人物姓名的语言文化论文

2022-04-15

从分析中国古典文学名著中的丰富文化蕴涵及其翻译中的三大障碍入手，用韦努蒂“归化”与“异化”的翻译理论重新审视中国古典文学翻译中不同的翻译方法和策略。文化归化异化文化负载词一、引言上世纪80年代，西方文论研究中发轫的文化转向也开启了西方翻译研究的文化转向。下面小编整理了一些《人物姓名的语言文化论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

人物姓名的语言文化论文篇1：

“地理环境制约论”的提出与文学地理学研究

[摘要]“地理环境决定论”是由孟德斯鸠开始，历经许多西方学者反复论证才发展起来的一种文化地理学理论，认为世界上所有的文化（包括文学和艺术）的起源、产生、形成和发展，都是由特定的地理环境所决定的。改革开放以后，许多中国学者对“地理环境决定论”展开研究，为中国文学地理学的发展提供了理论支持。在“地理环境决定论”的基础上，以中国民间文学的部分作品为例进行讨论，提出“地理环境制约论”，丰富中国的文学地理学批评理论，有利于推动中国文学地理学的进一步发展。

[关键词]“地理环境决定论”;“反地理环境决定论”;“地理环境制约论”;文学地理学

地理环境决定论，是西方具有广泛影响的文学地理学理论，一般学者认为，这种理论是由法国伟大的思想家孟德斯鸠提出来的，然而，我们查阅了孟德斯鸠的所有著作和论文，却找不到这种论述的具体出处。于是，有的学者认为这可能是后人根据孟德斯鸠的著作概括和总结出来的，他本人从未直接提出过“地理环境决定论”。无论是不是孟德斯鸠本人提出来的，地理环境决定论都是一种来自于西方的重要的文学理论。地理环境决定论，不仅是一种关于文学现象的理论，同时也是关于文化现象的理论，更是关于所有人文现象的理论。不过，虽然它的涉及面很广，但我们往往只是在讨论文学的时候，特别是在回顾和总结西方文学地理学发展历史的时候，才会提到西方学术史上存在过的“地理环境决定论”，才会直面这个问题。中国学者虽然知道地理环境决定论，但在许多时候对此却又都语焉不详。西方的地理环境决定论，对于我们今天全面认识文学与地理的关系，认识人类现有的文明和文化及其根源，有着至关重要的作用。“反地理环境决定论”的思想，在西方也比较复杂，可以说具有多种多样的“反地理环境决定论”，似乎没有一种统一的思想，或者说一种完全一致的表述。许多学者虽然认同地理环境决定论，然而认为地理环境只是人文社会科学发展的因素之一，并不是全部的或所有的因素。有的学者对来自于西方的“地理环境决定论”，也明确表示不认同甚至是反对，成为了一种“反地理环境决定论”。所以，不论是在西方的历史上，还是在中国的历史上，“地理环境决定论”和“反地理环境决定论”两种思想观点一直相持不下，甚至存在严重的矛盾。因此，我们在从事文学地理学学科建设的时候，有必要重提这个问题，并进行更加细致和深入的讨论。

本文拟从以下三个方面，对相关问题展开更加深入的讨论。

一、“地理环境决定论”在本质上的合理性

地理环境决定论作为一种哲学思想和美学思想，本身并没有任何问题，在本质上是符合逻辑的，也具有合理性。文学的发生是由于作为主体的作家的观察与感知，特别是他们对于社会和自然的观察与感知，观察到了什么？感知到了什么？在哪里观察的？在哪里感知的？这就是问题的关键所在。前者是决定了他表现什么，后者决定了他如何表现。文学的发生问题，一方面是主观的产生，另一方面是客观的存在。主观决定了文学的产生，客观决定了文学的对象。因此，我们说西方学者提出的地理环境决定论，对于文学而言是没有问题的，甚至不会存在任何的疑问。如果文学不只是人类才拥有的东西，那就完全是另外一回事;如果文学不是表现我们所知道和我们所想象的事件，那也是另外一回事。《黑暗传》（胡崇峻搜集整理，长江文艺出版社，2002年）是长期流传于神农架地区的一部叙事长诗，就其内容和形式而言，它和神农架地区的自然环境和人文环境直接相关，并且也只有在这样的自然环境中才可以产生，只有在这样的人文环境中才可以保存。长诗中的许多地名、人物、故事都是现实中存在过的，从哲学与美学建构而言，这部长诗正是神农架自然环境和人文环境的产物，诗中所有的叙事环境都是由神农架及其周边地理所提供的。

地理环境对于文学所产生的决定性影响，是通过“人”的中介而实现的，而这个我们所说的“人”，就是作家或艺术家（包括了所有的以文字和语言进行表达的人们）。没有“人”，就没有文学作品，也没有任何艺术作品。任何文学或艺术作品都是有作者的，包括民间文学作品也是有作者的，只不过是我们已经不知道作者的姓名，或者是因为当时或历代以来，许多人都参与了这部作品的创作，让它成为了一种集体作品。既然所有的文学作品都是有作者的，那作者首先就是一个人或一群人;无论是一个人还是一群人，他们首先会有着只属于自己的生存环境，并且不同的年龄阶段有不同的生存环境。一般而言，每一个人都会有自己的祖居地、出生地、成长地、读书地、发展地、写作地，有的人还会有自己的客居地、流放地、流亡地等，因此，每一个人（包括所有的作家和艺术家）的生存和发展，都只能是在地理环境基础之上，才有可能性。有的作家也许具有超越性，但无论是如何超越，也不可能超越地球之上，不可能超越于太阳系之外。人类的现代科学技术已经高度发达，通过航天飞机发回来的照片，我们知道了地球之外宇宙空间的大致情形，然而也只是一种印象式的了解。不可能像对自己生活多年的老家和自己工作多年的地方，或者自己多次旅行的地方所知道的那样细微。一般人是如此，作为人的作家也同样是如此。《双合莲》（《中国民间长诗选》第一集，上海文艺出版社，1980年）是湖北咸宁地区流传的一部民间长诗，虽然我们无法确知作者的名字，然而仍然可以感觉到这并不是完全由底层贫民所创作的，应当是由当地的文化人所记录，并经过了多次的修订加工，才在民间开始传唱起来的。其思想水平和艺术形式，都有比较浓厚的文人色彩，并且体现出很高的语言修养和独立的审美情趣。而这部长诗的内容和形式，则是由鄂南山区的自然环境和两湖交界地区的人文环境所决定的。

