基础教育课程改革研究

第一篇：基础教育课程改革研究

基础教育课程改革与象山教育思想研究

[摘要]提高教师自身的素质，是基础教育课程改革对我们提出的要求。“素质教育”是建设有中国特色的社会主义文化的重要组成部分，是千百年来人类教育发展和改革历史经验的总结，是对自孔子、墨子到宋儒以及近代先进教育思想的继承和发展。象山教育思想产生于中国传统教育发展的第二个高峰——书院教育时代

，研究象山教育思想，可以帮助我们加深对“素质教育”的理解，并且提高自身素质。

[关键词]课程改革;素质教育;书院教育;象山教育思想

荆门有象山中学、象山小学，是以象山先生命名的。象山先生，姓陆氏，名九渊，字子静，号象山，八百多年前曾任荆门知军，南宋光宗三年十二月(公元1193年1月)卒于荆门知军任内，荆门老百姓世世代代怀念他，尊称他为陆夫子。象山中学、象山小学是荆门基础教育的两所知名学校，这两所学校的教师们，为发展荆门基础教育事业，学习象山先生的教育思想，“识义利公私之辨”，忠诚人民的教育事业，曾创造了这两所学校昔日的辉煌。今天，在深入进行基础教育课程改革的时侯，我们在这里同大家一起讨论基础教育课程改革与象山教育思想研究问题。

一、基础教育课程改革对我们的要求

我们的社会已进入二十一世纪。这个世纪是科学技术迅猛发展的世纪，知识已渗透到政治、经济等社会生活中的一切领域并处于中心的位置;知识制约并决定经济、产业发展的方向、结构、水平，并且也成为一种产业;知识已成为权力的象征，成为影响财富、政治的最重要权力的来源。随着世界向多极化方向发展，为抢占经济和科技的制高点，全球的竞争日趋激烈。这种竞争以合作为前提，民族经济之间，相互依赖，相互补充，一国、一地区的经济发展日益取决于他国和他地区的经济发展。这种国际趋势的出现，对人才素质提出了挑战，对培养人才的教育提出了挑战。上个世纪末，联合国教科文组织成立了“国际21世纪教育委员会”，并提出了一份题为《学习：内在的财富》的报告，认为21世纪教育应以“四学”为支柱，即：学知、学做、学会发展、学会共同生活。

为了积极适应当今国际社会发生的变化，培养当今时代所需要的人才，我们的教育必须实现有中国特色的现代化。1999年6月，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为教育实现有中国特色的现代化，迈出了坚实的一步。

如何全面实施“素质教育”，要抓住的核心问题和关键问题有四个方面，一是推进课程改革，二是改进和加强德育，三是改革考试评价制度，四是建立高素质的教师队伍。

课程改革是全面实施“素质教育”的前提，因为课程是组织教学活动的依据，它集中体现了教育思想和教育观念。在世界各国的教育改革中，往往都是从课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。

教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。”因此决定“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容”，构建新的基础教育的课程体系。“基础教育课程改革是一项系统工程，应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针。”“必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革。”这意味着，我们大多数同志都将面临基础教育课程改革实验对我们的考验。这个考验对我们每个人来说，既是光荣的，也是严峻的。基础教育课程改革是教育现代化的前提，实现有中国特色的教育现代化是历史赋予我们的使命，我们能亲自参加基础教育课程改革的实验，这是我们的光荣。然而，课程改革实验首先必须确立“素质教育”的新观念，随之而来的是自己人格修养的提高和知识的更新，这对我们来说，都不是轻而易举的事情，能不能在课程改革实验中接受考验，这是需要付出一定“代价”的，我们每个人都应该有思想准备。

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了课程改革的六个具体目标：一是“改变课程过于注重知识传授的倾向”;二是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”;三是“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”;四是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”;五是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”;六是“改变课程管理过于集中的状况”。目前，新课程标准实验教材已由人民教育出版社出版，基础教育课程改革实验正在进行，预计2004年秋季，初中一年级将与小学

一、二年级同时进入实验，2005年秋季，初中

一、二年级将与小学

一、

二、三年级同时进入实验。

据新课程实验区的报告，实验教师的观念

在逐渐更新，教师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢确立，“素质教育”的落实将成为可能。但由于管理水平和人才素质的差异，新课程实验所反映出的新情况也值得重视：

一、新课程标准实验教材留下了让学生积极主动学习的空间，教师如何利用这个空间，关注学生的学习过程和学习方法，启发学生自觉学习，对学生的动机、兴趣、情绪、意志和信念、理想、价值

观等，进行全面培养，开发个体身心潜能，促进学生人格整体水平的升华，这对我们的教师来说，是一个崭新的课题，存在着新课程空间自由度大和教师创造性实施能力小的矛盾。

二、新课程标准实验教材从激活学生的思维、激励学生寻找适合自己的学习方法出发，信息量大，呈现形式多样化，师生互动存在可选择性和开放性。这对智力发展有差异的学生来说，存在着教学的开放性和学生的可接受性的矛盾。

三、新课程标准实验教材为加强课程内容、学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习经验和兴趣，精选终身学习必备的基础知识和技能，在课时安排上具有一定的灵活性。这对学校管理来说，存在着课时安排的灵活性与传统课时时间固定性的矛盾。

以上教、学、学校管理出现的新情况和新问题，如何解决?解决的唯一办法，只有提高教师(包括从事学校管理的教师)的素质。提高教师自身的素质，就是基础教育课程改革对我们提出的要求。

二、“素质教育”提出的理论依据

“素质教育”已成为当今社会最受关注的热点，上自党和国家领导人，下至普通老百姓，特别是大、中、小学教师和学生家长，都给予了热情地关怀。什么是“素质教育”?为什么提出“素质教育”?

所谓“素质教育”，就是把注意力和着重点放在提高学生的素质上，使学生所学的知识得以最大程度的“内化”，身心潜能得到最好的开发，人格整体水平得到升华。

“素质”一词，指个人的先天秉赋(生理、心理特点)和后天获得的品质的统一。按照儒家的观点，一个正常的儿童，个人的先天秉赋是差不多的(性相近)，素质的差异，主要表现在后天获得的品质上(习相远)。我们的教育应营造适应青少年成长的最佳环境，开发个体身心潜能，促进受教育者人格整体水平的升华，造就一代当今时代所需要的高素质人才。

当前提出“素质教育”，主要是针对愈演愈烈的“应试教育”而言的，有些地方，教师的“教”和学生的“学”完全趋向功利，教师通过各种机械的学习和训练使学生获取高分。学生手拿高分成绩单，却缺乏应有的适应社会的能力，缺乏丰富的个性和创造精神，缺乏创造性的思维能力和独立思考能力。有的学校领导和教师，只重视知识，认为只要有了知识，也就有了能力，也就提高了素质。这种观点被逐渐强化，并且影响到学生，使他们的学习较多的停留在知识的层面。有的教师，虽然也重视能力的培养，却只停留在知识转化的层面，而忽视非智力因素的开发。非智力因素的主体，指价值意识体现内在尺度的心理表现形式，如动机、兴趣、情绪、意志和信念、理想、价值观等，这是个人素质提高的重要内容。“素质教育”要求把以往重知识、重能力的教育认识水平再提高一步，提高到更加注重提高学生整体的人格素质的新水平上来。

“素质教育”是建设有中国特色的社会主义文化的重要组成部分，“素质教育”吸取了几千来中国传统教育的优秀成果，是千百年来人类教育发展和改革历史经验的总结，是对自孔子、墨子到宋儒以及近代先进教育思想的继承和发展。

1997年9月12日，江泽民同志在十五大报告中阐明了社会主义新文化与传统文化之间的联系，指出有中国特色的社会主义文化，是渊源于中华民族五千年的文明史。社会主义文化是一个大概念，包括社会主义教育和我们提出的“素质教育”。1997年11月1日，江泽民同志在美国哈佛大学演讲中，提出要从历史文化角度来了解和认识中国，因为现实的中国是历史的中国的发展，“四大发明”改变了世界的面貌，造就了中国的文明传统。中国的文明传统不仅对世界文明进程产生过重大影响，而且一直影响着中国人的思维方式、价值观念、理想追求、乃至中国的发展方向，至今仍然是实现中国社会主义现代化的精神动力。

