基础教育被改革策略研究论文

【摘要】我国新一轮基础教育改革，一路走来，不仅实施过程中困难重重，而且改革纲要也部分存在争议；对于改革去向与成败、起点与归宿，有待教育研究工作者继续努力。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。这是杜威的实用主义理论，这一理论对当时的美国社会产生巨大影响，对我国当下基础教育改革来说也是一笔不可多得的巨大财富。今天小编给大家找来了《基础教育被改革策略研究论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

基础教育被改革策略研究论文 篇1：

课程整合：路径对策之选择

所谓课程整合，有广义和狭义之分。从广义上说，课程整合是指将两种及两种以上的学科，融入到课程整体中去，改变课程内容和结构，变革整个课程体系，创立综合课程文化。从狭义上说，课程整合就是将两种及两种以上学科，融合在一堂课中进行教学。本文所使用的课程整合概念是指介于广义课程整合与狭义课程整合之间的相互借融而较易于被广大学校和教师施用的一种整合形态和载体传达。即它将两种以上学科统筹融合在一起，围绕一个教育主题或中心思想，通过课堂教学这一主要阵地，使课堂与课外打通连接，实现综合教育之目的的实践样型。课堂整合“本质上是课程开发与实施的再认识，是对教师专业发展和实践智慧的新跨越，是对时代发展和个性化学习的积极回应，也是对人的发展的科学探索，更是学校文化的更新”。[1]课程整合已成为深化基础教育课程改革的目标任务及突破点，引起各个层面特别是中小学校的高度关注。本文拟就课程整合的国家愿求、成功的整合探索案例及整合路径对策的选择等问题进行探讨和思考。

一、国家愿求与现实困境

《基础教育课程改革纲要》指出，改变课程结构科目过多、过于强调学科本位和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。[2]这是国家在2001年对基础教育课程改革所设置和提出的关于课程整合的目标要求。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出，统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。要增强整体性，强化各学科、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合。要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机融合，提高学生综合分析问题、解决问题的能力。[3]这是新时期国家层面围绕落实立德树人根本任务，对深化课程改革实现课程整合的最新要求。

基础教育课程改革实施十多年来，国家始终把中小学设置综合课程，实现课程整合作为课程改革深入推进的目标及重点，采取多种措施指导、引领、强推。“课程整合主要解决一个学校的课时空间过于狭窄的问题，以及课程整体规划和突出特色问题。学校通过课程整合有利于形成特色化的学校课程体系，可以为教师群体专业水平特别是学科专业素养的再一次提升创造机会”。[4]“课程整合，让处于潜能沉睡之中的教师觉醒，尤其是那些在课程整合中积极努力、大胆实践者，就有可能让生命发生裂变”。[5]

对于课程整合，国家如此重视，但现实状况又如何呢？据权威机构的调研分析，尽管在国内涌现出了一批课程改革整合的典型，但绝大多数区域和学校的课程整合仅仅停留在只说未干或浅层次的探索阶段，令人忧虑。由于受区域管理者思维观念、思维惯性的束缚和牵制，绝大多数学校领导和教师对课程整合的认识远未到位，加之应试教育的辐射和杀伤，一般学校仅仅满足于按规定、计划把国家课程开齐、开足，根本无心无力去探索地方课程、校本课程，更谈不上构建科学而有特色的学校课程体系和进行课程整合了。更让人难以置信但又真切存在的现实是，现在不少学校连基本的国家规定的课程门类、课时也不能保证。随意砍掉非考试科目，综合实践类等课程被人为地淡出学校课程之中。在深化课程改革，国家要求、时代呼唤、学生期盼、未来需要的大背景之下，课程整合在一般基层学校出现如此尴尬的境况，不得不引起人们的再度关注。

二、创新案例与实践启示

在深化课程改革的滚滚热浪之中，国内也涌现出了一批勇敢的时代弄潮儿，产生了多个课程深度整合的先锋和典型，如北京十一学校。该校确定了“为每一位学生的学习而设计”的课程体系构建目标，建立自主选择的课程——为学生装一个属于他自己的“发动机”，实践孔子提出的“因材施教的教学方式”。学校4300名学生，2062个教学班，学科课程达269门，综合课程34门，职业课程70门，社团200多个。构建形成了四个维度的学校课程体系：1.分层：按照难度构成的分层课程；2.分類：按照类型开设的课程；3.综合：经过整合的综合课程；4.特需：“一对一”的特需课程。[6]