现在，我们所说的地理环境，和从前相比已经有了很大的不同，交通条件和通讯条件都已经有了很大的改善，所以，我们可以走得更远、看得更多，我们可以与更多的人取得联系，可以有更大的生活圈子，可以有更多的朋友圈子。在这种条件下，我们的世界扩大了许多倍，但这要在自己有条件获得更大的信息量的时候，才有可能实现，因而我们每一个人的生存环境是完全不同的，每一个人所创造与使用的环境也是不一样的。然而，不论你的环境有多大的改变，它总还是自己的环境，这样的环境正是与你相关的，能够影响甚至决定你的现在和未来。前天的环境和昨天的环境不同，今天的环境和明天的环境不同，然而它在本质上还是环境，环境正是我们生存和发展的基础，没有人可以超越于自己的环境之上。人们会面对共同的环境，但每一个人的环境却只是个人化的，因为每一个人适应环境的能力不同，他所接收的环境也并不一样。我们都到过黄鹤楼，然而每一个人所认识的黄鹤楼是不一样的，正因如此才有不同的文学作品的产生。许多人都去过美国，然而每一个人所认知的美国，也是不一樣的，甚至有很大的区别，这也正是许多有关美国文学作品都不一样的原因。黄鹤楼还是一样的黄鹤楼，美国还是一样的美国，并没有发生什么很大的变化，同样的环境却产生着完全不同的效果，这是我们每一个人的前理解与前视野的不同所造成的，也是由于我们每一个人的先天因素所造成的;共同的环境产生着不同的结果，让我们每一个人的环境都是个性化的存在与呈现。同时，不同的时间也具有不同的环境，同样是珞珈山，春天的珞珈山和夏天的珞珈山完全不同，秋天的珞珈山和冬天的珞珈山完全不同;即使是同一天，早上的珞珈山和晚上的珞珈山完全不同，月光下的珞珈山和太阳下的珞珈山完全不同，一个人不可能重复进入时间的长河，也就是这样的道理。因此，从宏观的角度我们可以说文学是由地理环境所决定的，从微观的角度我们也可以说文学是由地理环境所决定的，这样的判断本身并没有什么问题。

文学的地理环境决定论不仅是符合逻辑的，也是符合科学的，同时也是具有美学本质的。从宏观上来说是逻辑的，也就是说作为作家的人是环境的产物，作为精神创造的文学也是环境的产物。文学的地理环境决定论，从本质上来说是科学的，因为环境通过人的身体之机能和印象之保存，同时通过情感和想象的作用，通过语言和文字的表现，文学作品才得以产生和存在。文学的地理环境决定论，从性质上来说又是美学的，因为文学是作家审美的产物，包括审美印象、审美情感、审美想象和审美表现，而所有的审美都是一种环境的审美，或者说是不能离开环境的审美。而不论是逻辑性的、科学性的还是美学性的，文学都是通过作家主体的创造而由环境所决定的，特别是由地理环境所决定的。环境包括自然地理环境和人文地理环境，但它们都是在地理的基础上形成的，没有地理就没有环境，人也是环境的一个部分。因此，我们说地理环境决定论是一种至关重要的理论，也是一种人与地理关系中的重要哲学理论。科学的、哲学的、美学的，这就是我们对于西方“地理环境决定论”的基本认识，体现了中国文学地理学者的基本态度。如果我们不承认文学的“地理环境决定论”，或者说文学与地理之间的重要关系，中国的文学地理学研究就缺失了基本内容，文学地理学作为一门重要的学科就缺失了科学性。无论文学、文化和地理之间的关系是如何曲折和复杂，但地理决定着文学和文化，而不是文学、文化决定着地理，只是在“决定”的程度上，也许存在这样那样的差别而已，而这正是需要我们重点讨论的问题。

二、反地理环境决定论根据的末端性

“反地理环境决定论”在西方和中国，也都具有相当的市场，特别是在强调主观主义哲学思想比较过头的时代。在西欧诸国，地理环境决定论是受到重视的，许多杰出的批评家和学者都表示不同程度的认同，并且在研究具体问题的基础上，得出了自己的结论。然而，在西方特别是前苏联地区，有一批学者却一再地反对“地理环境决定论”，并且在思想界和学术界也形成了相当的声势。他们强调人在世界上的主体地位，强调人的主观能动性，认为人类可以脱离环境而生存和发展，也可以只靠主观而创造自己的文化和文学。不过，后来的历史已经证明，这种理论所具有的反科学性、反逻辑性和反美学性。持“反地理环境决定论”的学者的主要根据，在于人们认为在世界历史上有一些重要的文化与文学现象，与地理环境之间不存在直接的关系，似乎可靠人特别是靠人自身的心智，可以单独地存在与发展。也不是说不存在这样的现象，有的人的生存或有的事件的发生，受环境的影响的确不是太大，特定的地理环境对他，也许并不产生一种决定性的作用。特别是在现代化的城市之中，如果一个人从小不出门，也可以通过外来的信息了解世界，也可以从事文学或艺术创作，并且也有可能写出优秀的作品;那么，地理环境对他产生了什么样的影响呢？至少从表面上来看，似乎是没有太大的影响或产生重要的影响。然而，这只是一种末端的根据，描述的只是一种极端的现象，而不是一种全面的与科学的根据。在中国文学史上，我们还没有发现一生都足不出户的诗人和作家;与此相反，我们倒是发现许多作家和诗人都是喜欢去游历名山大川的，所以中国文学史上的山水田园诗派人数之多，作品之优秀，影响之巨大，是世界上所少有的。在外国文学史上，我们也没有发现哪一位作家，可以足不出户而创作出许多优秀的作品。有的人活动范围有限，然而他通过自己的大量阅读，通过与他人之间所发生的不同方式的种种交往，对于自己所处的这个世界，也有了相当程度的了解。所以，不是环境对他不产生影响，而是他所处的环境比较特殊，不具有我们平时所说的环境的全面性和立体性而已。不过，无论是什么样的环境，他总是拥有自己的环境，包括屋子、桌子、空气、水和阳光。