中国传统教育的优秀成果不仅是中华文明的宝贵财富，而且是世界文明的宝贵财富。近代中国著名教育家蔡元培先生二十世纪二十年代初曾考察欧美，他认为理想的教育应包括中国传统的孔墨精神，加之英人的人格教育，德法之专深研究，美之服务社会等，采欧美之长，熔铸孔墨教授之精神。其教学方法应参酌兼采欧美教育新法与中国古代教授法。[1]当代英国著名历史学家汤因比，面对科学技术迅猛发展给社会带来的负面影响，如资源危机、环境污染、生态失衡、心病加剧、价值标准失范、道德滑坡等等，十分忧虑地说：“人类的生存没有比今天再危险的时代了”，“不道德程度已近似悲剧”。他认为解决当今存在的社会问题和人文精神的失落，要求助于中国的传统文化，特别是儒家的“仁爱”、墨家的“兼爱”。他说仁爱“是今天社会之必需”，“墨家主张的兼爱，过去只指中国，而现在应作为世界性的理论去理解”。[2]西方有75位诺贝尔奖金获得者，曾联名发表宣言指出：如果人类要在21世纪继续生存下去，避免世界性的混乱，就必须回首二千五百年前的孔子的道德智慧。[3]

2003年12月10日，温家宝总理在美国发表了题为《把目光投向中国》的演讲，温总理指出：“中华民族的传统文化博大精深、源远流长。”“从孔夫子到孙中山，中华民族传统文化有它的许多珍贵品，许多人民性和民主性的好东西。比如，强调仁爱，强调群体，强调和而不同，强调天下为公。特别是‘天下兴亡，匹夫有责’的爱国情操，‘民为邦本’、‘民贵君轻’的民本思想，‘己所不欲，勿施于人’的待人之道，吃苦耐劳、勤俭持家、尊师重教的传统美德，世代相传。所有这些，对家庭、国家和社会起到了巨大维系与调节作用。”[4]温总理所总结的就是博大精深、源远流长的中华民族传统文化的精髓，就是“素质教育”提出的重要根据。

三、学习和研究象山教育思想可以帮助我们提高自身素质

中国传统教育的发展，有两个高峰，一是春秋晚期打破“学在官府”的教育垄断;二是唐宋时代高于蒙学的书院教育形式的产生。春秋晚期以前，只有少数贵族有受教育的权利，叫做“学在官府”。孔子的时代，“天子失官，学在四夷”。孔子提出“有教无类”(教之则善，本无类)，将学校由“官府”移到“民间”，广大平民也可以受教育，扩大了学校教育的社会基础和人才来源;这是中国传统教育发展史上，具有划时代意义的变化。“书院”之名始于唐代，“书院制度”形成于宋代。书院教育以教育学生“学做人”、追求人格完善为目标，适应社会多方面需要而培养不同专业和不同层次的人才;书院教育不仅挽救了宋代因教育附庸科举考试造成的人才危机，而且推动了德行、学问并重的中国传统教育的发展。

中国传统教育经历这两个高峰所产生的教育思想，是中华文明宝贵的精神财富。象山教育思想产生于书院教育时代，研究象山教育思想，可以帮助我们加深对“素质教育”的理解，并且提高自身素质。

象山先生，公元1139年4月生于江西抚州金溪，公元1193年1月卒于荆门知军任内，享年五十四岁。象山先生一生除任中央敕局删定官四年、荆门知军一年半以外，大部分时间都在从事教育工作，学生数千人，姓名可考的上百人。象山先生曾于1187年，应他的学生彭世昌等人的邀请，赴江西应天山讲学。应天山去贵溪县城80里许(上清镇东南)，重峦叠嶂，飞瀑流泉，风景秀丽，气候宜人，是读书治学的好地方。象山先生带领学生在山南修建了一座草堂，学生建房搭棚，种菜栽禾，勤工俭学;崇拜先生学问和品德的人，从四面八方来到应天山，围绕草堂建起了一幢幢书斋。先生看应天山象一头大象，便给草堂命名为“象山精舍”，学生从此尊称他为象山先生。“象山精舍”匾额挂在草堂门额上，围绕草堂的是“居仁斋”、“由义斋”、“养正斋”、“规斋”，还有“明德”、“志道”、“储云”、“佩玉”、“愈高”、“惠林”、“达诚”、“琼芳”、“濯缨”、“封庵”、“批荆”等书室。从1187年到1191年之荆门军前，先生一直在“象山精舍”潜心于他的教育事业。

象山教育思想是以其心学为哲学基础的“人”本位思想，与当时已沦为科举考试附庸的应试教育的“知识”本位思想相对立。象山先生认为教育的根本就是“人”。教育的出发点是“人”，落脚点还是“人”。象山先生说;“天地人之才等耳，人岂可轻?人字岂可轻?”[5]P279教育就是教学生“学为人而已”[5]P26，“上是天，下是地，人居其间。须是做得人，方不枉。”[5]P278“若某则不识一个字，亦须还我堂堂地做个人。”[5]P353象山教育思想的核心就是：“辨志”、“明心”、“做人”。

“辨志”：辨识义利尊德性。

象山先生说;“凡欲为学，当先识义利公私之辨。”“学者所以为学，学为人而已，非有为也。”[5]26“识义利公私之辨”就是“辨志”，知所以为学者，必“识义利公私之辨”。为人重义轻利、先公后私，乃人之自然至诚之性，是儒家君子贤人所尊敬的“德性”。儒家教育思想中，既强调“尊德性”，又强调“道问学”。“辨志”就是“尊德性”(尊重道德品质的修养)。象山先生发展了儒家教育思想，不仅把“尊德性”(德育)放在第一位，而且把“识义利公私之辨”规定为道德品质修养的核心内容。

“明心”：区分正邪求放心。

象山先生说;“为善为公，心之正也。为恶为私，心之邪也。”[5]P204“良心正性，人所均有”。[5]P221象山先生认为，有的人能保有“良心正性”，有的人“溺意功利，失其本心。”[5]P221“失其本心”，即本心放失。本心放失，“诚能反而求之，则是非善恶将有所甚明。”[5]P269求放心，就是寻找放失的“良心正性”。区分正邪求放心，就是培养学生具有“良心正性”、“为善为公”的思想情感，就是对学生进行“人品”教育。“人品”教育是以知识教学为前提的。知识教学开发学生身心潜能、提高素质，是“人品”教育的重要基础，但知识教学只是手段，它必须服从思想情感的培养。1192年正月十五，象山先生对荆门军老百姓说：“实论五福，但当论人一心。此心若正，无不是福;此心若邪，无不是祸。世俗不晓，只将目前富贵为福，目前患难为祸。”[5]P204象山先生在这里明确指出：人心的正邪是作人的根本，以人心正邪论福祸的，是“人品”高尚的正人君子，以目前富贵患难论福祸的，是“人品”低下的世俗小人。象山先生的“人品”教育，就是现代西方所说的“人格”教育。

“做人”：修进德业做大人。

象山先生认为“做人”是教育的根本目标。象山先生说：“宇宙之间，如此广阔，吾身立其中，须大做一个人。”[5]P284然而“时俗汩没，未有能自拔者”，因此他主张教育学生“先理会所以为人，深思痛省”[5]P281，“自立自重，不可随人脚跟，学人言语”[5]P289，然后“自得，自成，自道，不倚师友载籍(师友：老师、朋友;载籍：书籍)”[5]P281。所谓“自得”(自我晓悟)，就是要独立思考，自觉提高;所谓“自成”(自我完成)，就是要有创造精神，自觉成才;所谓“自道”(自我实现)，就是要符合社会发展的要求，实现自我的人生价值。中心意思是自己修德进业，独立成就一番事业，做一个德行高尚志气高远的人(做大人)。能如此成就事业的人，就是象山教育思想所要培养的人才，就是我们现在所说的高素质人才。

象山教育思想，内容博大精深，这里只举要谈了象山教育思想的三个核心问题，“辨志”是品德教育，“明心”是人格教育，“做人”是人才教育。这三个核心问题，以及有关品德教育、人格教育、人才教育的方法问题，都需要专题讨论。如何深入研究象山教育思想，有一个态度问题，象山先生在《白鹿洞书院〈论语〉讲义》指出“子曰：‘君子喻于义，小人喻于利。’此章以义利判君子小人，辞旨晓白，然读之者苟不切己观省，亦未能有益也。”[5]P323研究象山教育思想，研究者的“切己观省”，最为重要。现在有些人热衷于把“象山”作为招牌，但并不认真研究象山教育思想，甚至背道而驰，正如象山先生所批评的“终日从事者，虽曰圣贤之书，而要其志之所乡，则有与圣贤背而驰之者矣”。象山教育思想的核心就是要做“喻于义”的君子，而不做“喻于利”的小人，要为“义”、为“公”，不为“利”、为“私”，然而热衷于把“象山”作为招牌的人，却巧立名目，化“公”为“私”，践踏象山先生“为学，当先识义利公私之辨”的教育思想，这是十分错误的。希望受象山教育思想恩泽的荆门人的后代子孙，努力提升的自己的道德境界，忠诚人民的教育事业，办好荆门的基础教育。

参考文献

[1]陈平原.中国大学百年[N]，〈学人〉第13辑[M].南京：江苏文艺出版社1998.

[2]荀春生等.展望21世纪——汤因比池田大作对话录[M].北京：国际文化出版社出版公司1985.