清华附小以“为聪慧与高尚的人生奠基”为办学使命，创新建构了“1+X课程”体系。这个体系最突出的特点就是整合性。学校从“培养完整的人”的高度出发，将十多门国家课程根据儿童身心发展特点以及每门课程的学科属性、学习规律及学习方式，整合为五大板块，根据学科属性的相似进行优化整合，更加突出了核心素养整体发展。“X课程”基于五大板块，根据学校特色和学生特点进行深度融合，有的甚至超越板块边界。这样的课程设置努力为学生提供完整的教育情境，以主题统领课程内容，还原事物或问题在现实生活中的本来状态，使原来学科本位的多类知识纵横联系，聚合裂变，形成强大的核力量，促进学生关注生活、关心世界、整体考查、系统思考、全面发展。[7]

如果说以上两个深化课程改革进行学校课程深度融合的成功案例属于发达地区、国内各校所创造的“高大上”式成果，很有标志性、引领性、超前性，但一般区域的普通中小学难以仿效，那么西安惠安中学所进行的校本化的“草根式”的课程融合探索实践则更具有“平民化”“易行化”和普适性的特点。惠安中学把“好人教育”作为办学的使命，构建形成了以“爱国、勤奋、诚信、友善、责任”为价值元素和道德内核的好人教育文化，并以此为引领，围绕落实立德树人的根本任务，在规范化落实国家课程、特色化实施地方课程、多样化开发校本课程的校本化探索实践中，重点选择确定教育主题，从某一学科切入，以课堂+生活化情境+大舞台展示为主要途径载体，串联整合其他学科，着力培养学生的核心素养及多种综合能力，在学校现实可行的范围内，力避“伤筋动骨”“大动干戈”难以兑现和无法落地生根折腾式的所谓“课程融合”，而是真真切切、扎实有效地从小突破，校本化、草根式地进行微观课程融合，却达到育人、育德、育美、育能之效果。成为“平民化”“低成本化”践行课程改革理念，进行课程融合实践的成功样本。

以上三个具有区域性和代表性的课程改革整合成功案例，带给我们诸多启示和思考。课程整合的探索，可以围绕培养学生的核心素养和多种能力这一目标，从学校的实际和优势出发，既可以大刀阔斧式地构建课程体系，进行宏观、全面、整体化的“高大全”式的课程整合，如北京十一学校、清华附小等学校，也可以“因陋就简”“小打小闹”，选准突破口、切入点，进行校内微观式的课程整合，如西安惠安中学的做法。概而言之，课程整合无论选择哪种途径、形式、模式，都必须以育人、发挥课程整体功能为目标，以促进学校、教师、学生真正发展为根本目的，这才是我们所极力倡导的。

三、路径探寻与对策选择

“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体， 集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”[8]深化课程改革，破解目前课改推进实施过程中的瓶颈性、阻碍性难题，特别是学校层面在课程整合过程中潜存的突出问题，笔者以为，必须更新思维观念，积极探寻整合的科学路径，正确选择有效的策略，方能取得实质性的改进或突破。

1.意识+理念：课程整合之先导

教师的课程意识（本文认为实现课程整合固然有管理层域的因素，但重点和关键在于教师层面），“反映了教师解决课程问题的能力和水平，影响着教师参与学校课程改革的范围和程度，既是学校课程改革内源发展的前提，又是学校课改内源发展的结果。”[9]富兰认为，一切学校变革的结果和外显形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潜藏于深海之中的强大支撑则是教师意识层面的变革。新理念是教育实践经验的升华。一切先进的改革都是从新的教育观念中生长出来的；一切教学改革的困难都来自于旧的教育观念的束缚；一切教学改革的成功都是新教学理念实践的结果。[10]教师科学的课程意识和课改理念是学校实现推动课程整合的先导性条件。因此，当务之急，就是要通过采取多种切实可行的措施，强化教师的课程意识，使教师清醒地认识到，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合；课程不仅是文本课程，更是体验课程；课程不只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。课程的综合化、加强课程与学生生活和现实社会的联系，实现课程生活化、社会化和实用化以及个性、多样已成为课程深度改革发展的要求和趋势。教师必须自觉强化课程的整合意识、综合意识、融合意识及参与开发意识，并力求实现使课程目标从单纯为升学做准备向促进学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动的方向转变；使课程内容从强调学科基础知识、基本技能教学，向多学科的核心素养、基本事实、基本原理、基本方法、基本应用、基本能力转变；使课程体系从单纯以学科知识为中心向学科体系，社会需要和学生发展相统一的方向转变。与此同时，教师应树立新的教育理念、课程理念，如全课程育人理念，生活化教学理念，问题探究化教学理念及素养化教学理念等，增强教师的课程认同感。

