整、准确、精细地描述，就达到了全盘目的，这是教学设计的误区。

成熟的教师总是能超越教科书文本内容的表层呈现，对文本内容进行“二次开发”，努力将文本知识变得更加生动、有序，帮助学生实现掌握知识的工具追求和全面发展的价值追求。有人比方，叫学生每天吃一定量的盐，只强调盐对于维系生命是如何的重要。要求学生理性地完成吃盐的任务，将是一件十分痛苦的事，如果将盐溶在美味佳肴里，情况就不一样了。强硬要求学生严谨地学习学科知识就好比直接吃盐，对知识的“二次开发”就相当于制作美味佳肴。

“二次开发”强调的是在忠实文本基础上通过取舍、增补、转换及程序化，将文本知识通过有机联系制作成教学事件。事件既不是虚构的，也不是抽象表达的，而是基于文本的知识、具体的事例、现实的学生和真实的课堂。事件是为了创生问题，课堂教学围绕提出问题、研究问题、解决问题展开。教师指导和帮助学生甄别事件及其问题中的真假知识，搜索知识之间的节点，逐层剥离事件表象后的知识真谛，在分步、有序的理解进程中形成思维活动的“内在理路”，构建个性化的、自组织的知识体系。教学过程的真实推进及最终结果，在程序上是由教师在具体教学情境中对教学内容的选择及与学生的互动来决定的。

从文本知识创生教学事件，并不是无的放矢、没有根据地“创造”和随意发挥，而是一种由教学设计理论支撑的科学预设。如何在文本知识结构的框架下，超越文本知识的外显形式，理清知识的关系、建构知识联系的节点、制作教学事件、预想事件在课堂中演绎的各种结果，这是教学设计的使命所在。

教学事件以知识关联及学生活动等多种关系为组件

教科书内容包含的有意义、本质性的东西并不一定是外显的、直接可以让全体学生自然接受的。对大多数学生来说，阅读教科书文本只是直接读取文本的表达，对于表达的内涵、外延、变式、拓展及与原有知识的比较等各种衍生的信息，难以完整把握、全面汲取。学生正是因为对知识内涵的本质性、规律性的全貌没有完全感觉，缺乏对文本的全面阐释力，导致不知道自己学习知识的困难和问题在哪里。不同文本内容必然会有不同的事件组构方式，这就需要教师通过一定的办法将知识本身的问题和学生学习知识的问题显露出来。

教科书内容是服务于学生学习的，教学设计必然要着眼于学生的学习活动来考查文本知识，不断拷问你想教学生什么、在实际教学活动中学生将学会什么，从中预设如何帮助学生学习。从文本内容到学生的学习活动，需要教学情境去支撑。情境是建立在事件的基础上，以内容“立点”、“立意”，还要从学生现实“立行”，进而组构事件，将知识的内在联系、内在情趣投影于事件，吸引学生在事件的感召下进行学习活动，促成文本知识与学生“打成一片”，通过学生个体或合作团队的共同努力，使隐含的知识显露出来，逐步分析出整体面貌。

以文本知识组构教学事件自然会联想到知识背后的“真实历史事件”，尽管从知识的源头可以找到“原生态”的创生知识的情形，但从认知发展规律和教学要求来看，智者的研究思路与学习者的学习思路难以达到一致，甚至有时还会相背离。经过搜集、辨伪、整理、编排，确有一部分历史事件可以作为比较可靠的材料移植到课堂教学中，具有一定原生性的材料给教学方案的拟订会带来很多启发。有一点很重要，就是先人在研究知识时的心态、灵感、想象乃至下意识心理，是无法用逻辑进行推理和考证的，这些内在的心灵活动恰恰对知识的创生起到直接影响。成功的教学设计是学科逻辑与学生心理发展规律的合成，原生态的历史事件不可能有原生态的现实心理支撑，不能因为逻辑的迷惑而脱离学生的心理发展规律。忽视这一点，引入原生态事件的课堂教学指向可能会变得更加紊乱。