[3](新加坡)吴德耀.古今人对孔子的评价[N].济南：走向世界1989年第5期.

[4]温家宝.把目光投向中国[N].中华人民共和国外交部2003.

[5]涂宗流.陆子心语[M].香港:国际炎黄文化出版社2002.(好范文整理)

第二篇：职业教育课程改革与创新研究

职业教育作为我国教育事业的重要组成部分，它同经济发展的关系最密切，是把科学技术转化为现实生产力的桥梁。因此，在充满机遇与挑战的21世纪里，探索职业教育发展之路，事关我国经济和社会发展的前景。

推进我国职业教育事业的改革和发展，体制改革是关键，教学改革是核心，教育思想和教育观念的改革是先导。在教学工作中，教学内容和课程体系的改革又是重中之重，它直接反映教育目的和人才培养目标，是实现人才培养模式的载体。

一、现代职教课程的特点及改革创新的必要性

随着生产力与经济水平的提高，人才市场将不再满足于劳动者只具有一技之长;随着新兴高科技的发展，传统产业结构的调整，科技进步周期的不断缩短，必将引发劳动者工作的流动与职业的更换;随着科学知识的综合化趋势，传统学科及行业的界限将被打破„„等等。所有这些都将使得未来社会的劳动者，需要具备较宽厚的智能基础，多方位的就业转变能力。那些以知识灌输为主或者单纯强调技能与实用知识的传统教学已捉襟见肘。近年的研究表明，现代中等职业教育的目标需要完成单一操作型向复合操作型转化，操作型向智能型转化，就业型向创业型转化。经济发展对人才的需求，决定了21世纪的劳动者应当兼道德、文化、技术、技能于一身，集科技、生产、经营于一体，掌握新技术、新工艺，基于这些因素，职业教育课程改革与教材建设的立足点应当定位于全面素质与综合职业能力教育上。全面素质与综合职业能力既包括思想品德、科学文化、专业技术与技能、身体素质，也包括人际交往、应变与创造能力。

另一方面，职业教育的本质终究是职业教育，强调素质与能力教育决不意味贬低技术与技能训练，就目前多数行业来讲，仍希望中等职业学校培养出的学生具有较强的顶岗操作能力，这也是应用型人才所具备的长处，专业与技能素质教育是职业教育的重点，突出技能训练这一提法不可忽视。

鉴于上述认识，中等职业教育改革和创新的指导思想应当是：以全面素质教育为核心，以就业上岗能力为重点，以技能训练为特色。

中国职教界多年来进行了一系列职教课程改革活动。然而中国职教课程发展在总体上尚未取得突破性进展„„改革还带有盲目性和随意性，远未形成中国化的现代职教课程概念。表现在 现有的课程改革成果仍属于局部改革之功效，既改革是在原来的课程体系结构未作重大本质性变动的情况下，仅在某些局部方面对少数课程作学习内容和进程安排等方面的改革。这种“改良型改革”仅是对存在固有缺陷的传统职教课程体系的局部完善，因而总体效应并不显著。现代课程论的一个主要特征是不象传统课程理论那样将课程只作为教学内容(教学计划、教学大纲、教材)，而认为课程是维系教育内外环境的一个极为复杂的教育子系统，职教课程同样如此，它是由四个领域所组成的一系列有序活动的庞大体系;课程开发(需求分析、方案设计、文体编制)领域，课程实施(教学策略的制定、领会与贯彻)领域，课程评价(对课程活动全过程的评价)领域以及课程管理(对参与课程活动各种因素，主要是人、物、事的协调)领域所组成的各元素交互运动的系统。课程中各种元素、元素的活动，不仅受制于本子系统内其他因素的关系，而且还受制于其他子系统及整个教育系统和社会各系统的各种因素的变化。局部改革成效不大的基本原因就在于改良并未触动整个体系。

就职教课程现状看，基本上还属于学科中心的模式，随着职业教育改革的不断深入，这种课程模式明显表现出许多不适应性，主要有以下几点：①重理论轻实践，或者说理论知识与实践相脱离，学校与社会脱离，教室与生产脱离，不利于能力的培养;②课程模式的单一化不适应职业教育培养目标的多样化的要求，不利于学生个性的发展;③职教课程体系之间

缺少横向的联系，缺乏灵活性，不利于复合型人才的培养。因此，职教课程只有不断改革创新，才能真正承担起培养高素质实用人才的历史重任。

二、把握职教课程改革创新的着力点，构建以能力为本位的职教课程体系

职教课程改革与创新是一项十分复杂的全方位性的工作，不可能一步到位，必须稳步推进。据笔者之见，职教课程改革与创新应从以下方面有所突破：

⑴解决职业教育中存在已久的教学与生产相脱离，理论与实践相脱离的状况;

⑵突出职业教育的职业定向性和针对性，特别是在普通文化课程方面不受普教模式的影响，体现职教的特色;

⑶强化基本技能训练;

⑷增强课程的灵活性，并最终形成综合化、弹性化、个性化的课程与教材体系;

⑸使学生的学习过程更加符合职业教育的心理学规律及其学习原理;

⑹促进学生职业生涯次序化的形成，在作好就业准备的同时，培养学生的自学能力，为其职业发展作准备。

以上六点虽从不同的角度是实施对职教课程改革创新的研究，但体现了一个共同的理念即能力本位，构建“能力本位”的课程体系，有利于克服以往知识本位教育带来的诸多弊端。以能力为本位的教育是一种强调以能力培养为主的教育，在国外很流行。无论是教学内容的选择、课程的设置、教材的编排，还是其实施手段、教学方法等，都有许多可取的优点，它讲求实用实效。我们提倡以能力为本位，并不是照搬国外的以能力为本位教育，而是“拿来”为我所有，与我国职业教育的实际相结合，建立一种“多元整合型”课程体系。这里的“能力”不单指操作技能为核心的各种能力的综合，是指一种综合的适应社会需要的职业能力，甚至还包括态度等一些个性品质在内。

构建以能力为本位的课程体系，已忧为我国职业教育界追求探索的目标，集群式模块课程是这种追求探索较为成功的范例，已受到较为广泛的关注。它的主要特点是“宽基础、活模块”，即课程结构分为两个相互联系又有区别的阶段。第一阶段，即“宽基础”阶段，所学习的内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所需的知识和技能。第二阶段即“活模块”阶段，所学习的内容是针对某一特定工种所必备的知识和技能。而且以技能为主，其中的“活”字给学校和学生根据市场需求变化和个性发展提供了广阔的选择空间。

由于课程本身是一种动态教育现象，各种职教课程模式均为一定社会条件的产物，是适应一定社会经济发展需要形成的，追求一种永恒不变的、尽善尽美的职教课程模式是不现实的。笔者认为构建以能力为本位的职教课程体系应具备以上突出特点：

1、在培养目标上，应以培养社会需要的、具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主，对于有条件的学生还应尽可能给予多种形式的继续学习和深造的机会;

2、在课程结构上，应增加活动课，具体分为政治课、文化课、专业课、实习课、活动课五类。为适应社会经济发展和劳动就业的需要，所有专业均应开设外语和计算机课程，集群式模块课程，将这两门课程同归于工具类板块，充分体现了职业学校要培养面向21世纪人才的要求。

3、专业课程分为必修学科和选修学科。必修学科体现出课程计划的统一性;选修学科体现学校各自的办学特色。学校应以市场经济和用人行业的需要为导向开设课程，选修课程应占专业课时的10%左右，是在必修课程基础上的拓宽、提高;是发展学生个性特长的重要途径。分为限定性选修和任意性选修课程两类。

4、开设活动类课程是现代课程理论的具体实践。目的是发展学生的个性特长，包括时事政策、军事课、职业指导、民族、环境、人口教育、体育锻炼、科技、艺术等课程。

根据笔者对上述特点的理解以及职业教育的实践体验，试作能力本位课程体系平面图如下：

实用人才的培养是职教课程目标，能力本位是实用人才的核心，占据主导地位，方框所述素质 ，是实用人才的必要构成因素，处于第一层面，三者之间并非绝对独立，只是各有侧重，它们相互作用不可分割。外围则分别表示几种素质形成的途径或涵盖的内容。

三、职教课程改革与创新应处理好几种关系

1、“后劲”与“就业”

从目前上岗就业角度来看，也存在“应试”问题，就是劳动与行业部门的招工、招干考试。这也是各类办学单位不得不重视的问题，直接关系到学校的生命力。素质与能力教育强调的“后劲”，与其相关的课程主要是文化与专业基础课，这些课的效果往往不易立即显现，具有“远效”性。就业考试多与专业技术与技能训练相关，它的效果显现很快，具有“近效”快，在课程设置上，如何科学配置、合理求得其矛盾的统一?