2.机制+原则：课程整合之保障

构建科学有效的管理机制，遵循科学灵活的原则是进行课程整合的重要保障。不论从宏观还是微观层面去审视分析目前学校课程整合的混乱无序，低效停滞现状，究其原因，大多是因为省、市、县、校四个管理级别的权属机构未能建立起具有科学性、引领性、操作性的课程整合机制。实施实践层面未能遵循科学的整合原则。因而，要真正有效推动课程改革的深度发展和整合，就必须尽快调整、改善目前省、市、县、学校各个层级机构进行课程整合的管理机制，理顺关系，界定权责，明确分工，准确定位，各尽其能。笔者建议，省、市、县级教育行政管理部门、教科研机构应认真贯彻落实教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》精神，在对本辖域课程改革特别是课程整合工作进行认真全面调研的基础上，针对当前课程改革推进实施中存在的突出薄弱问题环节，制定出台具有指导性、针对性、可操作性的管理文件政策，并应对区域进行课程整合工作作出科学的可行的规定和要求，形成良性管理指导机制，坚决改变逐级转发文件、逐级推脱责任的做法，厘清各级部门的职权任务，并把深化课改、实施课程整合纳入教育督导评估之中。作为课程改革、课程整合的直接主体、承接者——学校，应按照上级的文件政策规定要求，结合学校实际，尽快反思查找不足，制定学校课程实施管理办法，利用现代网络技术，开发学校课程管理平台，发挥教师在课程建设中的主力军作用，形成有效的校本管理机制。与此同时，在实施促进课程整合的探索实践中必须坚持科学的整合原则，包括坚持以学生发展为本的原则，坚持以校为本的原则，坚持正确处理三级课程关系原则，坚持优化整合的原则，坚持科研引领的原则等，使课程整合在科学理论指引下，以有效灵活的机制为保障，以发挥课程育人为目标，取得实质性进展，避免行政化、运动化、短视化、无效化、作秀式的课程整合而贻害教育、学校和学生。

3.切入+路径：课程整合之关键

“课程改革也是社会价值和权力渗透到学校之中的连接点，是社会对学生和教师进行控制的关键机制”。[11]“要增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合。”[12]对广大学校而言，深化课程改革的突破点和难点均在实施课程的科学整合，最大化地施展和发挥课程的整体、综合育人功能。要有效整合课程，必须防止出现两种倾向，一种是不作为、不整合、无动于衷；另一种是违教育、违课改、无整合、瞎折腾。同时，也要坚决杜绝“破坏式”整合，贪大求洋，脱离校情。要有法规思维和底线思维，严格遵依国家有关课改文件精神要求，明晰并把握三级课程的性能、作用，必须清楚“国家课程具有一般性和强制性特征，地方课程具有明顯的地域性，校本课程具有特殊性和差异性特点”。[13]在课程整合实践中，做到“执行国家课程标准有刚性，落实地方课程有弹性，开发校本课程有灵性。”[14]在课程整合的具体操作中，要选准切口。根据目前各地各校成功的经验及做法，建议可以以某学科为基轴进行切入；可以围绕某一教育主题切入；可以从培养学生的核心素养能力切入；可以从综合实践活动课程切入；可以以课堂教学为阵地切入，等等。在选择确定好切口的前提下，关键是要探寻科学有效的整合路径。分析综合各地及学校课程整合的探索实践，建议学校可以通过以下路径进行整合实践，即整合学科教材内容的路径，实施活动课程的路径，聚焦社会热点的路径，国家地方课程校本化的路径，以学生的问题和兴趣为中心的多学科整合路径等。对于教育资源特别优质突出的学校，当然进行整体设计，全方位统筹，体系化构建与整合是可行的；对于一般学校而言，在难以进行全面整合的情况下，建议遵循从局部到整体、从易到难、注重实效的原则，重点可以放在学科内部的纵向整合，切不可盲目攀比，追求潮流，失去本真，得不偿失。

