课题研究的理论依据

2022-08-18

第一篇：课题研究的理论依据

小组合作学习的理论依据(一）

1、教学互动理论

所谓互动，基本上有三种互动的方式，即生生互动、师生互动和师师互动。合作学习理论认为课堂是一种复合型的教学活动，有单向型、双向型、多向型和成员型(是一种视教学为师生平等的互动关系的教学活动)，这是合作学习对“教学是一种双边活动”这种教学观的拓展。有关专家认为：仅仅持“教学是一种双边活动”这一观点来认识教学过程是不够的，过于简单化。“互动”是合作学习教学思想的最主要思想。通过对合作学习的心理学研究表明，在合作学习过程中，具有明显的积极互赖，即指积极的相互依存关系，个人与集体息息相关，只有集体成功自己才成功，因此，这种互动是一种积极的相互依赖的活动。

2、主体性教育理论

主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论。它认为人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征。培养和发展人的主体性，说到底就是要通过启发、引导受教育者的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。

3、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程。首先，学习是以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用(同化和顺应)而实现的意义建构过程;其次，事物的意义不能独立于主体而存在，新知识必须经过学生自己的思考、理解和应用，然后纳入他的现有的知识结构中生成新的知识结构;建构主义还认为，在教学过程中教师只是学生意义建构的帮助者而非知识的灌输者，教师要构建有效的、平等的师生对话和生生对话的课堂氛围，实行协作学习开发学生差异资源，改善课堂教学评价体系，实现学生在最近发展区内个性的发展和对知识的主动意义建构。

4、合作学习理论

合作教学理论认为每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同，对同一事物有不同的理解和认识深刻上的差异，而这种差异正是学生间可以进行交往与合作学习的前题。“只有在有交往、有知识和经验存在差异的人的场合，才会有教学的出现”(季亚琴科语)。合作学习的优越性体现在：首先合作学习能够促进学生间在学习上的互相帮助、共同进步。在合作学习中，小组交流与合作学习为学生学习提供了宽松和充分的学习环境，使学生惧怕说错的心理压力大大减轻，发言机会肯定多于全班交流。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，这样，学习者可以取长补短，学习者群体(包括教师和学生)的思维与智慧可成为整个群体所共享;其次，合作学习还能激励学生个体发挥出自己的最高水平。在合作学习时，学生要展示自己的观点，试图说服别人，在这种心理驱使下，对知识的钻研就更加深刻。在表述自己观点的过程中，会使新旧知识更加融合，从而扩大了知识的应用层面。同时，学生还会通过别人的观点来修正自己的观点，这种认知的重建，促进了深层次的思维;另外，合作学习更有利于促进学生智力、能力和社会情感的和谐发展。同学们在朝夕相处的共同学习与交往中，增进了彼此间的感情，培养了彼此间的合作与协作精神，有助于消除学生间的隔阂、歧视和泠漠，因此合作学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质(如人际交往等)的提高。

第二篇：开展学校社团文化活动的理论依据

1、多元智能理论

美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳教授认为人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为七项：语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能。

语言文字智能

是指有效的运用口头语言或书写文字的能力。律师, 演说家, 编辑, 作家, 记者等是几种特别需要语言智能的职业。对语言智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏。在学校里，他们对语文历史之类的课程比较感到兴趣，在谈话时常引用他处读来的信息，喜欢阅读、讨论及写作。这一类的学生在学习时是用语言及文字来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：阅读材料、录音带、写作工具、对话、讨论、辩论及故事等。

数学逻辑智能

是指有效的运用数字和推理的能力。数学家、税务、会计、统计学家、科学家、电脑软体研发人员等是特别需要逻辑数学智能的几种职业。对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程;喜欢提出问题并执行实验以寻求答案;喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序;对科学的新发展有兴趣，喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。这一类的学生在学习时是靠推理来思考，对他们而言，如果能够参与储如数学竞赛、智力解答、科学实验之类的社团活动，充分发挥其数学逻辑智能。

视觉空间智能

是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导、猎人、室内设计师、建筑师、摄影师、画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏;喜欢想象、设计及随手涂鸦，喜欢看书中的插图，学几何比学代数容易。这一类的学生在学习时是用意象及图像来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：艺术、积木、录影带、幻灯片、想象游戏、视觉游戏、图画书、参观美展、画廊等艺术方面的社教机构。

身体运动智能

是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞蹈家、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要身体运动智能的几种职业。这