我们认为，就能力与知识结构而言，对就业者应知、应会的要求，主要体现在技术技能素质教育上，它是职业综合素质与能力教育的重要组成部分。也是职业学校技术技能素质教育应当达到的目标(双证制)，这是两者间的统一面。但是要注意，避免为了确保就业的技能要求，要冲淡文化与专业基础课教学，削弱后劲。就技能训练而言，应该是在专业理论与专业知识指导下进行的，其训练过程，就是把所学理论转换成技能的过程。那些把职业学校的教育与行业技术等级标准中的应知应会等同起来，过分强调招工、招干的合格率是不全面的。学校教育与岗前培训最大的区别在于前者更突出以较大的覆盖面为基础的专业知识与专业技能教学，它强调专业知识面宽，能覆盖一个专业大类，技能达到一专多能。其中一专主要对准第一就业岗位，达到中级工操作水平。应当说，如果学校按教学计划与教学大纲要求规范地做，那么它所培养出来的学生，取得双证是很自然的结果。而岗前培训主要针对某一工种或某一岗位的技能要求，相对来说，它在专业技术与专业技能的要求上，低于正规职业学校。如果只因为贯彻“双证制”，把学校教育的中心转移到等级考试上去势必降低了职业学校的地位。

2、“稳定”与“灵活”

很难设想，一个学校每隔几年就变换一个专业，这既不符合办学规律，也会在师资、设备等方面带来浪费。专业设置需要相对稳定，然而，在社会主义市场经济条件下，行业结构变化的周期越来越短，人才市场预见的难度越来越大，随之对学校课程设置灵活性的要求越来越迫切。于是，课程设置中“稳”与“活”的矛盾越来越突出。

我们认为，学校课程设置首先应当稳定在某一大类专业上。具体讲，该专业的专业基础与基本技能课应当以不变应万变。例如电子电器专业，它包含视频、音频、通讯、办公设备等等维修工种，但这些工种有共同的基础与技能课程，如“电工基础与基本技能”、“无线电工艺”、“模拟与数字电路”等等。这类课，注重专业基础知识，同时进行多工种的基本技能训练，达到专业知识与技能面宽、适应性强，以打好专业素质基础为目的。它们应当是相对稳定的。“活”应当体现在专业技术与专项技能训练课程上。通过它们进行针对性的专门化教学，同时按工种进行强化，以达到专业等级标准。例如电子电器专业针对视频、电器工种分别开设的“电视机维修”、“制冷设备维修”等等课程，它们不是每个学校非开不可的，而是根据学生就业情况，由学校选择。这类课程随市场经济的调整与人才市场的变化而变化，多年来，职业学校总结出的“两年打基础，一年定方向”，所指含义为：两年基础课程相对稳定，针对就业(岗位或工作)的一年专业课程相对灵活。

3、“博”与“专”

随着信息、计算机等技术的发展，21世纪的社会生产技术将出现一次又一次质的飞跑，新技术将打破现有的行业或学科界限，那些以单项操作技能为主的劳动者将不适应未来人才市场的需求。21世纪社会将以智力技能为主的智能工组成劳动力市场的主流，再加未来劳动者职业经常变更，使得职业教育课程设置过程中，不是不考虑它应具有更宽的知识与技能

面。然而，从我国行业招工现状而言，一般都强调从业人员立即顶岗的需要，因此，招工应试注重的是岗位专门技术与技能较为突出了“专”。

经过学校多年的实践，课程设置中采用“宽基础、活模块”的方法，能够较好解决“宽”与“专”之间的矛盾。“宽基础、活模块”即在课程设计中采用两段组合模式，第一段为职业基础教育阶段，强调宽，在专业大类范围内进行职业能力分析，找出共性的知识、技能，开设公共文化课与专业基础课，同时进行多工种基本技能训练，以此来实现学生应具有的知识与技能面，达到较强的适应性。第二阶段组合了针对不同岗位工种的模块课程设置，是就业专业化教学阶段。它由学生们不同的就业方向，分别开设不同的专业技术与技能课。在这阶段教学中，强调“专”的特色，针对工种与岗位进行等级达标训练。

4、学科课程模式与活动课程模式

学科课程模式是传统模式，也是我国现今职业教育中仍广泛采用的课程模式，该模式以单科分段为主要特征，并将各类与专业有关的学科进行组合，学科课程模式充分考虑了知识、技能本身的逻辑，并将它与学生的认识发展过程相结合，容易组织教学，有利于学生获得系统的知识，发展思维能力。随着社会生产力与教育理论的发展，学科课程模式本身不足，也越来越被人们认识：①过分追求学科知识的系统性忽略实践教学的重要性;②各学科间缺少有机衔接，不利整体课程优化;③以教师为中心，忽视学生的能动作用。活动课程模式以专业实践活动为中心，以学生掌握操作技能为目标，较充分发挥学生能动性。相对学科课程模式，它在以操作为主要教学内容的职业教育中优势更为突出。德国双元制课程模式是一种典型活动课程模式，它打破学科体系，专业课仅由专业理论、专业计算、专业制图三门课组成，纵向分为基础、专业、专长三个层次，横向以专业实践活动为中心，但它也有不足。随着生产力与经济的发展，社会对未来人才要求趋向复合型和智能化，这种以专业教育为主，看重技能训练的课程模式，将暴露出其理论基础薄弱不足。

两种课程模式各有优势，也都有待改革之处，很难由一种课程模式代替另一种课程模式。结合国情，活动课程模式对师资、设备、场地及企业投入等要求较高，使之在相当长时间内难以推广，从切实可行，又较易被国情接受的角度看，“九五”期间应当着重研究学科课程模式如何吸收活动课程模式的优点，弥补其不足，在此基础上改革与发展出适合国情，满足高科技发展下社会生产技术体系对人才规格要求的新型课程模式。我们建议教育行政部门组织科研队伍与各类职业学校的师资力量，吸取国外先进课程模式经验，重点对我国现有的学科课程模式进行改造。这是现实国情下较可行的教学改革之路。

第三篇：教育技术基础研究课程总结

本学期两门理论课程中非传授性知识的基础理论研究课程就这么悄无声息的结束了。就如同所有经典书籍一样，它留给我们更多的是疑问而不是答案。那么本文主要也就针对这门课程对我留下的问题以及我对于很多问题的看法，做一下总结。并以此作为总的课程总结。

首先第一节课《技术的本源与教育的意义》中，推荐了三本教材，提到了研究生应该如何学习的10点建议同时也提了课程的考核要求，要求有10篇读书笔记，2篇研讨报告，2篇文献综述，1篇课程论文和一篇课程总结。之后讨论了很传统的怎么来界定技术的问题。从一个我们无法达到的高度来看这个问题，听起来很有味道。然后还讨论了教育的本源、教育技术与教育技术的历史、教育发展的事务、国际教育技术名家给中国的10句话、sns、second life、以及从一定高度给我们讲述了在澳门、美国以及瑞士等国的参与会议和课程经历、拓宽了同学们的视野。最后一节课讲了很实质的如何撰写研究报告、如何参与学术会议和如何答辩的工具书一般的内容。自然会为许多同学提供很多的便利。

下面就浅谈一下我在学习这门课程中认识到的问题：第一节课，焦老师在大家都认真听讲并且做笔记的时候扔下了一枚重磅炸弹引发讨论，内容是中国学生记的笔记千篇一律。经过对比我们发现确实是一样的。但是经过了激烈的争辩和讨论后，我们除了意识到一些人的表现欲并没有得到一个统一的答案。关于这个问题我有这样的看法：首先，人类交流是有情感交互和肢体动作的。第二，课堂讲授属于一种特殊的交流方式。第三，经过接近20年的基础教育(个人认为在中国，研究生以下等级包括一些研究生接触的仍属于基础教育范围。不属于高等教育)，我们从五湖四海走到了一起。这60余人身上的共性要远远大于差异性。所以，在不到90分钟内，处于高度兴奋的60个人在同一个讲师相同的言语的手

势引导下(课堂上教师有专门的引导学生做笔记的动作和语气)，得出这个结论并不合适。并且拿国外学生和国内学生相比也不合适，原因是：第一国外高校学生入学条件很低，你即使什么都不会，只要有钱就可以上耶鲁、牛津这类的世界top 10。学生的多样性差距;第二是国外的大学并不规定统一的教材，上课前往往推荐接近10本左右的书作为参考学习的数目。而且学生的学习是自发的，所以他们会根据课程内容不同调整自己的笔记内容。但是也不是完全的差别。