4.教师+研究：课程整合之根本

基础教育课程改革深入推进及课程整合的趋势，要求教师不再仅仅是一个知识的传授者，而必须有一个全新的角色定位，即教师应是学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的开发者和建设者、具有互联网思维的创新者、是学生生命成长的呵护者和启迪者。面临课程改革深化的艰巨任务，特别是面对课程有效整合的新课题、新挑战，教师无法逃避，无法推脱，必须主动担当，用行动去应对破解。“课程改革最想看到的变化是教师对教育本质有更加深刻的理解。”[15]“学科内部整合的重点是从学科核心思想、学科关键问题、学科核心素养目标角度出发，对整个学科体系的知识进行系统的梳理，然后进行必要的归并、精简、整理、补充、加工、调整。”[16]在指导学生深度学习设计时，“需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材内容打散重组合，使内容具有“弹性化”和“框架化”特征，将孤立的知识要素连接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。”[17]现实的、发展的、未来的课程改革及整合的诉求难题都需要教师以研究的视角，以务实有效的研究去化解实现。“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的，不可分割的，教师的教育、教学工作将因与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。”[18]面对新时期课程整合的诸多课题，如学科教育教学目标如何整合，多种教育教学资源、工具、手段如何整合，学科教学内容如何整合，如何以教育主题去实现整合；如何实现跨界整合等等。这些均要求教师应不断更新自身的思维模式和习惯，采用科学研究的方法、方式，通过设计、实验、探索、实践、反思、提炼等程序环节，集聚智慧，逐一研究解决，形成课程整合的有效可行的经验成果，进而实现深化课改和专业发展的双赢。

5.评价+激励：课程整合之动能

课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成功的关键环节。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系，”要“建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程不断发展的评价体系”。[19]发展性课程评价积极倡导评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化的科学理念，它具有反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向等重要功能。基础课程改革实施以来，国家一直在大力研究探索构建以促进学生发展、促进教师发展、促进学校发展为主体的发展性课程评价体系，且取得一定成效。但在市、县、学校层面实施实践的情况不尽如人意，与预设目标差距较大，问题、矛盾、困难较多，不少区域、学校的课程评价工作还只是停留在表面上、口头上，依然是应试教育的评价标准唱主角、演大戏。因此，面对深化课程改革的新任务和推进实施课程整合的新要求，必须真正落实发展性课程评价。建议省、市级的教育主管部门、教科研部门，尽快依照国家有关课程改革文件中关于课程评价的刚性规定，结合深化课程改革、课程整合的新形势、新情况、新要求，研究制订适合本地区的课程评价体系及办法，以引导、促进区域深化课程改革和课程整合工作科学、规范、有序、有效地实施。中小学亦应结合教育质量绿色评价对现有的教师、学生评价指标体系、实施办法等进行改进完善，真正发挥评价的功能。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出，要“健全激励机制，采取有力措施，充分激发广大教育工作者投身课程改革的积极性和创造性”。[20]激励、奖励是推动教育工作、课改工作的重要手段，是调动各级领导、教科研人员、广大教师积极性的重要措施。教育部对首届教育教学成果实施重奖在国内教育界引起强烈反响，深受欢迎。然而，目前在不少地区并未建立起对教育教学成果及改革创新集体、个人奖励的机制，一些部门每每以适应“新常态”为借口，取消了原有的奖励，或以经费紧缺为借口，降低原来的奖励标准，影响了教师、教科研人员的积极性。更值得警惕的是，一些学术机构、团体、教科研部门以课程改革成果评选、课题申报立项、成果推广、经验交流等为名，借机乱收费，基层领导、教师意见很大。对此，各级教育行政主管部门、教科研机构应严格按照国家有关转变职能、减政放权及实施权力清单的规定，明确职责，切实改进作风，加强对有关属级团体的有效管理。尽快建立科学的激励机制，划拨专项资金，并鼓励支持学校建立健全教育教学质量及成果的奖励制度。对在教育教学改革、课程改革中取得显著成绩、优秀成果的集体和个人进行重奖。

课程是教育的核心。深化课程改革落实立德树人根本任务是中小学教育的时代使命。实施课程整合，培养学生的核心素养和多种能力更是中小学校的重要任务和课题。只有多方协同，形成合力，才能真正取得深化课改攻坚战的胜利。

参考文献

（1）张彦祥：《推进学校课程结构变革的区域探素》，《基础教育课程》2014（5）（上）。

（2）《基础教育课程改革纲要》（试行），教基[2001]17号。

（3）、（12）、（20） 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二）[2014]4号，2014.3.30。