有人举出黑格尔的例子，说他一生生活的范围不出五百公里之外，似乎是想说明地理环境对于他所产生的影响并不是很大，我认为这种例证是不能成立的。我们需要指出的是，黑格尔基本上是一位思想家和哲学家，而不是一个文学家;同时，他虽然有可能一生只是生活在五百公里范围之内，但他对于这五百公里之内的观察和感知，或许是相当全面和充分的。即使不全面和不充分，也不能说明地理环境对于他没有产生什么影响。思想和哲学这种文化形态的东西，和文学作品这种文化形态的东西还是不一样的。正是由于这种比较孤寂和相对封闭环境对他所产生的影响，他才有时间和精力来思考相关的哲学和思想的问题，不然他也成不了伟大的思想家和哲学家。因此，我们认为“反地理环境决定论”的观点，基本上是不能成立的，因为它是缺少根据的，也是不符合逻辑的。首先，人的主观能动性是存在的，并且有的时候还很强大，但是具有再强大的主观能动性的人，也不可能超越于自己的环境。如涉及整个世界的对于自然生态的破坏，就是人类为了自己的欲望，不顾自然界的承受能力而不断索取才发生的。人类的主观意识可以发挥作用，但如果发挥出来的是破坏作用，那还有什么意义呢？其次，所有的主觀内容也是来自于客观，主观也是环境的产物，没有脱离客观之外的所谓主观。没有客观的自然世界，也就不会产生人类，当然就没有人类的今天。人类今天的身体之健康、心智之健全，都是由于客观世界所提供的条件才造就的，也是由于客观与主观的相互作用而发展起来的。人类可以在自然界所提供条件的基础上，有限度地改造自然。我们修建一个公园、建设一个社区，让人类生活得更加舒适，还是可以的;然而，也不可以为了满足人类无限制的要求而超越自然的承受能力，大规模地改变自然的结构，破坏自然的平衡。再次，“反地理环境决定论”的思想的提出，就本质而言也是由地理环境所决定的。有的人之所以提出反对“地理环境决定论”的想法，首先也是出于他们对自然的无知，以及对自我的无知。如果他们像李白那样去看一看名山大川，虽然可能写不出杰出的诗篇，但是也可以认识到自然的伟大力量。自然界所具有的伟大的力量，是人类所不能相比的，有了这样的经历，就可以让我们认识到人只能在地球上生存，不能在地球之外，更不可能生活在其他星球之上。虽然有的人提出人类可以移民月球或火星，科学家们也有了这样的科学幻想，然而，我认为就目前而言那只是一种想象，短时间内是难以实现的，甚至是不可能落实的。其他星球上有太阳光吗？有空气吗？有山水吗？有土地可以种粮食吗？有水可以喝吗？如果把那些提出“反地理环境决定论”的人，让他们首先移民到别的星球，我想他们也就不会再提出这样的荒唐之论。最后，“反地理环境决定论”主要是一种时代性的影响，那是在前苏联时期，主观主义哲学思潮盛行一时的时代，由于个人崇拜而产生的错误的思想，并不能代表真正的思想家和哲学家的观点。已经有学者对此进行过研究，他们的研究可以让我们了解前苏联时期“反地理环境决定论”产生的情况。人类的历史已经证明，中国古代产生的“天人合一”思想，具有相当的科学性;西方的“人地关系和谐共生”的理论，也具有相当的合理性。

如果我们不能举证人类可以不受地理环境的影响，如果我们不能举证作家可以不受地理环境的影响，我们就不可再坚持“反地理环境决定论”的立场，而必须承认人是不能超越环境的。每一位作家不可能超越自己的环境，每一部作品也不可超越自己的环境，因为每一部作品都是作家在特定的状态下创作出来的，都是作家在特定的身体和心理之下创造的产物。这里涉及的并不是一个写作地的问题，而是一个历史的问题、伦理的问题和社会的问题。即使是像李白的《静夜思》和《赠汪伦》这样的小诗，也同样是环境的产物。李白对于环境是相当敏感的，包括自然环境和人文环境，所以他几乎所有的作品都是环境的产物。如果他没有故乡，没有对于故乡的思念，会有《静夜思》这样的作品吗？如果他没有汪伦这样的朋友，会有《赠汪伦》这样的作品吗？如果苏轼不到庐山，他可以写出《题西林壁》这样的作品吗？如果苏轼没有到过黄州，他可以写出《念奴娇·赤壁怀古》这样的作品吗？有人举出范仲淹的《岳阳楼记》产生的过程，来说明他没有到过岳阳楼，也创作出了千古名篇，从而认为作家是可以不受地理环境影响的，其实，这篇作品恰好说明作家受到了地理环境的影响。这篇作品是他在邓州的花洲书院写的，正是他远在北方，才有这样的阔大的境界，才有这样超常的想象力。他创作此文的时候虽然可能没有到过岳阳楼，然而他通过文献阅读和朋友介绍，全面地了解岳阳楼所在的地理位置和周围的山形水势，加上他对中国的历史和文化本来就有很深入的研究和相当的认识。