一类的人很难常时间坐着不动;他们喜欢动手建造东西，如缝纫、编织、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。他们喜欢在户外活动，与人谈话时，常用手势或其他的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动并且定期从事体育活动。这一类的学生在学习时是透过身体感觉来思考，对他们而言，演戏、动手操作、建造成品、体育和肢体游戏等社团活动会使他们体验到成功的快乐。

音乐旋律智能

是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏(唱)家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听 (或哼唱) 音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。这一类的学生在学习时是透过节奏旋律来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：乐器、音乐录音带、CD、唱游时间、听音乐会、弹奏乐器等。

人际关系智能

是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。人际关系智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，如篮球、桥牌;而较不喜欢个人性质的运动及游戏，如跑步、玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙;喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。这一类的学生靠他人的回馈来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：小组作业、朋友、群体游戏、社交聚会、社团活动、社区参与等。

自我认知智能

是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括对自己有相当的瞭解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。自我认知智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯：常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点;经常静思以规划自己的人生目标;喜欢独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。这一类的儿童通常以深入自我的方式来思考，对他们而言理想的学习环境必须提供他们秘密的处所、独处的时间及自我选择等。

2、学生时代的学生心理发展特征

具有独立性倾向和批判性精神

学生时代思维开始具有独立性倾向和批判性精神。随着知识经验的不断增加，抽象逻辑思维的过渡和转型，自我意识的觉醒，他们的独立思考能力发展到了一个新的水平，开始用批判的眼光来看待周围的事物，喜欢争论、怀疑，不肯轻信书本上或老师家长现成的结论，常常愿意权威的观点进行挑战，有的学者把这一时期称之为“第二反抗期”或者叫做否定期。

这一时期应该说是他们进行科学探究的最佳开始时期，对将来其科学态度、科学精神的形成和发展作用不可低估。要充分尊重并鼓励他们的独立思考的思维特点，引导他们独立思考和批判，遇到他们特有某种偏激的观点和想法时，不能打击和压制，应将其看作某种大胆的假设或可贵的探究精神。

思考问题容易产生片面性和固执性

而这个时期青少年知识经验不足，思维发展尚不成熟，辩证逻辑思维还未发展，因此思考问题容易产生片面性和固执性，总喜欢偏激片面的做出“全是”或“全否”的绝对结论。作为学校的社团活动，提供给他一个互相讨论，实践、探究的环境，通过实践的方法，启发指导，让其在自我亲身的实践中寻找正确的答案。虽然，也许因为阅历的关系，实践经验的缺少，他或许不能得出正确的结论。但是，学生的探究精神，重视实践的精神，对他今后的人生将会起到很大的推动作用。

第三篇：开展学案导学的理论依据是什么

学案教学以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式一改过去老师单纯的讲，学生被动的听的“满堂灌”的教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，使主导作用和主体作用和谐统一，发挥最大效益。学案教学要求在制定学案之前由各学科备课组长组织组内教师集思广益，在全面把握教材标准和考纲要求的基础上，根据每个人的教学经验，精心制定教学案，把授课的重点、难点、教学思路都集中体现在教学案上，使教学案能集众家之长。同时，这也要求教师们要致力于钻研教材、了解学情，更要致力于提高自己的业务水平。学案导学有利于调动学生学习积极性，提高学生自主学习的能力“学案导学”的教学将课堂教学中心由“教”转到“学”上来。学生真正成为学习的主体，他们在课堂上通过讨论、小结得到教师的肯定和赞扬，从而激发了他们学习的动机，调动了他们的学习积极性。同时学生也学会了交流，提高了学生之间合作能力。

学案导学的主要理论依据有：

⑴辩证唯物主义认为：内因是根本，外因是条件。外因只有通过内因才能起作用。这说明在教学过程中，老师起着引导作用，学生整个人(包括情感和理智)的自我发起的学习，是最持久最深刻的个体行为，而学生的主动学习，自主探究是主体参与的最重要行为。老师要充分发挥学生的主体地位，提供适合学生积极主动、自主探究的学习条件，创设营造民主、和谐的学习环境氛围，并注重挖掘学生自身对学习的渴望和潜能，建立起一套学生自主学习、自主探究的导学机制，体现主体参与意识，落实主体地位。

⑵著名教育心理学家布鲁纳(Bruner)•的“发现学习”理论强调：学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。创设问题情景，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种需要学习的心理倾向，激发自主探究的学习动机。在教学过程中，学生是学习的积极的探究者，教师的作用是创设适合学生学习探究的情境，而不是提供现成的知识。这就要求我们不仅要让学生“知其然(know-what)”，“知其所以然(know-why)”而且要让学生“知其所用(know-how)”，“知其谁用(know-who)”。