（4）、（16）田慧生：《落实立德树人根本任务，全面深化课程改革》，《课程、教材、教法》，2015（1）。

（5）、（13）陶继新：《与教师携手走在课程整合之路上》，《基礎教育课程》2015（10）（下）。

（6）李希贵：《为每一位学生的学习而设计》，《基础教育课程》2015（6）（上）。

（7）汤卫红：《整合、规范、选择》，《基础教育课程》2015（6）（上）。

（9）、（14）王牧华、全晓洁：《论教师促进学校课程改革内源发展的机制与策略》，《课程、教材、教法》2015（7）。

（10）吴效锋：《新课程怎样教》，沈阳出版社，2003.7。

（11）张恩德：《基础教育课程内容“难、繁、偏、旧”的产生与规避》，《课程、教材、教法》2014（9）。

（17）安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程、教材、教法》2014（11）。

（18）宁虹：《“教师成为研究者”的理解与可行途径》，《比较教育研究》2002（1）。

（杨永厚，户县教育局教研室正高级教师、中学特级教师；郭夏苗，户县惠安中学教师，硕士研究生）

作者：郭夏苗 杨永厚

基础教育被改革策略研究论文 篇2：

杜威实用主义的现代启示

【摘要】我国新一轮基础教育改革，一路走来，不仅实施过程中困难重重，而且改革纲要也部分存在争议；对于改革去向与成败、起点与归宿，有待教育研究工作者继续努力。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。这是杜威的实用主义理论，这一理论对当时的美国社会产生巨大影响，对我国当下基础教育改革来说也是一笔不可多得的巨大财富。

【关键词】杜威 实用主义 基础教育改革

【基金项目】广西自治区教师教育学科教学团队建设项目“教育学科教学团队”（项目批文：桂教师范[2010]52号）和广西教育科学“十二五”规划课题“桂西北少数民族教育均衡发展策略研究——农村初中政治教师专业化视角”（桂教科学〔2011〕11号，项目编号：2011C0106）。

“教育”一词的汉字解释，是从“孝”的本义引申和转义而来的，是我国自古以来社会生活重要的组成部分。孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”孟子将教育奉为人生三乐之一，可见教育的重要性。然而，在教育不断发展之际，诸多问题也随之而来，需要引起我们重视。

杜威在《民主主义与教育》一书中指出：“随着历史的进展，文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，负责文化交流和文化传递的正式教育机构——学校，随之诞生。从这时起，文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们慢慢地就误认为学校的任务就是教导青少年识字读书。教育理论也因而步入歧途。现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。”在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。这是杜威的实用主义理论，这一理论不仅对当时的美国社会产生巨大影响，而且对现代教育来说也是一笔巨大财富。

我国的新一轮基础教育改革，主要有六大改变：一是课程目标，二是课程结构，三是课程内容，四是课程实施，五是课程评价，六是课程管理。面对这些变革，不仅实施过程中困难重重，而且改革纲要也部分存在争议。对于改革去向与成败、起点与归宿，有待教育工作者继续努力。

小学语文教材中有一篇课文《伟大的友谊》。讲的是马克思和恩格斯的伟大友谊。文章中讲到共产党宣言，讲到共产党运动。这些东西儿童实在是太难理解了。为什么不是儿童身边的友谊话题？有一篇文章也叫《友谊》，说的是一个学校要给每个班上买音响设备。校长给每个班上1万元钱，每个班上再自己筹1万元钱。有个家长愿意掏这1万元钱。班主任很高兴地将此事告诉了校长。校长开表彰大会表扬这个家长。家长说的很直白，捐这1万元钱没图别的，无非想让学校对自己的孩子好一点。于是音响设备买来了，但学生们拒绝使用。每当老师要使用这一音响设备的时候，学生们会说我们有。这个家长的孩子在班上备受同学冷落，他没有多少朋友。唯一的乐趣是在书摊上租书看。有一次小书店没有开门，他闷闷不乐地低着头走路，被汽车撞死了。这件事在班上引起了很大的震动。同学们都在回忆他做过什么事情，说过什么话。但大家发现不仅想不起来，甚至连他的样子都想不起来了。第二天就有位同学带了一个花瓶放在这位同学的座位上。从此以后，这个花瓶里的鲜花一直不断。这件事之后，同学们知道了什么叫友谊，什么叫冷落，甚至什么叫死亡。杜威说教育就是生活，如果让儿童接受他们贴近的故事，那么是不是更能让他们产生共鸣，并且关注生活呢？