因此，我认为“反地理环境决定论”的论据是站不住脚的，因为它具有的只是末端性。而所谓的末端性，是指持论者是从结果来看，而不是从开始来看;是从孤证来看，而不是从全面来看。如果我们只是从末端的根据出发，就可以推翻从前的科学结论，那任何研究都会失去意义。“地理环境决定论”本来是不存在问题的，但既然有人提出许多反对的意见，我们就只有进行全面的讨论，以正是非、明道理。“地理环境”是一种综合性的概念，是指人类所面对的所有的环境，包括自然环境和人文环境。从本质而言，人也是地理环境的一部分，因为人首先也是自然的人，而非社会的人;人的生物属性是第一属性，而社会属性则是第二属性，在某种意义上可以说，人的社会属性是由人的生物属性所决定的。这恰好证明他的一切是由环境所决定的。外在的一切是如此，内在的一切也是如此。他从来没有上过学，只是请教书先生来到家中教他读书，他因此读了许多的书，并且可以通过阅读上知天文、下知地理。他的内心世界与知识结构，也同样是由他所接触的书本所形成的环境而决定的。如果我们在鄂东山区唱陕北的民歌“信天游”，别人就会觉得好笑，因为“信天游”这种形式是属于黄土高原的;如果我们在东北大平原上唱“五句子”山歌，显然也是不合适的，因为“五句子”山歌属于鄂陕和川鄂交界地区，是一种特殊的以情歌为主体的民歌形式。

同时，主观所具有的能动性是有限的，并且所有的主观也是在客观基础上产生和发展起来的。“决定”这个词，也具有一种根本性的、根源性的意义，而不是“影响”的同义词。不过，“决定”一词是在哲学意义上和美学意义上而言的，而不是科学意义上而言的。一个人具有什么样的主观能力，也是由外在的客观所决定的。首先，人的个性与气质等天生的因素，就是由遗传所决定的，而遗传是客观的，不是主观的。其次，一个人的童年或少年记忆，是主观和客观相遇的产物，主要是来自于客观与自然。再次，个人的独立性和创造性再强大，也不可能独立于世界之外，而所谓的世界也就是环境，包括了人类自身在内。最为关键的是，人类所面对的严重问题，正是因为强调主观而忽略客观所造成的。所以，地理环境不仅是决定了人类的文学和文化，而且直接决定了人类自身生存的可能性，决定了人类的未来。达尔文的“进化论”作为一种科学思想，已经对人类与自然之间的关系做出了结论，在总体上不会产生任何的问题。而在哲学和美学的意义上，“地理环境”对于人类文化和文学的决定性意义，本来也并不存在问题，只是有的人并不站在哲学和美学的立场来看待，这才产生了思想上的问题，产生了严重的争议。

三、“地理环境制约论”与文学地理学

“地理环境制约论”是一种新的人文地理学理论，是在原“地理环境决定论”的基础上，由中国文学地理学者在2018年成都召开的会议上提出来的（2018年11月，第一届“文学地理学前沿论坛”在成都理工大学召开，笔者做了题为《“地理环境制约论”对“地理环境决定论”的修正》的大会发言）。其基本的思想，就是说地球上所有的人文现象，包括文学与艺术以至于所有的文化，都是由特定的地理环境所制约的。这种理论认为，西方的“地理环境决定论”具有相当的科学性，然而用词太重，对于人文社会科学而言，容易引起误解，从而削弱文学地理学的存在根据和内在逻辑。而“地理环境制约论”，则从根本上论证了世界上所有的文明及其人文社会科学的产生与存在，都不可能离开特定的地理环境而单独存在，总是会受种种地理环境因素的影响，因此，人類的文化和文学，总是受到特定地理环境的制约，从总体到细节，从外部到内部，从时间到空间，都是如此。

“地理环境制约论”这样的理论表述，不仅比原来的“地理环境决定论”更加准确，并且也更加科学，特别是当我们把“地理”理解为“天地之物”的时候。“人”在天地之间所见到的一切东西，都是我们文学地理学理论中所说的“地理”，与从前中小学教科书上所讲的“地理”概念，并不完全相同。从前的“地理”概念，其内涵多半是“地形”“地貌”和“地质”，完全是指地球的表面所存在的样态，而中国文学地理学者所讲的“地理”，则成为了一个综合性的概念，超越了原来的所指，更加有利于文学地理学的存在与发展。对于人类的文化和文学而言，地理具有制约的重要意义。也就是说，人类有史以来所有的文化现象和文学现象，甚至所有的人文现象和思想现象，都是在地理基础上产生和发展起来的，也就是受地理环境的制约，而所谓的“制约”，也就是决定、规定、影响与形塑。在不同的语言环境中，对于“制约”当然可以有不同的理解。笔者老家四川省越溪镇，有远近闻名的“抬工号子”，它的特点是气势宏大、声音高亢、曲折多姿，并且是以情歌为主，这是与当地高台深谷的地理环境直接相关的。所谓“高台”，就是方山台地的简称，一座台上还有一座台，其上还有一座台，重重叠叠，层出不穷;所谓“深谷”，就是台地与台地之间形成了很深的沟谷，从下往上看不到天际，从这面到对面可能只有几百米，讲话也能听得清楚，可是从上往下再到对面，即使花半天时间也难于走到。正是这样的地理环境形成了越溪“抬工号子”以上的鲜明特点。所以当地人说，汪洋的“抬工号子”虽然评上了省级非遗，但远不如越溪的“抬工号子”。因为汪洋是丘陵地区，而越溪则是高山地区，高山地区的人们由于呼吸的需要，肺活量更大一些，所以声调就会更高、音域更为宽广一些。这就是不同的地理环境对于人的制约，对于人的发声及其效果的制约。