第二个问题是关于上课的方式的。虽然焦老师设计了很多课程讨论环节，但是课堂的气氛自始至终没有被调动起来。当然了这个问题不会很大问题上影响到教学质量，个人认为这个现象可能由以下的原因造成：一，由于班级人数过多。在课堂引发讨论会造成两个极端，要么所有人都很积极环境乱成一团、要么只有少数人发表言论比较沉闷。二，小组设计问题，如果一开始就分组设计要求按小组讨论并进行辩论会好一些。三，个人观点，这个可能与研究生扩招导致生源质量下降有关。前几节课发言的人很积极，但是言论也很极端(缺少学科知识、极端的偏见和一家之言较多)。随着课程的进行，发言者被学生看成是一种负面形象。从而导致了这种抑制。无论如何，在60多个年龄从20到50之间、经历又各不相同的人群中组织讨论都是一个很具有挑战性的项目。

第三个问题是关于推荐的书的。焦老师推荐的书，每一本都很好。可谓都是我们必读的经典著作，但是目前学术环境十分浮躁的情况下。我估计很少人看完了乔纳森的学会用技术解决问题。而且对于目前的研究生，每一本书都价格不菲。很多人宁愿把自己的业余时间用来带家教也不愿意翻看书多看两眼。当然了，这一点上我要自我反省一下。虽然我没有把空余的时间用在过分的事情上，但是这个学期几乎所有的时间都在做任务、做项目、做作业和做汇报上。所以我没有读完我应该读的书目。我们身边何尝不是这两种极端呢?一种是忙到不熬夜不习惯，天天面对着一大堆的deadline头痛，一天不知道自己吃了什么东西就打发过去了。另一种人也忙，忙着天天游山玩水会朋友玩儿游戏，还吵吵着生活太乏味了就此

抱怨老师对自己不好。总之现在愿意坐下来安安静静的品读一本书的人是越来越少了。我还是赶快把自己书架上还没读完的10多本书趁着寒假读一遍吧。

第四个问题，有关于sns和second life，当然了也是我个人不成熟的观点了。首先严格的来说sns导致的网络革命已经发生了两年，(当然了偷菜抢车位只有一年的历史)。然而这所有的便利之后导致的就是问题，我们迷恋sns是因为现实生活中找不到自己的方向还是因为sns让我们上瘾，这一个问题在上一篇博文中略有叙述，再次不再冗述。接下来是second life，作为一个非职业菜鸟级游戏玩家，我不得不说second life在教育技术学领域的运用还得斟酌。

自小接触游戏到现在也有10多年了，从8086机器上的编写的鼻祖级乒乓球游戏开始发展，游戏可以分为许多种，即时战略啊，行为养成啊，rpg啊，卷轴式任务闯关啊，解密啊等等等等，但是XX年新世纪的网络发展和游戏革命带给游戏业的冲击，将游戏无情的分为两种：网络游戏和单机游戏。中国人对于游戏的态度自打最初就没有好过，如果说某人游戏打得好，放到台面上往往大家都会嗤之以鼻。认为他一定不务正业吊儿郎当肯定没有正行。那么前一段杨某教授又对于玩儿魔兽的未成年儿童进行了“电击疗法”和“封闭训练”还搞出了不少流血牺牲，并托词说是因为孩子本来就是问题儿童，不服从管教造成的。我们就两个方面来看一下second life在教育应用的可行性：

从游戏历史上来讲，second life，是虚拟人生的一个网络版本，是前面说过XX年的网络游戏昌盛导致单机游戏没有市场的一个必然结果。而虚拟人生这个游戏，属于行为养成的游戏。的目的在于让人在现有的生活下建立另一种不存在的虚拟的人物，和爱情养成游戏还有城市建设类游戏有着千丝万缕的联系。但是不得不提的是，虚拟人生这类游戏本身就是小众群体能接受的类型。而它的网络版本并不能规划为成功的网络游戏，而从某些角度上来看，游戏广告本身就是对于游戏者的一种讽刺——在现实生活中没有钱没有相貌没有成就的庐舍们在网络上可以来找到相应的安慰了。这一点是沉迷网络游戏的心理原因，我个人认为

是最基本的原因。而游戏的自由度过于宽泛也会导致游戏者的迷失，什么都能干还不如什么都不干。

而根据中国国情来看，我们国家的学生人群可以按照很多层面划分，那么现在就把他们分成两种层面：玩游戏的和不玩游戏的。前面我们讲过，中国人打内心并没有接受游戏自身是一种娱乐这种观点。我在大学听得最多的一句话就是我同学跟我立志：我大学四年一定不买电脑，我买电脑也不玩儿游戏，不聊qq。最终在帮别人修电脑的时候偶然看见她们真的实现了自己的诺言：一回寝室三四个人围在电脑前面上校内，争着抢着要踩别人页面。当然了，这不属于玩游戏的范围，但是这养的放松和减压确实不如玩游戏来的更爽快和高效。言归正传，我们有一大批这样的人在评论游戏，学习游戏的两个极端对于他们来说都不适合，要不就是玩这些游戏太堕落了，要么就是玩这么没意思的东西还不如看书去。那么对于玩游戏的群体来说，两种游戏的哪一种都没有针对娱乐设计的游戏的趣味性高。所以也是不适合的。我们发展不出学习游戏并不在于游戏架构或者设计的问题，其本源还是认为学习和游戏并不是一种整体。而是相对立的，是互不接纳的。

就我学英语的经历来言，我认为没有什么好的学习方法，能比单独玩一个英文rpg更锻炼快速阅读能力和单词量了。想锻炼打字速度?上网跟别人聊天去，想扩展自己的知识?wikipedia和百度知道都能很好的给你提供很好的线索。想和国外朋友交流，mirc(历史差不多和因特网历史一样长)和skype也是一个很好的平台。学习并不是一种单独的个体，学习无处不在。并不是说非要和一定的“学习内容”结合的才叫做学习。我们如果不考虑那么多教学设计和传统教案而采用泛在学习的观点来看待网络和网络游戏，或许会有很大的突破

当然了，学习整个课程中，发现的问题有很多很多。总结呢，我也列下来单子了。不过有一点，因为时间不充裕所以一直没有写下来。我坚持认为，一个好

的课程和一本好书，给听众和读者更多的不会是答案，而是更多的问题。我在焦老师的课程上，找到了更多的问题以及更多的切入点。这说明这门课程才是有价值的课程，是能让人受益匪浅的课程。虽然课程结束了，但是我们的教育才刚刚开始。我们即将沿着焦老师的指引和点播，一步步的走入教育技术的更深领域。

第四篇：中国基础教育改革史研究

中国基础教育改革历史研究 教学提纲 学习要求

一、学习目的 1.能够通过学习《中国基础教育改革历史研究》，学会教育科研的基本程序(例如，怎么选题，如何查阅文献，如何梳理资料，如何搭建框架，如何撰写论文，如何遵循规范等)。 2.掌握中国基础教育改革发展脉络、发展规律、经验教训及启示等。 3.全面提高教育科研素养，着力提升科研实力。 4.争取每位同学都能撰写出一篇高质量的论文，并有部分公开发表。

二、学习方法 1.问题 2.自学 3.讨论 要求每人选择一个问题的一部分查阅资料，形成“概念清晰，脉络清楚，文献精练，见解精辟”的发言提纲，并能够积极引导其他同学展开讨论，丰富自我见解。 4.古为今用

三、学习结果 1.志存高远、勤学善思、认真巧干。 2.每人争取发表一篇论文。

四、学习时间、地点 1.10月19日-11月16日，周一下午2：00。 2.师大立教楼C100教室 专题之一：基础教育导论

一、参考选题 1.基础教育内涵辨析 2.基础教育外延究竟是什么

二、参考文献 ㈠基础教育理论 李森，宋乃庆.基础教育概论 .四川教育出版社 2004. 钟祖荣.基础教育哲学引论.文化艺术出版社1996. 孙夕龙.哲学视野下的中国基础教育 .浙江教育出版社 2003. 黄书光.中国基础教育的文化使命.教育科学出版社2001. 郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲.华中师大出版社2002. 王炎斌.基础教育的战略思考. 北京大学出版社 2005. 卞金祥.基础教育的理论与实践.山东教育出版社1999. 柳斌.关于基础教育的思考.上海教育出版社1992. 赵丽敏.二十一世纪中国基础教育.天津教育出版社2000. 联合国教科文组织：《教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科

1 学出版社1996. ㈡基础教育改革 钱源伟.基础教育改革研究.上海科技教育出版社 2001. 袁桂林.基础教育改革与发展.东北师范大学出版社 2002. 张荣伟.当代基础教育改革 . 福建教育出版社 2007. 王策三，孙喜亭，刘硕.基础教育改革论. 知识产权出版社 2005. 方彤.全球化背景下基础教育改革比较研究.华中师范大学出版社, 2007. 叶澜.世纪初中国基础教育改革研究丛书.教育科学出版社2006. 叶澜.新基础教育论：关于当代中国学校变革的探究与认识.教育科学出版社2006. 叶澜. “新基础教育”发展性研究丛书. 中国轻工业出版社 2004. 郑新蓉.现代教育改革理性批判 . 人民教育出版社 2003. 李文长，于建福.基础教育改革的回顾与前瞻.人民日报出版社1998. 徐辉.当代国外基础教育改革.西南师范大学出版社2001. 张毅龙.基础教育管理创新. 岳麓书社 2007. 吴遵民.基础教育决策论：中国基础教育政策制定与决策机制的改革研究.华东师大出版社2006. 李继秀，江芳.基础教育专题解析. 安徽大学出版社, 2007. ㈢基础教育问题 朱永新.困境与超越：教育问题分析.人民教育出版社2004. 陈敬朴.基础教育矛盾与对策.江苏教育出版社1996. 杨东平，何怀宏，周国平等.问诊中国基础教育.湖南教育出版社 2008. 李小融.中国基础教育问题.湖南教育出版社2000.