笔者曾带学生到学院附中和桂宜高中听课。其中在附中听的是初中思品课，讲的是《诚信支撑经济》，老师讲的很好，能让学生在课堂上充分发表自己的观点，同学畅所欲言聊家常……快下课了，学生意犹未尽，可是老师来不及了，于是急忙布置作业，在黑板上急速板书观点。当然不可否认，这是我们现行的考试制度造成的，这也是基础教育改革“改不了”“难改”的坎，但是也与老师的教育观念有很大的关系，老师的价值取向发生变化，教学设计就不一样……然而就基础教育改革而言，笔者认为，考试制度的改革势在必行。在桂宜高中听的是高中政治经济学部分，与初中相比，高中教学更强调知识的掌握与考试的需要，缺失联系学生实际。杜威认为，“不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱离儿童的需要，使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制，或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。”

在课程改革方面，我们国家特别重视工具性学科：语文，数学，外语。要从这些学科中拿出学时来是非常困难的。笔者曽经组织学生讨论适当削减语数英课时的时候，代表数学、语文小组的学生就争个不休。在此，教育工作者需要具有团队合作精神与对教育本质的认知，要教育好一个人不仅仅是花费大量的时间来掌握所传授的知识。

基础教育改革是一项系统工程，在日新月异瞬息万变的知识经济时代，需要以不断创新的理念来支撑。杜威的教育理念给了我们一扇门：学校即社会。杜威认为，“适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。”显然，儿童理想的学校不是书斋或学府，乃是快乐的生活园地。面对空洞的知识，教育行政管理部门的工作者一定要更新观念，选取与学生生活实际相关的内容，让学生去亲身体验学习的兴趣，体验到学习与生活是一件快乐的事。

基础教育改革要突破，必须改革考试制度，因为当学生面对这种考试制度的时候，他们只会想到考试而忽略知识的实在性；老师在面对考试制度的时候，也只会参照考试大纲。难就难在怎么改，改成什么？高中教育就应当转变为培养学生的人生规划能力，职业意识和创业精神。各级教育行政管理部门应该大力支持在这方面做得好的学校，而不是一味下达高考硬指标，以这种方式转变社会大众观念，从而影响学生对自己价值的思考，影响父母对孩子的期望，让学生在学习中明确自己，让父母给孩子一片开阔的天空。杜威认为：使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，恰是帮助人们审度时势之需而巧于适应那种永在前进的社会，并从而成为革新的先驱者。这种教育能保证人类前进而不倒退，能造福而不摧残儿童，是教育的上乘。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（教基〔2001〕17号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61386.htm.中华人民共和国中央人民政府网.

[2]林玉体.西方教育思想史[M].北京：九州出版社，2006.

作者简介：

黄勇樽（1966-），男，壮族，河池学院政治与法律系副教授，教育硕士，研究方向：中学思想品德（政治）课程与教学论。

作者：黄勇樽

基础教育被改革策略研究论文 篇3：

以校为本的中学信息技术教师专业发展研究与实践

摘要：随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，针对新课程改革在信息技术学科的培养目标、课程内容设置以及课程结构等方面提出的新要求，信息技术学科教师必须不断探索，努力提高自身的专业化水平。本文从信息技术学科教师专业发展历程出发，结合信息技术课程改革中对信息技术教师的发展需求，分析信息技术教师培训中存在的问题，提出校本培训的实施建议，以期对中学信息技术教师专业发展有一定的促进作用。

关键词：以校为本；新课程；信息技术；教师专业发展

在第八次基础教育课程改革的背景下，信息技术教育在培养目标、课程内容、课程体系等方面发生了巨大的变化。新课程改革的核心任务是学习方式的转变。教师课堂教学方式的改革，最终目标是为了转变学生学习方式，使培养出来的学生能够比传统方式培养出来的学生更具有创新精神与实践能力。新课程改革提出“信息素养”为信息技术教育的核心培养，我们的信息技术教育被赋予了新的内涵。因此当前的信息技术教师要想胜任新的教学工作，必须坚持不断地提高自身的专业化水平。然而，信息技术教师在长期的形成与发展过程中形成了自身队伍的一些特点，如教师队伍整体水平相对较低，教师个体之间差异明显等。由此提出了针对学校发展和教师发展需求而开展的校本培训，我们认为新课程改革下的校本培训将成为促进信息技术教师专业发展的重要方式之一。本文从信息技术教师专业发展的历程出发，结合信息技术课程改革中对信息技术教师的发展需求，分析信息技术教师培训中存在的问题，提出校本培训的实施建议，以期对中学信息技术教师专业发展有一定的促进作用。