正是因为教学事件的预设包括知识要求和课堂活动两个方面，其侧重于学生课堂活动或知识本身是不可避免的，需要构筑教学事件与知识、学生的有机联系，寻找知识的肯定与否定例证，从一系列相辅相成的关系中领悟知识传授的研发方向，做到“眼中有人”、“心中有书”，从而“胸有成竹”。“既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识;也不能走向轻视概念性知识，无视知识结构化的体验主义教育。”只是着眼于文本知识的自身演变来考查课堂教学，或者只是诉求取悦学生实现所谓的情意目标，都会弱化学科教学本该具有的理性启蒙与价值引导之责任。

科学把握学生与文本内容的矛盾。合理调控教学事件的复杂程度

学生和教学内容之间的矛盾是教学系统最根本的矛盾，它决定着教学的性质和存在的价值。毫无疑问，学生与教学内容的矛盾不应该由学生自动或孤立地解决，它需要教师的引导和帮助，否则会是一种盲目、低效的自学。教学设计的主要策略是：在疏理和调节这一根本矛盾的前提下，预设教学事件，将知识传授与师生的行动、表现、适应和创新进行结构性安排，突破文本的叙述指向教学活动状态，试图建构动态的、有差异的、相互依赖的、部分自组织的、适应而又开放的系统。

教学事件的预设，要时刻关注学生与教学内容的矛盾是否形成，即是否激起学生的认知冲突。当学生与教学内容真正有矛盾，教学才真正建立在学生的需要之上，才有发展的内在动力。矛盾解决后，学生

的认知应当发生质变。因此，教师要根据学生与教学内容的矛盾状况调控教学事件的复杂程度。一方面，把握、利用或刻意创造文本内容的抽象和复杂程度，激化学生与教学内容之间的矛盾，激发学生的学习激情，实现知识和能力的自我否定和奋发赶超，另一方面，尽力降低教学内容的难度和复杂程序，设法缓和学生与教学内容之间的矛盾，化解与超越文本内容对学生学习造成的障碍，趋利避害，力争使学习流畅有序地进行。

分析学生与教学内容的矛盾要扎根于教学内容。教育总是存在干具体学科教学之中，全面教育目标往往围绕认知任务展开，完成文本内容的教授是教学的根本、教育的前提。从文本内容到教学事件的转化，要守住落实“双基”这一根本要求，调节学生与教学内容的矛盾不能以牺牲“双基”的落实为代价。反对文本化的简单教学，要求教师讲授中的言语表达、思维外显、行为表现尽可能贴近学生，相对于文本描述在外显的“形”上发生变化，但核心知识和技能的“神”不能抛弃，即便在某一时段对一些知识要求作调整，最终的认知目标必须要完成，这是教学的责任。否则，教育与教学，教师的教与学生的学都会出现两张皮现象，经历课堂教学后，两者之间的“人造鸿沟”还会拉大。

分析学生与教学内容的矛盾要回到学生现实中来，教是为学服务的，课堂教学面对的是学生，失去了学生的教学设计会使教学迷失于只有文本的观念世界中。面对真实的教学生活世界，教师不能单边思维，而要双边思维、多边思维、换位思维和逆向思维，跳出以简单文本宣讲或灌输为中心的狭隘空间，在多因素、多主体、共时互动的格局中关注学生价值，将自己置于学生的位置考虑问题，并尽可能对学生可能的反应提前进行预测，对学生的内在或外显行动提前加以对策。忽略了学生的事实存在和应对之策，学生与教学内容的矛盾难以发现、利用和解决，文本知识向师生课堂行为的转化将阻隔在滔滔不绝的文本演讲中。

预设学生有机会犯错的事件，创设生动，丰富的教学情境

预设的教学事件要在课堂教学中予以进化和还原，进化为师生行动，还原为学科知识，进化与还原的过程自然创设了课堂教学情境。教学事件并不总是希望课堂教学变得简单流畅和完美无缺，如果总是框定学生完美地执行教师的“规定指令”、完成“规范动作”，希望学生能一次性完美地完成认识过程，少犯错误甚至不犯错误，并在此基础上开展教学，甚至盲从或强化这种学生完美表现所形成的错觉，其结果会产生教学的畸变。如果基于全面流畅愿望下预设教学事件，教学仍然摆脱不了简单宣讲，只不过从文本的简单宣讲演变为事件的简单执行。