三、基础教育研究资料 1.教育大辞典 基础教育，亦称“国民基础教育”。对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。学习年限为5年、6年至9年。它经常同普通义务教育相联系。 ——顾明远：《教育大辞典》(增订合编本)(上)，上海教育出版社1998年版，第627页。 2.国际教育标准分类法(ISCED) 教育级别一览表：学前教育，代码为0;初等教育或基础教育第一阶段，代码为1;初中教育或基础教育第二阶段，代码为2;高中教育，代码为3;非高等的中学后教育，代码为4;高等教育第一阶段，代码为5;高等教育第二阶段，代码为6。 ——联合国教科文组织：《国际教育标准分类法》，《教育参考资料》，教育部教育管理信息中心1998年9月25日。 3.世界全民教育宣言：满足基本学习需要 基础教育是“满足基本学习需要的教育”，“每一个人——无论他是儿童、青年还是成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要的基本学习需要的。基本学习需要的范围及其满足的方法因各个国家和各种文化的不同而不同，而且不可避免地会随着时代的变化而变化”，“基础教育是终身学习和人类发展的基础。”第15-16页

2 “基础教育本身不仅仅是目的。它是终身学习和人类发展的基础，而各国可以在这一基础上系统地建立其他层次其他类型的教育和培训。”第18页。 “儿童、青年和成人基本学习需要的多样、复杂以及变化着的特性，要求扩大并不断重新确定基础教育的范围以便包容如下项目：”出生即为学习之始、初等学校教育、青年和成人教育、电化教育等。 ——联合国教科文组织：《教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社1996，。 4.教育：财富蕴藏其中 儿童的基础教育可确定为(正规或非正规的)启蒙教育。这一教育原则上从孩子3岁左右开始，一直到至少12岁。基础教育是必不可少的“走向生活的通行证”，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习。 ——联合国教科文组织：《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996，第109页。 5.陈桂生 “基础教育，简单地说指的是在未成年期为人的一生奠定基础的教育。如此界说，似无新意。不过，由于它着眼于人的一生，也就同限于升学或就业准备的基础教育观念有别，而正是这个人们都懂得的道理，却包涵一条常常被人忽视的衡量中小学教育的标准，即：在中小学教育中，凡是未成年人身心正常发育的障碍都必须解除，以避免使未成年人身心正常发育受挫，凡是对现实人生不可或缺的文化、知识、技术以及行为规范，都不可忽视，而不给学生后来的发展留下难以弥补的缺陷;反之，一时一事需要的东西(文化、知识、技术、行为规范等)是不是该列入基础教育，不能单以这种东西的绝对价值衡量。由于学生受教育的时间有限，对一时一事需要的内容的取舍，宜以未成年人身心正常发育及他们后来发展的需要为尺度权衡。” ——陈桂生：《“基础教育”辨析》，《上海教育科研》2002(3)。 6.钱源伟 国家对儿童和青少年所实施的一定年限的一般教育或基本教育，是一切其他教育的基础。它不同于以传授从事某种职业或生产劳动所需要的知识技能为主的职业技术教育，也不同于对各类在职人员进行文化知识、科学技术再教育的成人教育，而是以传授文化科学基础知识为主，以全面提高国民素质为目标的、不定向的、非专业的普通教育。 ——钱源伟：《基础教育改革研究》，上海科技教育出版社2003，第4页。 7.[泰]奥多涅斯 在即将跨入21世纪之际世界基础教育的范围、结构及其组成概念都发生了重大变化。这些变化至少是由最近关注基础教育的一些具有里程碑意义的事件所引起并成为其标志：1990年的国际扫盲年、世界全民教育大会、世界儿童问题首脑会议和九个人口大国全民教育首脑大会。 ——联合国教科文组织：《为了21世纪的教育：问题与展望》，教育科学出版社2002，第185页。 8.李森 基础教育就是指为一个人的终身发展打基础的教育，也就是按照国家的规定对儿童和青少年实施的旨在培养国民素质的最低限度的普通教育，它包括学前教育、小学教育、初中教育和高中教育。 ——李森、宋乃庆：《基础教育概论》，四川教育出版社2004，第2页。 9.袁桂林 基础教育“是以官方办学为主的，政府有能力为全体或多数公民提供的最大年限的起始水平的教育，是一个国家教育系统的基础。”

3 ——袁桂林：《基础教育改革与发展》，东北师范大学出版社2002，第2页。 专题之二：基础教育沿革

一、参考选题 1.中国基础教育改革的总体发展脉络梳理 2.中国基础教育改革的经验教训及启示 模仿化(日本、美国、苏联、欧美)、行政化、殖民化、摇摆化、乱则出教育家治则无教育家。

二、参考文献 毛礼锐，沈灌群.中国教育通史(6卷本).山东教育出版社1985-1989. 王炳照，阎国华.中国教育思想通史(8卷本).湖南教育出版社1994. 李国钧，王炳照.中国教育制度通史.山东教育出版社2000. 台湾“教育部”.中华民国教育年鉴.宗青图书出版公司.民国80[1991] . 中央教育科学研究所.中国基础教育发展研究报告.教育科学出版社. 中国基础教育年鉴. 中国教育年鉴. 黄书光.中国基础教育的历史反思与前瞻.天津教育出版社2006. 吴洪成.中国小学教育史. 山西教育出版社2006. 廖其发.中国幼儿教育史. 山西教育出版社2006. 商丽浩.中国中学教育史. 山西教育出版社2006. 王伦信.清末民国时期中学教育研究.华东师大出版社2002. 熊明安.中华民国教育史.重庆出版社1990. 顾树森.中国历代教育制度.江苏教育出版社1981. 陈学恂.中国近代教育大事记.上海教育出版社1981. 舒新城.中国近代教育史资料(上中下) .人民教育出版社1986-1987. 陈元晖.中国近代教育史资料汇编(10册) .上海教育出版社1991等. [普通教育、高等教育、实业和师范教育、教育行政机构与教育团体、教育思想、留学教育、学制演变、鸦片战争时期教育、洋务运动时期教育、戊戌变法时期教育]. 中央教科所.中国现代教育大事记.教育科学出版社1989. 金铁宽.中华人民共和国教育大事记.山东教育出版社1995. 金一鸣.中国社会主义教育的轨迹.华东师范大学出版社2000. 教育部.共和国教育50年.北京师大出版社2000. 改革开放30年中国教育改革与发展课题组.教育大国的崛起：1978-2008.教育科学出版社2008. 袁振国.中国当代教育思潮(1949-1989) .三联书店1991. 专题之三：基础教育行政与管理

一、参考选题 科教兴国、教育法制、学制、教育宗旨(方针)、教育视学(督导)、考试(毕业会考、高考等)、义务教育政策、师德政策„„

二、参考文献 萧宗六，贺乐凡.中国教育行政学.人民教育出版社2004. 熊贤君.中国教育管理史.华中师范大学出版社1989. 薛人仰.中国教育行政制度史略.台湾中华书局1983.