人是不可能离开地理而存在和发展的，所以人类自始至终受到环境的制约。眼下的人类，虽然自我膨胀得很厉害，但仍然没有任何人可以离开地球而生活，当然，也没有人愿意离开地球到外星球生存和发展。人生活在天地之间，离不开阳光、空气和水，出门就见到山与水，关门就会见到自己的居住环境，所以每一个人都是环境的产物，不论男女老少，也不論古今中外。在此意义上可以说环境决定了人类的过去与现在。对于人类文化而言，无论是物质文化还是非物质文化，无论是古典文化还是现代文化，无论是地上的文化还是地下的文化，无论是中国的文化还是外国的文化，都是环境的产物。只是由于文化的产生和形成比人类自身更为复杂，所以我们说它们受到了环境的制约，也就是根本的影响。对于人类的文学而言，无论是中国文学还是外国文学，无论是古典文学还是当代文学，无论是诗歌还是小说，无论是散文还是戏剧，无论是电影还是电视，也都是环境的产物。只是由于人类文学的产生、形成和发展比人类自身更加曲折与复杂，所以我们说它受到了环境的制约，也就是总体上的影响。而对于文学（包括艺术）而言，所谓“制约”，可以是思维上的影响，也可以是思想上的影响;可以是题材上的影响，也可以是形式上的影响;可以是情感上的影响，也可以是想象上的影响;可以是语言上的影响，也可以是技巧上的影响。汉族长诗《哭出嫁》前面有一个题记，其中说：“《哭出嫁》是在上海郊区奉贤、南汇等县搜集到的一首民间抒情长诗。当地人有的叫它《哭嫁囡》，有的叫它《哭嫁歌》。”①这首抒情长诗显然是产生于江南地区，从题材到内容，从人物到故事，从语言到形式，都打上了中国江南地区的深厚烙印。吴言软语，曲折缠绵，细致入微，毫发毕现，这样的长诗不可能产生于中国西部边疆，也不可能产生于北方草原，更不可能产生于岭南或海南地区。由此可以看出，文学与地理之间的关系，可以是一种直接的关系，也可以是一种间接的关系，还可以是直接加间接的关系，总之是比较复杂的。比起动物与植物而言，世界上最复杂的东西就是人，而文学与艺术则是人类思想与情感的直接写照，所以它比人类本身更加复杂。

同时，我们说地理环境与文学之间的关系不只是一种决定性的关系，更是一种制约性的关系，为我们中国文学地理学的研究提供了更为广阔的空间。因为制约的途径和方式是多种多样的、多层结构的、多个角度的，不仅揭示了文学与地理之间的真实关系，并且为文学地理学的方法论提供了多种可能性。就文学地理学批评理论而言，文学地理学的研究方法是没有限定的，可以采用西方引进的文学研究方法，还可以采用中国传统的文学研究方法，也可以采用其他学科的研究方法，而放弃“决定”而采用“制约”，则让文学地理学研究方法保留了多种多样的选项，让文学地理学批评理论有了更大的发展空间。“决定”似乎是一种直接的关系，而制约则是一种间接的、曲折的与复杂的关系，文学与环境之间的关系的确是这样的关系，而不是一种简单的、直接的关系。首先，地理环境对于文学的制约是通过了作家这个中介，没有作家就没有作品，作品中的一切都是作家本人观察与想象的产物。这就正是文学之魅力来自于作家之魅力的根本原因。其次，所有的作家也都是地理环境的产物。东方的作家不同于西方的作家，中国的作家不同于日本的作家，韩国的作家不同于日本的作家，其原因主要就在于不同的地理环境对人所产生的影响。既然人都是环境的产物，那人所创作的文学自然也是环境的产物。再次，作品里的内容存在之所以不同，也是作为主观的作家对于客观的世界的观察与想象不同，而这个过程是比较复杂的。一个作家写什么和如何写，都是由他自己的出生地、成长地、客居地和祖居地等因素所决定的。《百鸟衣》的故事不可能产生于中国北方，《江格尔》的故事不可能产生于中国的南方，《格萨尔王传》这样的故事不可能产生于东海之滨，《阿诗玛》这样的故事也不可能产生于北冰洋地区。周克芹的《许茂和他的女儿们》里的语言，就是来自于沱江流域的四川方言和土语，而《哭嫁歌》里的方言则是来自于以上海为中心的江南地区，包括其中的所有的词语。艺术形式就更是如此，如“信天游”的产生离不开黄土高坡，而“五句子”山歌则离不开秦巴山区和大别山区，“竹枝词”则离不开巴山蜀水的大江与大河地区。因此，“地理环境制约论”可以更加准确地揭示文学与地理之间的真实关系，对于地理的认识更加复杂，对于文学的认识也更加复杂。“地理环境制约论”既体现了一种新的哲学思想，也体现了一种新的美学思想，对于从前的“地理环境决定论”是一种必要的纠正，也是一种全新的理论发展。

从“地理环境决定论”到“地理环境制约论”，不仅实现了从西方到中国的跨越，也实现了从古典到现代的跨越，让中国的文学地理学理论发展到了现代的阶段。文学地理学是中国学者提出和发展起来的新学科，文学地理学批评理论是由中国学者提出和发展起来的批评理论，体现的是中国立场、中国话语和中国方法，而文学理论中的“地理环境制约论”正是中国话语和中国方法的集中体现和最新发展。