丰富、生动的课堂教学情境离不开错误，错误是一种资源，错误是一次创新，错误是一次发展。漠视错误的真实存在或试图杜绝一切错误的课堂教学，尽管教师的文本讲授富有艺术表演力，师生的互动、有问有答节奏感极强，但总是令人感到苍白和缺乏激情。要将提供学生出错的机会纳入教学事件的预设中，保持适度的开放性，当教学中产生足够的问题、困惑、混乱和可能性时，教师可以借机审视学生的思考轨迹，优雅地针对学生的个性特点开展对话，创生真实的教学话语，机智地引导学生从迷惑到豁然开朗，自然地牵引课堂秩序从混乱到有序，从中呼唤课堂教学的生命活力，并将教学活动引向深入。

在皮亚杰看来，“学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。”对学生来说，他们的知识有许多是在自己的探索过程中获得的，需要多次反复提高才能完成，在这个过程中，犯一些错误应属正常。一个成熟的设计方案，应该有提供学生犯错机会的事件，包括生成错误的各种可能性、错误引发的冲突和不平衡、对待错误的态度、思考招致错误的缘由、在错误中发现推进教学的生长点、为课堂教学对话找到深入下去的主题、在分析和讨论中逐渐消除错误，等等。如果我们非要学生一开始就做得完美无缺，那么学生就会在做得不那么完美的情形下放弃原本通过反复改进可以做得很好的事情，教学情境被定格在少数学生的表演中，无法实现全体学生自觉主动参与学习活动。

预设的教学事件是否优质，取决于能否产生有效的问题和对话

从文本知识到教学事件不是教学设计的终极目的，预设的教学事件是为了在课堂中创造情境、推进师生行动，使每一个学生不要在教师进入课堂“全体起立”、问候“老师好”之后一直处于沉默状态，似乎他只是这节课中的一个局外人。我们应该让学生的思维活动外显出来，避免学生沉湎、陶醉、封闭在那个只属于自我的思维空间，由于缺乏对话、交流和课堂活动，自己到底在学些什么也不清楚;要将如何提供师生活动的空间纳入事件，每个学生都能找到自己参与的成分，在“看懂”、“初会”的基础上进一步消化、吸收、创新。成功的事件设计，在课堂教学实施过程中将发生这样的教学场景：首先是学生“跟着老师走”，然后是学生“与老师并肩走”，再到学生“踩着老师肩膀走”。

教学设计要做好从文本知识到事件这一看得见的工作，还要做好从事件到知识回归的可能性预测和行动预设。从事件回归到知识是在教师引导下学生群体寻求知识和技能、满足好奇心和情感需要、感悟生命意义的过程。对于课堂教学来说，这种回归是关键性的，也是战略性的，甚至对于学生个体发展来说可能也是历史性的。回归之后，关于文本知识学生发出的是自己的声音，告诉人们，对于这节课的知识他是怎样理解的，对于超越知识的价值他有怎样的追求，对于知识相关的事实他想探索什么。

从事件到知识的回归，需要借力“问题”助推。文本知识直接进入问题状态，围绕文本描述进行提问。大多局限于显性的“填空式提问”，虽然一定程度上也能激发学生的思维，还能起到管理班级的作用，但是，这些提问会使一些学生用含糊的肯定或否定回答蒙混过关，难以产生实质性、长效的追求真理的冲动。“教师的提问不是在知识的发生上，而是在知识的显现上和提炼升华方面是有效的。”在考虑教材逻辑结构关系和学生心智特点的前提下，尝试其他的组合方式组构的教学事件，应当隐含着一些“大问题”、“结构性问题”，这些问题具有强驱动性。在教师的引导下，学生不仅对提问产生激情，而且能够自己捕捉问题，回答自身的提问来扩大自身世界的存在。教师通过对问题“下放”之后学生所生成的信息资源进行系统地整合与提炼，使课堂有着适当的边界和限度的开放，促使学生思维不断地沿着预设的方向进行，将模糊的知识清晰化、零散的知识系统化，最终产生对探索真理的追求。

综上所述，从文本知识出发，结合学生实际，分析学生与教学内容的矛盾，研发出教学事件，这是教学设计的一种策略。这种事件应包含让学生犯错的机会，隐含结构性问题，让学生在犯错中，在发现问题、分析问题、研究问题和解决问题的过程中，理解和掌握知识，师生积极互动的教学情境自然由此而生。

作者：林卫民