⑶美国心理学家奥苏伯尔•(D.P.Ausubel)•在其“有意义学习理论”(thetheory of meaningful learning)的框架下深入研究了教材的意义性及其学习条件问题，并提出了著名的处理教材内容的先行组织者策略。他进而认为，学生接受学习的过程不应是一个被动的过程，而应是一个新旧知识相互作用的过程。学生对学习新知识有三分生、七分熟的基础，学生既有原有的知识结构，又有对新知识的顺应和同化的思维属性，所以学生能自主探究、自主学习。这一自主探究并不是盲目的随意学习，而是在教师指导下，有意义、有目的的自主探究学习。现行教材是由浅入深循序渐进编排的，学生在知识迁移的作用下，具备自主探究尝试成功的条件。在此基础上，学生能够充分发挥自己的学习潜能，创造出意想不到的教学效果。学生学习理解新知识，使原有“认知---知识结构”得以改造或重组。

⑷心理学研究表明，学生有一定的观察能力，他们能根据教学目标有计划、有选择地观察现象、动手实践、思考问题。从小学到高中，学生的独立思维能力越来越强，他们喜欢讨论、探究问题发生的来龙去脉，搞明白事物发展的前因后果。同时，心理学研究还表明，尽管中学生思维有较大的发展，但分析判断能力还不完全成熟，不能放任自流，因此还需要教师的有力指导。一般年级越低，教师的导学作用越强，年级越高，教师的导学作用越弱。这为我们实施“学案导学”的教学模式提供了可靠的实践依据。“学案导学”的实质内涵是培养学生自学探究能力。依据学生自学存在的疑难问题和提供的反馈信息，确定教学目标和师生教学过程、活动设计，针对性的展开问题讨论，依据问题讨论效果，教师随机备课，精讲点拨，指导学生解决重点、难点、疑点和三易点(易错、易漏、易混的知识点)。师生共同总结，梳理知识结构，形成网络，理出规律，最后强化训练(如巩固性练习、分层练习、拓展练习等)，当堂完成教学目标。

此外，学案导学还借鉴了杜威的问题教学法、布鲁姆目标教学法中的目标设计和“和谐教学法”中的纲要信号对知识网络的处理等有益部分。

1、唯物辩证法关于内因、外因的原理

唯物辩证法告诉我们，任何事物的发展都是内因和外因共同作用的结果，内因是事物发展的依据，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才能起作用，在教学过程中，教师属于外部条件，是外因。学生是学习的内因，教师必须通过学生的学才能发挥作用。如果学生没有学的愿望，学生没有主动性，没有积极性，教师的“教”就会由于没有学生的“学”这一内在的根据而不起作用。因此，在“学案”的引导下，通过学生自学、讨论、答辩等方法能充分调动学生内在的积极性、主动性。同时辅以教师的指导，又能维持和发展学生的内在的积极性、主动性。

2、心理学依据

心理学研究表明，高中学生的观察能力已有了显著的提高，他们一般能根据“学案”的学习目标进行预习。尤其高中生乐于独立提出问题，并试图解决问题。他们喜欢讨论问题的发生原因，解释、论证事物发展的因果关系。中学生的所有心理发展的特点表明，他们已具备初步的预习能力，这就为我们采取“以导为主”实施教学的可行性提供了可靠的理论依据。

心理学的研究还表明，尽管中学生的思维批判性、独立性有了较大的发展，但还不成熟，容易产生固执、偏激的不良倾向，就高中生与成人相比，他们对事物的分析、判断能力也没有达到成熟阶段。因此，这就需要教师在教学中引导学生，帮助学生克服独立思考中可能产生的缺点和偏向，教师给予适时、有力的指导，这又为不可替代的教师的指导提供了理论依据。

3、教学最优化理论

巴班斯基指出：“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。”这就是说，衡量教学最优化有两条标准：一是教学效果的最优化;二是时间消耗的最优化，即“师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过所规定的标准”，用“师生耗费合理的时间去取得这些成效”。我在“学案导学法”的实践中体会到，上好思想政治课既要提高教学质量，使学生在德育、智育、体育等多方面获得全面发展;又要减轻学习负担，用合理的时间取得较大的成效。

“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。“学案”与“导学”是教学改革中出现的新概念，是一种新的教学手段和方法。学案导学教学模式在国内的研究和应用已经有十一年了，这种教学模式顺应了素质教育和教学改革的新形势，符合培养创新性人人才的要求。本文试图从哲学依据、心理学依据等方面论证学案导学教学模式的科学性、合理性及其应用价值，以推动学案导学教学模式的进一步推广和应用。