4 熊贤君.中国教育行政史.华中理工大学出版社1996. 程斯辉.中国近代教育管理史.武汉工业大学出版社1989. 熊贤君.近现代中国科教兴国启示录.社会科学文献出版社2005. 王铁.中国教育方针的研究(上).教育科学出版社1982. 朱有瓛.中国近代学制史料，华东师大出版社1983-1993. 江铭.中国教育督导史.人民教育出版社1994. 刘兆伟，赵伟.中国教育法制史 .黑龙江人民出版社2002. 邓嗣禹.中国考试制度史.上海书店, 1996. 谢青，汤德用.中国考试制度史 .黄山书社, 1995. 杨学为等.中国考试制度史资料选编.黄山书社, 1992. 专题之四：私学、书院与教会学校 ㈠私学 1.参考选题 ⑴私学艰难的发展历程及规律 ⑵私学对今日教育的启示 ⑶典型私学个案研究 2.参考文献 马镛.传统与再生：中国私立和民办中小学的本土成长.山东教育出版社2007. 李冬君.中国私学百年祭:严修新私学与中国近代政治文化系年.南开大学出版社, 2004. 王炳照.中国私学·私立学校·民办教育研究.山东教育出版社2002. 王炳照.中国古代私学与近代私立学校研究.山东教育出版社1997. 吴霓.中国古代私学发展诸问题研究.中国社会科学出版社1996. ㈡书院 1.参考选题 ⑴书院发展脉络及启示 ⑵书院个案研究：问津书院、万木草堂 ⑶书院学规(教条)研究 ⑷书院楹联研究 2.参考文献 陈元晖、尹德新、王炳照.中国古代的书院制度.上海教育出版社1981. 张正潘.中国书院制度考略.江苏教育出版社1985. 李国钧.中国书院史.湖南教育出版社1994. 王炳照.中国古代书院.商务印书馆1998. 陈谷嘉，邓洪波.中国书院制度研究.浙江教育出版社1997. 陈谷嘉，邓洪波.中国书院史资料. 浙江教育出版社1998. 邓洪波，彭爱学.中国书院揽胜.湖南大学出版社2000. 李才栋.中国书院研究.江西高校出版社2005. ㈢教会学校 1.参考选题

5 ⑴如何看待设立于中国的教会学校 ⑵教会学校个案研究 ⑶传教士个案研究 ⑷教会学校学生个案研究 2.参考文献 何晓夏，史静寰.教会学校与中国教育近代化. 广东教育出版社1996. 高时良.中国教会学校史.湖南教育出版社1994. 李楚材.帝国主义侵华教育史资料：教会教育.教育科学出版社1997. 熊月之.西学东渐与晚清社会.上海人民出版社1994. 汤清.中国基督教百年史.香港道声出版社1987. 桑兵.晚清学堂学生与社会变迁.学林出版社1995. 顾长声.传教士与近代中国.上海人民出版社1981. 汪向荣.日本教习.三联书店1988. 田正平.中外教育交流史.广东教育出版社2004. 毕乃德.洋务学堂.杭州大学出版社1993. 专题之五：义务教育 ㈠参考选题 1.义务教育的发展历程及启示 2.义务教育规定个案研究 3.我国未来义务教育发展趋势前瞻 ㈡参考文献 熊贤君.千秋基业：中国近代义务教育研究.华中师范大学出版社1998. 谷成久，王淑文.千秋伟业: 中国义务教育的实践与未来.安徽教育出版社2002. 田正平.世纪之理想：中国近代义务教育研究.浙江教育出版社2000. 教育研究编辑部.中国普及义务教育调查.天津教育出版社1987. 吴荣镇.中共义务教育.台湾师大书苑1992. 专题6 课程变革 ㈠参考选题 1.课改的经验与教训梳理 2.某次典型课改个案研究 3.典型教材个案研究：中学修身教科书 4.应然的课程是怎样的 ㈡参考文献 吕达.中国近代课程史论.人民教育出版社1994. 王建军.中国近代教科书发展研究.广东教育出版社1996. 彭泽平.嬗变与超越：新中国基础教育课程改革史.华龄出版社2006. 李彦荣.冲突与融合：中国中小学课程改革的文化路向.山东教育出版社2007. 有宝华.新中国基础教育课程结构研究. 浙江大学博士后2004.06. 白月桥.课程变革研究.河北教育出版社1996. 专题7 教育实验

6 ㈠参考选题 1.教育实验发展脉络梳理 2.新中国六十年中小学教育实验述评 3.乡村教育实验对当今农村教育改革的启示 4.典型教育实验述评 ㈡参考文献 钱理群，刘铁芳. 乡土中国与乡村教育.福建教育出版社2008. 陈锟.中国乡村教育战略.中共中央党校出版社2006. 雷实.教育试验与教育思潮.四川教育出版社1998. 熊明安，周洪宇.中国近现代教育实验史.山东教育出版社2001. 熊明安，喻本伐.中国当代教育实验史.山东教育出版社2005. 刘克辉.南京国民政府时期乡村学校教育问题研究: 1927-1937.北京师范大学 士论文]2007. 李清华. 陶行知与乡村教育.海风出版社2007. 梁漱溟乡村建设理论研究会.乡村：中国文化之本.山东大学出版社1989. 专题8 德育 ㈠参考选题 1.德育的流变及得失 2.德育问题及矫正策略 3.典型德育案例研究 4.典型德育教材研究 ㈡参考文献 黄书光.变革与创新 中国中小学德育演进的文化审视. 山东教育出版社2007. 郑航.中国近代德育课程史.人民教育出版社2004. 孙小平.新中国德育五十年.福建教育出版社2002. 孙志建.中学思想政治课发展史.北京师大出版社1994. 蔡元培.中学修身教科书.中央广播电视出版社2012. 梁启超.德育鉴.北京大学出版社2011. 专题9 教学 ㈠参考选题 1.教学概念界定的历史变迁及教学本义 2.教学改革脉络梳理及启示探析 3.某一教学专题改革研究 4.典型教改经验个案研究 ㈡参考文献 董远骞.中国教学论史.人民教育出版社1998. 张传燧.中国教学论史纲.湖南教育出版社1999. 熊明安.中国近现代教学改革史.重庆出版社1999. 黄忠敬.移植与重建 中国中小学教学的话语转换. 山东教育出版社2007. 专题10 教师教育 ㈠参考选题

博[1.教师教育的滥殇及流变 2.教师教育发展新动向分析 3.教师教育的迷失及矫正策略 4.典型教师教育案例研究 ㈡参考文献 刘问岫.中国师范教育简史.人民教育出版社1985. 刘捷，谢维和.栅栏内外:中国高等师范教育百年省思.北京师范大学出版社2002. 彭时代.中国师范教育100年.中国工人出版社1999. 马啸风.中国师范教育史 : 1897-2000.首都师范大学出版社2003. 卜玉华.回溯与展望 中国中小学教师发展的世纪转型. 山东教育出版社2007. 崔运武.中国师范教育史.山西教育出版社2006. 阮春林.清末民初中国师范教育研究: 1897-1922.中山大学 [博士论文]2004 顾明远主编，胡艳，米靖.制度的建构与超越: 北京师范大学与20世纪的中国师范教育.北京师范大学出版社2005. 专题11 女子教育 ㈠参考选题 1.女子教育发展脉络梳理 2.新中国六十年女子教育发展述评 3.男女同校的得失分析 4.典型女子学校个案研究 5.当今女子教育存在的问题及对策 ㈡参考文献 熊贤君.中国女子教育史.山西教育出版社2006. 杜学元.中国女子教育通史.贵州出版社1995. 阎广芬.中国女子与女子教育.河北大学出版社1996. 雷良波等.中国女子教育史.武汉出版社1993. 专题12 男子教育 ㈠参考选题 1.男子教育发展脉络梳理 2.新中国六十年男子教育发展述评 3.典型男子学校个案研究 4.当今男子教育存在的问题及对策 ㈡参考文献 1.孙云晓、李文道等.拯救男孩.作家出版社2011. 2.胡振京.男生：性别差距的新弱者.天津教育出版社2014. 3.古里安.男孩的脑子想什么.世界图书出版公司2011. 4.关注男孩教育专栏.上海教育2011.5A 专题13：教育家 ㈠参考选题 1.教育家共性发展规律研究 2.典型教育家发展个案研究

8 3.教育家发展集体性个案研究 ㈡参考文献 叶忠海.教育人才学.复旦大学出版社1993. 哈里特·朱克曼.科学界的精英.科学出版社1982. 孙孔懿.论教育家.人民教育出版社2007. 许美德.思想肖像：中国知名教育家的故事.教育科学出版社2008. 王毓珣.名师发展研究.长春出版社2007. 9

第五篇：就业指导与创业教育课程改革研究

就业指导与创业教育课程改革研究 本文关键词：课程改革，就业指导，创业，研究，教育

就业指导与创业教育课程改革研究 本文简介：摘要：高校毕业生就业与创业工作是多层次人力资源配置中最重要的环节。高职院校的专业教育需要根据自身特点来制定，要建立多层次、全面、高效的高职院校就业指导与创业教育课程体系。本文从转变观念、教师队伍建设以及课程设计等方面入手，阐述了高职院校就业指导与创业教育课程改革思路。关键词：高职院校;就业指导与创业

就业指导与创业教育课程改革研究 本文内容：

摘要：高校毕业生就业与创业工作是多层次人力资源配置中最重要的环节。高职院校的专业教育需要根据自身特点来制定，要建立多层次、全面、高效的高职院校就业指导与创业教育课程体系。本文从转变观念、教师队伍建设以及课程设计等方面入手，阐述了高职院校就业指导与创业教育课程改革思路。

关键词：高职院校;就业指导与创业教育;课程改革 大学生的就业一直是政府与社会广泛关注的问题，就业指导与创业教育课程能给未进入社会的大学生必要的指导，帮助学生求职与创业。高职院校的专业与学生个体有着自身特点，就业模式也与一般高校有所不同，就业指导与创业教育就需要根据自身特点来制定。高职院校目前最突出的问题是缺乏系统的就业与创业指导体系，因此，建立多层次、全面、高效的高职院校就业指导与创业教育课程体系是高职院校当前就业工作的重点。