作者：邹建军

人物姓名的语言文化论文篇2：

中国古典文学名著英译中的归化与异化

从分析中国古典文学名著中的丰富文化蕴涵及其翻译中的三大障碍入手，用韦努蒂“归化”与“异化”的翻译理论重新审视中国古典文学翻译中不同的翻译方法和策略。

文化归化异化文化负载词一、引言

上世纪80年代，西方文论研究中发轫的文化转向也开启了西方翻译研究的文化转向。西方的翻译理论家们开始关注文化、政治、权力关系、主流诗学等因素对翻译的影响，文化成了翻译研究的重心，从而使翻译研究摆脱了静态的语言学分析和长期以来的“直译”与“意译”，“忠实”与“通顺”等无休无止的争论。文化研究学派在90年代后主导了翻译研究的潮流。其中，韦努蒂在讨论译者隐身的现状后，提出了“归化”与“异化”的翻译策略，开始要解决“翻译对原作中原语语言和文化汲取的多少和译作对原作文本差异的保留多少的问题”（Steiner 2001：148）。虽然韦努蒂倡导的“异化”主要用于从弱势文化向英美强势文化译入时英语的翻译者应采用的翻译策略。但这也给我们提供了新的视角来分析和认识中国古典文学典籍翻译实践中“归化”与“异化”的翻译策略的运用及其实际效果。本文对中国古典文学名著《红楼梦》两种最常见的译本（杨宪益译本和霍克斯译本）中“归化”与“异化”策略的使用及效果进行个案对比，从而对此类翻译中的翻译方法和策略的使用进行有益的探索。

二、中国古典文学名著中丰富的文化蕴涵及其翻译障碍

中国古典文学名著集中反映了中国古代两千多年灿烂的文化积淀从而充满恒久的魅力，被翻译成各种语言介绍到世界各国。中国古典文学名著中所涉及的文化既有共时文化也有历时文化。所谓共时文化就是这些文学名著成书时的中国文化，所谓历时文化就是书中涉及与赖以为背景的在成书之前到成书之时的中国历史文化。这些文化包括姓名文化、职官文化、器物文化、建筑文化、园林文化、医药文化、地理文化、民俗文化、语言文字文化、文学艺术文化、各种宗教文化等。

翻译中国古典文学名著，至少有三大障碍：语言文字、文学艺术和文化。就语言材料而言，《红楼梦》用的并不是古代汉语材料，严格的说，是用浅近的古代汉语写成的，夹杂着古代汉语成分。尽管如此，它所使用的语言文字和现代汉语的语言文字还是有很大的差异，从而成为翻译的一大障碍。另外，作者的写作艺术手法也是翻译的一大障碍。《红楼梦》的写作艺术手法出神入化，有时候成为翻译中不可逾越的障碍。首先，该书采用对称结构，一干多枝的情节布局，前文伏笔、后文交代的连接方式，人物姓名、语言、诗词歌赋都与情节相关联等手法，将真事隐去用假语、村言演绎历史事实。从而创下了我国古典小说艺术手法纷繁复杂之最。其次，曹雪芹笔下的人物的姓氏排行、雅名俗称、言谈举止、诗词歌赋、社会交往甚至活动空间都完全符合人物的身份和暗示了人物必然要走向悲剧结局的命运。

中国古典文学名著中深厚的文化蕴涵无疑成为翻译的最大障碍。《红楼梦》是中国古典文学的集大成者和中国古典文学最高成就的扛鼑之作。《红楼梦》同样涉及了成书时中国清代的历史文化，也涉及清代以前的历史文化。清代是我国的一个特殊的历史时期，由少数民族满族入主中原。满族文化虽然逐渐与中原文化融合，但其本身的文化特色并没有完全消融。另外，《红楼梦》还有大量的中国传统文化，例如中国的儒家文化、道教文化和虽从印度引入但已经本土化了的佛教文化等。还有对《红楼梦》成书期的清代康、雍、乾时期的文化研究。康、雍、乾虽是清王朝的鼎盛时期，但由于当时西方已经历了工业革命和文艺复兴的洗礼，中国已经出现资本主义萌芽。清王朝已开始走向衰落。《红楼梦》全书和书中的许多描写都要结合这些情况来理解。因此，中国古典文学名著翻译时，译者必须面对以上所述的诸多翻译障碍。而不同的翻译方法和翻译策略的采用也将产生大不相同的效果。

三、中国古典文学名著翻译中翻译策略分析：归化与异化

中国古典文学名著翻译的翻译方法和策略在当今文化派翻译理论视角下，呈现出新的面貌。无疑，韦努蒂的归化与异化论对中国古典文学名著翻译中文化因素的处理有独特的借鉴意义。

根据韦努蒂的翻译理论，《翻译学词典》将归化定义为：在翻译中采用透明、流畅的风格，以最大限度的淡化译入语读者对原文的陌生感的翻译策略。（Shuttleworth&Cowie，2004：43-44）韦努蒂把归化看作是英美的主导翻译传统。韦努蒂认为归化是一种对原文文本的种族中心主义删减以符合欧美译入语文化价值观，所以极力反对归化策略。（Venuti 1995:20）奈达可以说是归化论的代表人物。他提出“最贴近的自然的对等”理论把译文读者置于首位。他认为译文读者从译文中获得的感受应尽可能接近原文读者从原文中获得的感受。因此，译者有责任帮译文读者将一些有可能难与理解的信息“改头换面”，从而使译文的阅读与理解轻松自如（Nida，1993:121）。

另一方面，韦努蒂极力倡导异化的翻译策略。毫无疑问，文化派眼中的异化决不是简单的直译。因为异化的概念以远远超出了语言的层面，上升到了文化、诗学、以及政治的层次。韦努蒂对异化的定义是：偏离本土主流价值观，保留原文的语言和文化差异。（Venuti，2001:240）根据韦努蒂的理论，《翻译学词典》把异化定义为：在一定程度上保留原文的异域性，故意打破目标语言常规的翻译（Shuttleworth&Cowie 2004:59）。韦努蒂认为采用异化策略将呈现“在当今的世界事物格局中的一种战略性的文化互相认可”。因为异化翻译将挑战欧美主流文化的心理，而这种心理倾向与排挤翻译文本中的“他者”。把异化翻译看作是一种使目标语种族多样性的手段，韦努蒂认为它具有“保留原语文本中的语言和文化差异，把读者送到国外”的作用。这种策略涉及的不仅是摆脱了对目标语语言和文本限制的绝对遵从，而且可以选择不流畅的、不透明的风格，以目标语的古文来再现原文的真实。这些方法的使用将会给目标语读者一种“异域的阅读体验”（Venuti，1995:20）。