一、哲学依据

唯物辩证法告诉我们，任何事物的发展都是内因和外因共同作用的结果，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才能起作用。在导学过程中，教师属于外部条件，是外因。学生是学习的内因，教师的教必须通过学生的学才能发挥作用。如果学生没有学的愿望和动机，没有主动性和积极性，教师的“教”就会由于没有学生的“学”而失去作用。因此，在导学过程中，教师只起引导作用，而学生自我发起的学习是最持久、最深刻的个体行为。学案导学过程重知识的探究，重体验，能引发学生的态度、情感和意志，这些源于心理品质的个性特征参与学习活动，能激起学生的求知、创新欲望，挖掘学生的潜能，培养学生的创新能力。

二、心理学依据

心理学研究表明，高年级学生的观察能力已有了显著的提高，他们一般能根据“学案”的学习目标进行预习，具备初步的预习能力，这就为我们采取“以导为主”实施导学提供了可靠的理论依据。心理学的研究还表明，小学生的思维批判性、独立性还很不成熟，容易产生固执、偏激的不良倾向，与成人相比，他们对事物的分析、判断能力也没有达到成熟阶段。因此，这就需要教师在教学中引导学生，帮助学生克服思考中可能产生的缺点和偏向，教师给予适时、有力的指导，这为教师的导学提供了理论依据。

三、学习理论

著名教育心理学家布鲁纳的“发现学习”理论强调：学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。创设问题情景，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种需要学习的心理倾向，激发自主探究的学习动机。在导学过程中，学生是学习的积极的探究者，教师的作用是创设适合学生学习探究的情境，而不是提供现成的知识。这就要求我们不仅要让学生“知其然”和“知其所以然”，而且要让学生“知其所用”和“知其谁用”。

四、教学理论

两千年前的孔子倡导的“循循善诱”可以认为是学案导学教学模式的最早理论根源。诱即引导，循循善诱出自《论语·子罕》，表示善于有步骤地引导、教育。学案导学教学中的导即开导、启迪之意,导学不是传统教学意义上的辅导教学，这里的导学是以学案为依托、以素质教育为指导、以培养学生的创新能力为目的，对学生的导思、导读、导练的过程。

尝试教学理论认为，“学生有尝试的愿望，尝试能够成功，成功才能创新。”学生有原有的知识结构，又有对新知识的同化和顺应的思维属性，所以学生能尝试。同时，学生的尝试是在教师指导下的尝试，尝试的任务又是完成教教材中的一定教学目标，而教材又是按照由浅入深、循序渐进的原则和方法编排的，所以学生具备成功的条件。在尝试成功的条件下，学生能够充分发挥自己的潜能，创造出意想不到的教学成绩。学案导学教学模式设置的自学导航、合作探究、达标检测等环节为学生提供了充分尝试的机会。

五、教学最优化理论

衡量教学最优化有两条标准：一是教学效果的最优化;二是时间消耗的最优化，即“师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过所规定的标准”，用“师生耗费合理的时间去取得这些成效”。“导学案教学法”改变了课堂上教师垄断课堂的做法，充分体现了学生的主体地位。既要提高了教学质量，使学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面获得和谐发展，又要减轻学习负担，用合理的时间取得较大的成效。

六、建模理念

建模理念认为没有主体性，就没有创造性。在导学过程中，落实学生的主体地位必须做到：目标让学生去确定，问题让学生去发现，过程让学生去探索，方法让学生去寻找。其次，教学过程是个体通过与环境的相互作用，主动建构意义的过程，“学案导学、互动探究、小组合作、意义建构”是教学过程的最终目标，在导学过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容达到较深刻的理解。

七、建构主义理论

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，即学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接受信息刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。因此，教师要成为学生建构意义的帮助者，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机,通过创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义。由于建构主义所倡导的观点适应了当代教育改革的要求，这就使建构主义理论逐渐与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为教学改革的指导思想。

八、人本主义理论

人本主义心理学是本世纪60年代兴起的一个心理学流派。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学强调学习过程中人的因素，把学习者视为学习活动的主体，重视学习者的意愿、情感、需要和价值观。学案导学教学模式遵循了“以人为本”的教学原则，迎合了当前新课改的要求，对于发挥学生的主体作用，发展学生的自学和探究能力是有着积极作用的。