一、信息技术教师专业发展模式概述

信息技术教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。现有的教师专业发展模式可概括为：

1.入门培训专业发展模式。对于新入职教师一般设置岗前培训，即担任教师正式上课之前的培训教育。这种新任教师培训模式，大致有三种情况：老教师传、帮、带方式，教师集中培训方式，新教师专业研修方式。教师入门培训专业发展模式可以有效促进新教师培训工作的全方位深入展开。

2.以高校为依托的专业发展模式。依托中小学教师国家级培训计划，简称“国培计划”，目前我国中小学信息技术教师培训可以高等教育机构为培训基地，在高等师范院校及综合性大学教育学部实施。以高校为依托的专业发展模式具有较强的学科理论优势，可使教师系统地学习信息技术专业理论知识。但由于高校教师在长期教学过程中相对封闭，会导致其专业培训经常会一定程度地脱离真实一线教学实际。

3.校本培训模式。校本培训20世纪80年代由美国、英国等国家提出，“校本”表示“以学校为根本”、“以学校为基础”。校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式，内容以学校的需求和教学方针为中心，目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。此外，校本课程是一种新的课程领域，基于学生的直接体验，密切联系学生自身生活和社会生活，体验对知识综和运用的课程。它的基本学习方式是探究学习。

我国“校本培训”的概念最早是在1999年教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中提出的，根据素质教育发展学生个性专长和创造能力的要求，校本培训要从改革传统的课堂灌输式传授知识的陈旧方法入手，攻克教育教学改革的重点和难点，以此谋求学校素质教育的办学特色；建设一支具有健康的心理品质、健全的人格、扎实的科学文化基础、较强的创造能力的有特色的师资队伍。

二、校本培训中出现的问题及实施建议

校本培训作为一种未来教师继续教育的重要形式，比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺、保持学校正常教学秩序等实际情况，成为一种与离职培训优势互补的运作方式，一经提出就受到广泛重视。但在实施过程中也出现了一些问题：学校对信息技术教师的专业发展关注较少，认为信息技术教师只要技术好即可，学校没有组织专门的信息技术教师科研活动；很多学校只有为数不多的信息技术教师，学校常采取的办法是让信息技术教师参加通识培训或者其他理科教研组培训活动。但是信息技术学科有很强的学科特点，信息技术教师即使参加了通识培训，也很难将新课程理念落实到自己的教学实际中；由于对信息技术课程解读不到位，信息技术教师培训内容的制定往往局限于专业知识的技术内容，认为信息技术教师就是以学习“技术”为目标的，培训主要内容是课件制作、网络技术等，很少涉及到教育理论、学科教学论、教学法等方面的内容。然而，信息技术教师的专业发展需求显然与信息技术专业技术人员的需求有本质区别，信息技术教师不仅需要完善和提高信息技术学科专业知识，在新课程背景下，更急需在教学方法、教学理念、教育理论等方面进行全面学习。针对这些问题，在深入调查研究的基础上，我们提出如下实施建议：

1.发挥骨干教师学科带头人作用。新课程改革背景下，各个学校在新一轮校本培训、校本研修中都积累了许多宝贵的经验，形成了一些有代表性的研修成果，取得的成果和经验本身就是很好的研修资源，无论是成果本身还是创造成果的信息技术教师，都可以在学校中发挥示范作用。可以以学校网站为主阵地设立信息技术教师论坛，探讨教育教学规律，分析教育教学现象，发表教育心得，激发创新思维，提高专业发展水平。可以开展主题教学研讨和技能培训，帮助教师不断提高教学技能、现代教育技术和课堂教学整合的能力，引导教师用新课程理念指导教育教学行为，并对教育教学问题进行实践、分析、反思、总结，促进教师综合能力的提高和专业化成长。可以以课题为载体开展信息技术教育科研基本理论及方法的培训，指导教师有效地开展教育科研，将教育科研工作融入新课程教育教学过程中，逐步提高教师的教育科研能力。所以，各学校不但要加强校本培训和校本研修的组织活动，更要重视对研修成果的总结，经由合适的方式向其他学校进行成果共享和传递，以扩大社会影响力和认可度，引导全体信息技术教师走研究型教师专业发展之路。学校也可以定期聘请校内外有较高理论水平和实践经验的教师、专家、学者来校讲学，以扩展教师们的视野，提高教师们的教师专业发展水平。