可以看出无论归化还是异化，以韦努蒂为代表的文化派已经将翻译中不同的文化差异处理置于相当重要的地位。把对文化差异的削弱或保留看成是文化侵略或对文化侵略的抵制。尽管韦努蒂的归化与异化的讨论是针对弱势文化向欧美强势文化翻译过程。但这种基于文化因素的划分和界定无疑会对中国古典文学名著的翻译具有相当的借鉴意义。因为中国古典文学名著的翻译负载着向不同文化传播和介绍中国传统文化的历史使命。我们采用不同的归化或异化的翻译策略，也将深深影响这种文化交际的最终结果。

四、结语

中国古典文学名著的艺术魅力绝非仅仅限于语言本身。其丰富的文化、艺术、哲学、社会学内涵更是弥足珍贵的。另外现代西方译论尤其是近年来的功能目的论、交际功能论、文化学派给我们的翻译策略的选择提供了充分的理论支持。鉴于中国古典文学名著翻译的特殊性，在翻译过程中译者必须从以下几个方面予以充分考虑：（1）翻译的目的；（2）译文的目标读者群：是普通的国外读者还是西方的精英读者；（3）交际功能。运用异化策略翻译无疑会对中国古代灿烂文化在全球范围内传播起到至关重要的作用，但同时要考虑到此种策略可能给普通目的语读者带来的阅读障碍。但保留文化的特性应是此类翻译的主要目的，因此异化的使用应多于归化。

参考文献：

[1]曹雪芹,高鄂.红楼梦[M].北京：人民文学出版社，1982.

[2]程永生.汉译英理论与实践教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3]王东风.归化与异化：矛与盾的交锋[A].中国翻译，2002，（9）.

[4]杨宪益，戴乃迭.A Dream of Red Mansion [Z].Beijing：Foreign Languages Press，1994.

[5]George Steiner.After Bable：Aspects of Language and Translation[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2004.

作者：梁君

人物姓名的语言文化论文篇3：

以文化人—— 文化教学的课标理念与课堂实践

编者按：距离上次《英语学习》深谈“文化教学”已经过去了五年时间，不禁让人思绪翩翩。翻看2017年第6期的杂志，我们认为“文化教学”能凸显英语教育的本质属性和内核意义，它不仅应该包含学生对语言学习中文化背景知识的了解和运用，更蕴含了人的价值取向，强调文化在于体验。五年来，有些理念被深化了，有些认识也更新了。这期间，我们看到很多教师开始探索培养学生文化意识的策略和途径，比如在课堂中对中西文化节日或现象进行异同比较，又或者在教学中融入宏大的文化元素或要素等。慢慢地，英语教学中也出现了一些思维定势和关于文化体验的标签式活动。

编辑部因而也进行了深度思考和讨论：“文化教学是一个特别复杂的过程，涉及交流、体验、感知和反思。”“文化是一个人身上沉淀下来的东西，不是其身上短暂的现象表征。”“哪些语言教学文化活动能真正帮助学生成长为更好的人？”……

事实上，文化不仅关乎宏大叙事，与生活切实相关的真实体验更能给人带来文化的冲击力。文化教学归根结底是为了促进人的成长和对事物的再认识。为了能更深入地探析文化教学，我们邀请了语言文化教育领域的学者从宏观上谈文化教学的理念和内涵，邀请了几位一线英语教师分享他们关注的基于当代学生文化的语言学习实践。

通过本期策划，我们希望引导教师们不拘囿于文化的内涵，提出开创性的做法，挖掘文化教学背后的意义。如果能让您对“文化教学”有一些触动，便是此选题的意义。如果您在读完这四篇文章后，对文化内涵甚至教育的本质产生更深刻的理解，抑或是对语言教学和文化融合有了实践的热情和冲动，我们将深感欣慰。这几位作者围绕文化教学的话题作文，展现了他们是如何认识“文化”以及是如何在英语教学中去达成的。我们想把这期如获珍宝的理念和尝试分享给您！

摘要：文化教学在外语教学中扮演什么角色？文化教学包含哪些内容？如何在课堂中进行文化教学？通过比较近二十年我国高中英语教学大纲和课程标准有关“文化教学”的表述，可以发现我国外语教学界对文化教学核心问题的认识，经历了一个由浅入深、由模糊到明晰的过程;对外语课堂文化教学的定位也经历了一个由静态到动态、由作为“名词”的文化到作为“动词”的文化、由关注“文化是什么？”到关注“文化能做什么？”的范式转化。本文从“文化之眼”“文化之心”“文化之脑”“文化之身”四个方面，探讨了在英语课堂上如何以文化人，实现文化教学的育人价值。

关键词：以文化人;文化育人;文化教学;文化回应教学;文化体验教学

引言

学习一门新的语言，既是掌握一种新的语言符号系统的过程，也是了解、感知、理解和体验另一种文化知识、观念和价值系统的过程。因此，文化教学一直是外语教学的题中应有之义。但文化教学在外语教学中扮演什么角色？文化教学包含哪些内容？如何在课堂中进行文化教学？我们对文化教学中这些核心问题的认识并非一蹴而就，而是经历了一个由浅入深、由模糊到明晰的过程。右表列举了我国近二十年来高中英语教学大纲和课程标准有关“文化教学”的表述，从中我们可以比较清晰地观察到我们对文化教学思路和认识的变化轨迹。