第四篇：E 第三章广告策划的理论依据

第三章广告策划的理论依据名词解词

单向传播：途径只朝一个方向展开的叫单向传播。

相互传播：在发送者和接受者之间相互展开的船舶叫相互传播。

间接传播：在输送途径中为输送信息而加进特殊媒体的传播叫间接传播。

直接传播：面对面进行的是直接传播。

自身传播：指人们自己对自己进行的传播。

人际传播：指两个人或者若干人之间进行的传播。

组织传播：指有组织有计划地对一群人进行的传播。

大众传播：指通过大众传播媒介对数量众多的受众进行的传播。

9、信源：信息从信源出发，因此信源又叫传播者、发送者或编码者。

10、编码：为了实施传播，信源要将观念或思想通过媒介(信道)有效地传递，要对信息进行必要的加工或处理，这个变换的过程就是编码。

传播：特别是广告传播的核心是信息，信号是信息的编码，是信源对某一观念或思想编码的具体结果。

媒体：可分为个人或群体，是信息的目标。

译码过程：在收端，为了还原信息，相应地要进行反变换。

反馈：将传播流程反转过来，使受众变成编码者，信源变成译码者。

噪声：是指干扰信源与受众之间信息编译码的任何成分。

环境噪声:指信源的受众之间交换信息是的外部干扰。

设备噪音：指交流过程中由装置不良等问题引起的干扰。

心理噪音：只有信息和受众的编码、译码错误或疑问而引起的干扰，特别应避免产生对广告信息本身抱有不信任、不感兴趣甚至敌意。

市场营销组织原理：是市场学最基本的原理，它强调营销活动的整体性。市场营销组织原理，是指在目标市场下，综合运用产品、销售渠道、促销和价格等营销策略与手段，以取得企业经营的整体最佳效益。

市场营销：一词译为英文“Marketing”,解词在英语中有双重含义：一种是含义是指一种经济行为、一种实践活动，即企业从适应和满足市场需求出发，开发产品和劳务，制定价格，宣传、销售产品和劳务，收集消费者反映，而从事的一切企业活动;另一含义是指一门学科，即以市场营销活动为研究对象的学科。它是从卖方的角度，作为供给一方来研究如何适应市场需求，如何使产品具有吸引力、价格合理、购买方便，使买方满意，从而提高企业的市场占有率和经济效益的学科。

评价阶段：指消费者运用过去的经验以及新获得的资料，对消费者的购买意念和行动产生影响和压力，改变或促成消费者的购买决定。

关心点：指消费者对于本产品或服务的关心焦点或关心重点。

文化：指在群体经历中产生的代代相传的共同思维与信仰方式，它是一个社会的思维方式以及适用于其成员的知识、信仰、习俗和技能。

器物：这里的器物主要指考古发现的不同时代的出土文物。

第五篇：“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析

“学为中心”的课堂教学改革是当前学校变革的重要内容。探寻其背后的理论根源可发现，“学为中心”的课堂改革深受四种理论影响，即：人的全面发展――课堂教学的教育底色;人本主义――课堂教学的生命主张;建构主义――课堂教学的实践旨向;多元智能――课堂教学的评量尺度。此项研究的开展，不仅有利于正本清源，明确课堂教学变革的理论渊源，也有利于形成共识，更好地推动教学实践开展和质量提升。

学为中心课堂课堂教学

在强调合作、对话、创新和生命关怀的背景下，课堂教学变革已然成为现代学校转型的主要特征。课堂是学校教育的主要载体，学生多数时间都是在课堂中度过的，其知识获得、个性发展及品德塑造也多在课堂中完成。然而，反观国内的课堂变革，纵使从国家到地方，从设计者到执行者的变革热情持续高涨，但“教为中心”的传统课堂却依旧根深叶茂。在“教为中心”的课堂里，储蓄灌输的教学观念、预设僵化的教学内容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形态十分流行。由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权利，学生不是游离就是置身在课堂之外，沦为课堂中的“隐形人”。毫无疑问，这种压抑生命、生长的课堂与教育的本义、新课程的指向大相径庭。

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1]课堂是师生学习生活的场所，也是智慧生长、“生命栖息的家园”。如果期望课堂重新“焕发出生命活力”，就必须对传统的课堂模式进行改造。即让课堂回归到学生本身，以多元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学”，实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。就像奈勒所告诫的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候。”[2]