2.校校联合的校本培训。由于部分学校信息技术教师较少，没有学科带头人，校本培训难于组织和管理，学校很难建立完善的校本培训体系来促进信息技术教师专业发展。因此，在组织形式上，可以以各个学校为单位，在一定区域范围内，以学校为基地开展校校联合的校本培训。学校逐步加强与其他兄弟学校、联谊学校的合作，充分利用兄弟学校的信息技术教育教学资源，拓宽校本培训的师资渠道，增加教师培训机会。虽然不同学校的信息技术教师专业发展需求会不尽相同，但学校的发展现状决定了必然有着很多共性的发展需求，如新课程理念的学习、教学内容的更新、经典教学案例的分享等，通过校校联合的校本培训方式，可以有效地组织各个学校之间的信息技术学科教师进行交流、合作和共同发展。可以选择一所固定的学校作为区域培训的基地，可以在几个学校之间轮流组织开展实施，也可以根据学校自身的情况有针对性地独立组织教师开展培训。在校校联合的校本培训具体实施过程中，可以根据各地区的特点和各学校的优势，灵活开展校本培训活动。

3.以新课程改革为中心，适度延伸培训内容。校本培训的内容应以信息技术课程改革为中心，在新课程理念、学科专业知识、教育教学理论方面作适度延伸。不同学校、不同个体的信息技术教师的需求不尽相同，校本培训内容应根据需求不同灵活设置。学科专业知识包括信息技术操作能力、信息文化、信息技术前沿等多类问题，涉及到相关教育教学理论、学科教学理论、学科教学法更是种类繁多。那么，如何处理好校本培训中各个模块之间的关系呢？信息技术新课程改革是一个大的背景，在这个背景下的国家级培训、省级培训等集中培训都必将围绕新课程改革进行。在这个改革背景下，信息技术教师校本培训的目的之一是将集中培训的课程理念在教学一线中得以实践，使更多的信息技术教师真正参与到新课程改革中，实践到新课程改革中。因此，校本培训的内容应该以信息技术新课程改革为中心，在具体设计培训内容时，将学科专业知识、教育教学理论方面作适度延伸，包括加强师德修养、更新教育观念、加强专业基础和更新专业基础和更新知识结构、提高教育教学能力和教育科研能力等方面。

4.提供培训实施保障。通过校本培训，调动和发挥学校和教师层面的积极性，全面提高教师队伍素质，促进教师的专业发展。但无论是学校自身组织培训还是校校联合的形式组织实施校本培训，只靠学校和教师的自发行为是不够的，必须有市地教育主管部门的人力和财力等资源的支持保障才能保证校本培训的顺利展开。例如，请专家或者市地教研员等参与培训，有时需要通过教育主管部门负责协调和组织。因此必须有地区教育主管部门的行政推动、区域推进、学校支持和教师主动参与，才能确保信息技术教师校本培训的有效实施。

5.建立健全校本培训档案。校本培训档案可以包括：①成立校长为组长的校本培训领导小组及职责。②各项规章制度。③培训计划（培训的专题名称、培训的目的要求、参加培训的对象、培训的内容和形式、培训的具体时间安排、培训活动的保障措施以及每次培训活动的组织者）。④校本培训活动记录（培训活动的地点、培训活动的日期与持续的时间、培训的主题、培训活动的组织者和主讲人、培训活动参与者的签名记录、培训的主要内容）。⑤校本培训教材（含录像带、光盘、软件）及其他文件资料。同时要建立校本培训教师个人档案，包括参加学校集中培训情况记录、自学笔记、听课笔记、上公开课教案、个人课题研究情况等。⑥建立考核与奖惩制度，以调动教师的积极性。实行过程监控与结果考核，将考核结果纳入教师业务考核内容。

三、小结

本文以信息技术新课程改革理念为指导，对信息技术教师专业发展模式进行了研究，根据现有校本培训中出现的问题进行了分析，提出了校本培训中的一些实施建议。校本培训既是一种模式，更是一种思路。通过校本培训可以加深对课程改革的理解和支持，进一步学习课改理念，更为重要的是，通过校本培训，将课程改革的理念深入到教学第一线，深入到学生的课堂实际教学中，推进课程改革稳步、快速、有效地前进。在学校内营造一种研究和创造的氛围，提供环境支持，使教师边行动边研究，在实践中落实新课程理念，解决实际问题，同时为新课程实施提供反馈。围绕信息技术课程改革的以校为本的中学信息技术教师专业发展研究仍然是今后研究的重点之一。

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基金项目：本文受河南省教育厅教师教育课程改革研究项目（2013-JSJYYB-020）支持。

作者：刘慧 王岁花