一、就业指导与创业教育课程建设现状

就现阶段高职院校就业指导与创业教育建设现状来看，存在以下几方面的问题:1.课程重视不够，指导与服务不连贯。目前，高职院校就业指导与创业教育课在大多数高职院校都属于必修课，基本上是在毕业前一年开设，课时数的分配和其他专业课比相对较少。所以，一学期十几个课时的学习达不到学生和教学需要的效果，且还包含就业和创业两部分的内容，课时量无法满足需求。2.课程内容陈旧，缺乏多层面的指导与服务。就业指导与创业教育课程在教学大纲、教学计划的制定、教学内容方面都显得过于老化，与现实社会脱轨。主要的教学内容还是指导简历制作，如何写求职信，就业与创业政策的分析等，缺乏全面与现实接轨的指导与服务。指导内容也泛泛而谈，并没有实现一对一的有针对性的服务。学生从课程中没有获取太多有用的技能和信息，有的甚至还不知道真实的求职现场究竟是什么样。3.课程教学形式单一。现阶段，大多数高职院校该课程采取的教学模式仍然是传统的模式，即老师传授，学生听，并没有给予学生真实的就业环境，学生也没有真实的就业体验和实践。这样的教学模式导致学生普遍对课程不感兴趣，就无法达到就业指导和创业教育课程良好的效果。4.教师专业化程度低。就业指导与创业服务的专职人员以及就创业课程的专业教师人数不多，各高职院校从事就业指导工作的人员中具有职业指导咨询师资格的也很少，并且等级不高。所以，高职院校的就业指导和创业教育课程的专业性不强，难有实效。

二、构建全方位、立体式的就业指导与创业教育课程体系

1.认识到就业指导课的重要性。从理念上转变对就业指导与创业教育课程的认识，就业能力是学生综合能力的重要组成部分，特别是高职院校，应把就业指导作为学生综合能力提升的重要内容来探索。就业指导与创业教育是系统性、全过程性的指导与服务，这门课程应该贯穿大学始终，和职业生涯规划课程形成连贯的体系，这样的系列课程也必须是公共必修课，课时数不能少于20课时。2.建设专业的教师团队。教师是课程的核心，就业指导与创业教育工作是系统性的工程。首先，教师团队的组成可以是多元化的。教师团队可以由学校辅导员、学校就业指导工作人员、企业人员以及心理咨询师等多元组成。其次，提高教师的专业能力是当务之急。开展专业的教师培训，让教师深入企业，把学生带进真实的就业环境上课。从理论和操作两方面入手，建立教师考证上岗制度，大力推进教师考取专业技能证书。3.建设全程化、多元化的课程。(1)坚持全程、全方位的课程目标建设。现在的就业指导与创业教育课程不再只是面向毕业生，现代企业需求的能力也不仅仅是求职技能、面试技巧等表现能力，而是要求学生对行业背景、就业前景有较透彻的理解、心理适应能力强、职涯规划明确、时间管理能力强等。因此，就业指导与创业课是面向全校学生做全程性的指导，根据市场需求，根据每个年级的特点，有针对性的，层层递进地开设不同的就业指导和创业教育课程，有效地提升学生的综合能力。本文将就业指导与创业教育课分为三个阶段：①大一阶段。这一阶段的教学重点是初步了解自己的专业背景，树立正确的就业观、培养良好的就业素质，了解本行业的发展前景以及近几年学生的就业形势。与此同时，创业教育的启蒙也来源于这个阶段。现在，很多高职院校都开设了创新理念课程，针对大一学生传达创新理念，激发学生的创新思维。②大二阶段。这一阶段是以职业生涯规划为重点，让学生初步制定自己的职业目标，并按照科学的方法制定职业生涯规划，进行自我评价和积极探索职业世界，坚持正确的择业观，不断调整自己的职业目标。在创业教育方面，这个阶段应该结合专业课程，在创新创意方面多给学生制造实践机会，把之前的创意转化为实务。③大三阶段。这个阶段的重点是让学生了解求职的一般技能和就业创业的相关政策，包括简历介绍、模拟面试等，通过体验式教学，让学生去真实的求职环境体验，举行模拟招聘会进行实战演练。此外，学校应该提供实习场所供毕业生实习，让学生在真实的工作环境中提升自己的工作能力。对于有意向创业的学生，还应提供机会和平台帮助他们把创意转化为成果。(2)坚持理论联系实际，改进教学方法。多元化的就业指导与创业教育是高校人才培养的重要组成部分。就业指导课应以教育学、心理学等为理论依据和指导，添加实用的实践部分，如模拟面试、案例分析、名家讲坛、优秀毕业生座谈等，使学生切身感受到就业指导课的实用性。(3)建全教学组织，建立系统化的教学内容。在各高职院校设立大学生就业指导课程教研室，可以是就业指导中心也可以是通识教育等部门。该教研室负责全校就业指导课程计划的建设和组织实施。就业指导与创业教育课的基本内容应该包括职业目标的确定、职业素质的培养、择业知识技能的教育三个方面。(4)创建招生、就业与教学合作的机制，共同促进人才质量提升。建立完善的在校生与毕业生信息资源库。通过问卷调查等形式，对毕业实习期间的学生进行实习岗位、薪资等调查，对毕业半年后的学生进行岗位变动、薪资待遇与继续教育等方面的调查。对毕业三到五年的学生进行职业表现、升迁情况、工作变动等方面的数据调查。与此同时，也能通过跟踪调查了解毕业生对目前的教学质量的评价、学校的认同度、专业学习在工作岗位上的应用程度等情况。最后，对于在校生也需要有完整的数据库，包括“职业目标调查”“专业学习意向调查”以及实习、实践与升学的意向。将学生各个阶段的调查数据做分析对比，分析同一届毕业生的职业表现、升迁路径、对能力与知识、在校体验活动的认知变化、对教学的评价、对母校的认同度和品牌评价，建立完整、动态的就业数据库，才能科学、客观地评价教育培养的效果。4.开展科学有效的创新创业教育。高职院校应充分重视创新创业教育，目前大多数高职院校的就业指导与创业教育课程虽然是必修课，但课时数较少，创业教育部分没有形成体系，师资方面也显薄弱。创新创业教育是一个系统工程，要从大一新生入学就开展起来，多部门通力合作才能达到较好的效果。(1)利用创业园大力推动学生创业。目前，很多高校都有创业孵化的场地和基本的硬件设施提供给创业的学生，但是在软件的支持方面略显薄弱。所以，在推动创业园、创业基地等硬件建设的同时，要重点提高资金、政策等软服务水平。(2)建立科学、系统的创新创业教育课程结构。创新创业教育是一个系统的，全员参与的课程。高职院校重视学生技能培养，应从大一开始进行创新理念的培养，再结合专业学习，通过专业老师的指导将理念转化为实践，最后通过系统的学习和实践孵化出大学生创新项目。(3)户外素质拓展与课堂教学相结合。高职院校的学生普遍对就业指导与创业教育课程学习缺乏兴趣，参与度不高。笔者根据学生兴趣爱好与“95后”学生的性格特点，结合团队户外素质拓展的教学模式和课程的理论知识进行课程改革。首先，这种模式的上课地点不局限在校园内、教室里，而是户外，讲授方式也不是教师单一的授课，而是全员参与。教师根据教学大纲，有针对性的设计“活动主题”，主题的设定可以根据学生在就业创业方面的困惑与问题，通过情景体验式授课，让学生更能身临其境。其次，授课方式是团队合作的形式，通过分组讨论，分团队完成目标等，锻炼学生的团队合作精神，在课堂上体验团队的力量，提升学生发现问题、解决问题和与人沟通的能力，为提升就业综合素质奠定基础。最后，在考核方式上可以采取小组考核，以团队协作的程度与最后的成果为考核依据，通过小组或者团队整体的协作结果来评定成绩，按贡献大小确定分值高低。通过成绩激励机制鼓励学生不断提高自己的组织、人际交往及团队协作能力。综上所述，大学生的就业问题对于学生个人、学校以及整个社会来说都非常重要，就业指导与创业课程能给未进入社会的大学生必要的指导，在学生的求职与创业过程中显得尤为重要。所以，就业指导与创业教育课必须朝规范化、系统化、专业化发展，高职院校要建设全方位、高效化的指导与教育体系，成为真正让学生受益的课程。 参考文献：

[1]彭远菊，杨维杰，崔文锐，等.高职院校“职业发展、就业指导与创业教育”课程改革的实践与探索——以云南热带作物职业学院为例[J].科技视界，2013，(5):126-127. 作者：包慧君