综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。

一、人的全面发展――课堂教学的教育底色

人的全面发展理论是马克思学说的核心部分，也是我国教学变革的理论基石和价值底色。“人”的解放和全面发展是马克思关注的重要内容。马克思指出，人类全部历史的前提是“现实的个人”，是那些从事感性活动、社会的、历史的人。在资本主义社会中，人却被无情异化为机器的附属物，未来社会应该把人从一切“非人”的境遇中解救出来，实现人类的解放和“一切人的自由发展”。人作为实践的存在，其“职责、使命和任务就是全面地发展自己的才能”，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”[3]。马克思人的全面发展理论十分丰富，从课堂教学的角度来看，有几点值得我们重视。

1.整体发展是个体发展的基本内涵

马克思认为，人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，三者完整表征了“现实的个人”。在三种属性之中，社会属性处于主导地位，因为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]。每个人都身在自己编织的关系之网中，也只有在社会关系中才能生存和发展。“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，只有充分协调自我与社会的关系，人才能达到“单个人的解放程度”与“历史完全转变为世界历史的程度一致”。因此，学生的发展不仅指个人的全面发展，也指人类整体的全面发展，“人的发展和社会发展不仅是同步的，而且是同一问题的两个侧面”[5]，二者相辅相成，互为支撑。

2.需要是个体发展的直接动因

需要体现了生命的一种匮乏状态，构成了全面发展的源泉和动力。在马克思看来，人的“需要即他们的本性”。人的活动是一种目的性的活动，蕴含着对自己生存、享受和发展需要的追求和满足，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做”。需要是多种多样的，“现实世界中人人都有许多需要”，需要也不是一成不变的，而是随着需要满足和社会实践不断发生变化。总之，需要是生命机体的客观属性，也是个体行为的驱动力量。教学应该善于利于学生的需要，使其成为刺激成长的内在动力，推动学生进行自我改造和完善。

3.素质是全面发展的指向要义

在马克思学说中，人的素质发展是全面发展理论的要义。素质发展包括智力、体力的协调发展。人是精神和身体的统一体，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[6]。能力的全面发展是人的全面发展的重要指标。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”应当使人生存发展需要的最基本、最基础的素质和能力得到完整、和谐的发展。在“学为中心”的课堂中，应当关注人的素养发展，使人“成为各方面都有能力的人”。这不仅是一切教学活动的中心工作，也是教学回归原点的必然诉求。

4.自由个性是全面发展的目标内核

具有自由个性的人是全面发展的最高目标，也是衡量社会发展的价值尺度。马克思认为，人是追求全面发展的人，但总遇到来自社会的压抑和束缚，因此，人应该诉诸“解放”的价值理念改造社会，使自己成为“本身的主人――自由的人”。只有摆脱对人或对物的依赖关系，以“有个性的个人”代替“偶然的个人”，打破同步化、标准化、单调化、定型化的依赖格局，人才能自主把握自己的命运，社会才能充满生机。这种指向，也是“以生为本”课堂教学的努力方向。注重个性发展，尊重生命的独特，学生才能成为完整独立的个体，才能成为驾驭生长发展的“真正的主人”。

二、现代人本主义――课堂教学的生命主张

人本主义发轫于古希腊，盛行于现代社会。其发展过程既是生命不断被发现、尊重、珍视的过程，也是把人“还原”为人，实现人的完善、完整和超越的过程。在人本主义思潮中，现代人本主义对教育的参考价值最大。围绕着人的生存、意义、解放等问题，现代人本主义重视人的价值和作用，强调人的地位和尊严，追求人的个性与潜能发展，反对人在机器的旋转中异化为“单向度的人”。在当前，现代人本主义已成为教育反抗工具理性、破除科学迷信的武器，也是新课程的核心理念及“学为中心”课堂教学的重要主张。

1.教学应以人为本，立足培养完整的人

在行为主义和精神分析统摄的传统教学中，人被当作“较大的白鼠”和“较慢的计算机”，动物实验或精神患者的研究结论被用来解释人性。人本主义对此提出了质疑。在它看来，人是有思维、情感和内心体验的生命体，其行为不能简化为“刺激-反应”的连接，也无法用数学、实验进行抽象解释与概括。教育应该重新评估人的本质和价值，抛弃物化和压迫式的教育环境，使人达到“完人”的境界[7]。这种“完人”的境界，根据罗杰斯的解释就是：能从事自发的行动，并对这些行动负责;能理智地选择和自定方向;批判性的学习者，能评价他人所做出的贡献;能获得有关解决问题的知识;能灵活理智地适应新的问题情境;在自由和创造性地运用相关经验时，能融会贯通地处理问题;在活动中有效地与人合作;不是为赞许，而是按照自己的社会化目标工作。教育的目的也在于培养完整的人，“学为中心”课堂教学也应当促进学生认知(理智、知识、理解)与情意(情绪、情感、态度、价值)等方面协调发展。不能仅仅关注学生的单一素质，还要以“人的能力的全域发展”为指向。

2.教学应挖掘人的潜能，促成人的自我实现

现代人本主义指出，有机体都有发展潜能的“现实化倾向”。只要具备合适的条件，都乐于发挥聪明才智，实现自我的价值。“就像一粒种子，只要有适宜的土地、水分和气候等外部条件，便会以最优的方式成长起来。”[8]马斯洛、罗杰斯对此有着清晰的论述。马斯洛认为，人具有生理、安全、归属与爱、尊重、认识、审美、自我实现的“天赋”需要，低层次的需要满足之后，就会自动产生实现高层次需要的渴求。教育的本质就是发展人的潜能，在满足最基本需要的基础上，使潜能得以实现、保持和增值。罗杰斯也有类似观点。他指出：“所有的人都有一种内在需要，以生长、生存和提高他们自己。”[9]“就像冬天在地下室储藏的马铃薯，它要发芽，这芽有可能爬行几尺远以达到有光源的窗口。虽然这种细弱苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根须茁壮，但它总是要发展自己。”[10]因此，由于有机体具有自我实现的本能，教学的重点就不在于过度干预，而是提供一个安全、自由和充满人情味的环境，引导学生激活潜能，保证成长能够自动的实现。

3.成功的教学源于尊重学生

传统学生观认为，课堂是教师传授知识的场所，教师是知识的传播者，学生是知识的接受者，教师是课堂的控制者，学生是课堂的旁观者。课堂是教师展示才艺和表演的舞台，学生是一群沉默失语的“器物”。在这样的课堂中，教学机械地“促使学生学习没有个人意义的材料”，模刻出千篇一律、规格统一的均质化产品，经常出现身体到了学校，心却走了的尴尬现象。

现代人本主义指出，学习是有目的、有选择的自发活动，成功与否关键在于学生。如果学生只是游移课堂边缘的“看客”，没有学习的冲动和兴趣，教学活动就会劳而无功。因此，如果希望学习真正发生，就应该“把每个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”[10]。教师的任务就不是在教学生知识，而是以“学习促进者”的身份唤醒学生的主体意识，鼓励学生参与到学习中来。

三、建构主义――课堂教学的实践旨向

20世纪80年代以来，建构主义成为一道亮丽的风景线，被誉为教育变革的“主流理论”。作为解释“知识是什么”和“学习是什么”的理论，建构主义的观点表现在三个方面：知识是个体的主动建构，而不是被动的接受或吸收;知识反映的是个体的主观经验;知识是经过磋商与和解的社会建构。这些基本原理构成了当今学习理论的基础，影响着国内教育变革的进程，也成为“学为中心”的课堂教学必须思考的问题。

1.知识不是客观世界的映像，而是个体经验的生成

19世纪以来，客观主义知识观一度独领风骚。知识的生产排除或“悬置”个人价值，在无污染的环境中由科学家“以事实在思想中的摹写”，按照严格的程序进行提纯和精练。知识外在于人的心灵，具有确定性和权威性。进入20世纪，随着学科发展“迈向意义的世界”，客观主义知识观受到建构主义的批判。建构主义指出，知识是动态的、变化的，个体对客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验，取决于特定的情境。每个人的经验和价值取向不同，知识的意义建构也就有所区别。简言之，知识不是个体对客观世界的客观反映和表征，而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释。因此，对课堂教学而言，教师不能拿预设好的知识教给学生，也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识。

2.学习是引导学生主动建构的活动

在传统教学观看来，知识具有先在的不言自明性，是外在于教师和学生的客观存在。教学就是一个被动的知识记忆、储存、提取过程。这种勉强、低效而令人生厌的教学空耗人的生命，扼杀人的灵魂和天性。建构主义对这种教学观进行了批评。它指出，学习“在本质上是学习者主动建构心理表征的过程”。学习者来到学校时不是“空空的容器”，而是具备一定认知结构的生命。在知识获取时，不是简单“把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”[11]。这提醒我们，教学不能忽视学生的知识经验，也不能理解为知识的搬运、转移活动。要想使学生的知识学习、意义建构更加高效，就需要把学习者放在教学的“中心”，发挥认知主体的作用。

3.教学是师生之间的合作性建构

客观知识观支配下的传统教学，教师是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，学生是被动接受与受人摆布的“容器”。教学以“教”为主，甚至以教代学，教学设计“精准”到了每一个步骤，“周密”到了“滴水不漏”。师生之间不是合作、平等、对话的“融洽”，而是支配与被支配、控制与被控制、约束与被约束、改造与被改造的“对立”。若以生命的自由展现来衡量，这样的课堂只是一个“神圣的地狱”或者“比监狱稍好一些的地方”。建构主义反对这样的课堂形态。它认为，学习不是固定知识单方“先入为主”的灌输，而是在教师引导下学生自由主动的建构。教学应当成为“教师和学生对世界的意义进行合作性架构的过程”。在“对话式的实践”中，师生共同拓展知识的可能空间，走向合作与生成。

四、多元智能――课堂教学的评量尺度

20世纪80年代以来，爱德华?加德纳提出的多元智能理论风靡一时，在国内被称为“课改走向成功的新支点”。多元智能理论反对“一元化的教育”对课堂的控制，认为“统一规划的学校教育”及配套的“智商式思维”不合时宜，因为它会导致隐藏于学生身上的智能无法开发出来，造成人才的浪费和潜能的埋没。多元智能理论的诸多观点，比如“每个正常的人与生俱来都拥有多项智力的潜能，人类个体的不同在于所拥有的智能强项和弱项存在差异和组合不同”，“教育的作用在于是否使得每人的智力潜能得到充分发挥”等发人深省，给“学为中心”的课堂如何评价学生、如何认识教学提供了很多启示。

1.人的成长需要多元化的评量视角

多元智能的讨论始于对智商概念的质疑。1905年，比奈编制出世界上第一个智力(智商)量表，对学生的学业评判以数字代替主观判断。后来，教育评价受此影响开始向语言和数理逻辑能力倾斜，对其他能力却罔顾无视。“最重要的学科就是适合采用这种考试方式的学科，如数学、科学、语文、历史等，而那些正规考试难以控制的学科，如艺术等最不受重视。”[12]教师教学以同质化的方式进行知识教授，并借助纸笔测验对人的聪明程度进行评估，“智商高的人聪明，智商低的人愚笨”。

加德纳指出，这种侧重认知或学业的“终极性”评价是片面的。人的智力是由“相互独立的，各自有着不同发展规律并使用不同的符号系统”构成，而不是以整合的方式单一存在的。就其基本结构来说，每个人身上至少存在八又二分之一种智能，这些“相对独立的智力以不同的方式和程度有机地结合在一起。即使是同一样智力，其表现形式也不一样”[13]。“如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的全部智能得到相当高的水平。”[14]既然人的智能构成是多元弹性的，课堂教学就应该充分尊重学生的长处，用多维、全面和发展的眼光看待学生，借助多样化的教学手段支持学生的个性化学习。

2.评量的目的在于促进学生的发展

长期以来，在“选拔适合教育的学生”的目标驱使下，传统教学借助预设的常模将学生置于同一把“尺子”之下，用一刀切的方法区分优劣。加德纳反对这种做法。他认为，“单一分数只代表了某种脱离现实情境的不全面的信息”，“只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学生学习及发展的真实情况”[15]。若以此作为选拔人才的标准，不仅会造成教师、学生脱离社会珍视的知识领域，而且，对语言、数学能力的过度重视，也会导致学校选拔功能的弱化，那些语文、数学不好的学生容易受到抛弃，即使他们在音乐、体育、美术等领域拥有天赋。

据此，他指出，学校里不存在“谁更聪明”的问题，只存在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题”，“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项”，都有发展的潜力，都能获得成功。教育应该关注学生怎样获得生活技能，“开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的专业和业余爱好”[16]。“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有(或者应该拥有)相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智慧潜能”[17]。因此，具体到课堂教学中，对学生评价的标准必须从“你的智商有多高”转移到“你的智能类型是什么”、“如何开发和培养你的智能”上来。只有把目光重新聚焦到学生的成长发展上，教育才能“在每个人身上得到最大的成功”。

参考文献

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[2] 陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教学科学出版社，1982.

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[5] 杜金亮，李慧萍.论人的现代化与人的全面发展的关系[J].齐鲁学刊，2000(5).

[6] 马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京：人民出版社，1979.

[7] 阿伦?布洛克.西方人文主义传统[M].董乐山，译.北京：三联书店，1997.

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[9] B.R赫根汉.现代人格心理学史导引[M].文一，郑雪，编译.石家庄：河北人民出版社，1988.

[10] 赫根汉.人格心理学导论[M].何瑾，冯增俊，译.海口：海南出版社，1986.

[11] 桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望，2005(4).