从表中我们可以看出，2000年颁布的《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》和2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》对外语课程中文化教学内容的认识基本上还限定在“英语国家文化和社会习俗”的范围内，对文化教学的定位也局限在帮助学生领悟英语、理解英语和运用英语等辅助语言学习的功能，但《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》对文化教学涵括的范围就更加广泛了，文化教学不再仅仅定位于辅助语言教学，还是实现“增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人”等课程育人目标的载体和抓手。

从这个对比中我们可以清晰地感受到二十年来我国英语课程文化教学主旨的变化——曾经，文化在外语教学中的作用是培养了解英美文化的“外语人”;现在，文化教学的作用则表现在培养具有家国情怀和全球视野、具有跨文化交际能力的“国际人”。

很多英语教师认为，课堂上语言教学的目标和内容容易具体到某几个结构或词语，而文化教学的目标则往往过于宏大，难以把握。很多一线教师对如何将文化教学目标与课标中“国家认同”“家国情怀”“文化自信”“人类命运共同体”“学会做人做事”“文明素养”“社会责任感”等宏观理念对应起来感到困惑，难以在自己的课堂教学实践中将其具体化、操作化。本文将着重探讨在日常的课堂教学实践中如何践行看似宏观的文化教学目标。

“以文化人”的内涵——文化教学的原点

什么是文化？这是我们在开展文化教学时需要厘清的第一个问题。最早也是最经典的定义是英国人类学家泰勒（E. B. Tylor）（1871）对文化的界定：“文化或文明……是一个复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”这个定义也是目前普遍将文化理解为物质文化、习俗文化、制度文化和精神文化四种类型的源头。另外还有一些“非典型”的文化定义，也都是在强调文化这个概念的某个方面。例如，美国人类语言学家萨丕尔（E. Sapir）（1921）的定义“文化乃社会之所为所思（Culture may be defined as what a society does and thinks）”，强调文化概念内涵的普遍性和广泛性。而我国国学大师梁启超在《什么是文化？》一文中提出的“文化者，人类心能所开释出来之有价值的共业也”则是狭义的文化概念，着重强调文化的价值指向——文化固然涵盖万物，包罗万象，但文化还具有提升人的品位、價值和修养的功能，小至个体成长的过程，大至整个人类的进化过程，都是通过文化传承从而实现这个“有价值的共业”的过程，从原始野蛮的“没文化”状态提升到更有教养、更加文明的“有文化”状态。

上述这些定义都是把文化看成不同类型的“结果”。但从过程上看，文化既是一个“人化”的过程，也是一个“化人”的过程（李德顺，2012）。所谓“人化”，就是通过文化的过程让人逐渐脱离原始的动物性和自然性，在遵循群体规约和适应群体生活过程中成长，在社会化过程变为一个被社会群体接纳的“人”的过程。

“化人”则更接近词源学意义上“文化”的本义。汉语中“文化”一词源于《周易》中的“观其人文，以化成天下”，并最终演变为“人文化成”。这里的“文化”二字强调的是“以文化人”的过程，其中“人文”指的是诗、乐、礼、法等文化产品或文明成果，“化”是教化或引导（民众）并使之改变，“成”就是文明教化最终实现的成果。英语中的culture一词，则源于拉丁语cultura，意指耕作、栽培、脱离原始的状态，强调的重点也在于个体生命成长并实现自我价值的过程。

因此，从文化的本义上来讲，文化就是一个“以文化人”的动态过程。从这个意义上來理解外语课程中的文化教学，“文化”就不再是课标中宏大的教学理念，也不只是教材中的文化知识点，更不是测试卷中的考点，而是以“人”为文化教学的圆心和原点，通过“化人”来实现“育人”和“树人”的课程目标，将语言教学中的文化知识“内化”为个人的文化品德、文化自觉和内在气质，“外化”为对多元文化差异的尊重和理解以及对跨文化交流能力的获得。因此，文化教学的过程是一个提升国际理解精神和跨文化交际能力的过程，是一个人的内在人格和外在行为的塑造过程（武和平，2017）。

在“以文化人”的文化教学过程中，“文”是内容，“化”是手段。下面我们将从这两个维度来展开讨论文化教学的原则和方法。

“文”——文化教学的内容维度

文化和语言一体两面，互为镜像，如鸟之双翼，车之双轮，币之两面，二者相互依存，不可分离。如果我们认真留意的话，即使在最常见的语言学习和应用场景下，都能看到“文化”的影子。打招呼是用“Hello！”或“Hi！”，还是用中国人寒暄常用的“Have you eaten yet？”;询问姓名是直接用“What’s your name？”，还是用更间接一点的“My name is Harry， and you are…？”;一些最常见的名词，如数字、色彩、动植物等，在不同的文化中都被赋予了不同的文化内涵，因此成为词汇学习中的文化负载词（culture-loaded words）。就连比较抽象的句子结构也是一个民族文化和思维方式的产物。以下例子中的英文是由一个主句和五个从句构成的复合句，句子之间的语义关系是通过强制的衔接手段表现出来的，体现了英语句子“形合”的特点;而对应的汉语句子在结构上则显得简洁、明快、流畅，句子之间的联系主要通过内部逻辑纽带和语序表示出来，体现了汉语句子结构“意合”的特点。

The boy， who was crying as if his heart would break， said， when I spoke to him， that he was very hungry because he had had no food for two days.

男孩哭得心都快碎了，我问他时，他说他饿极了，有两天没吃东西了。

既然文化与语言密不可分，那么，语言课堂中的文化教学应该从哪些方面着手呢？

很多老师头脑中都有一个文化教学的“套路”——要么是中国传统的、历史的文化知识，要么是异域的文化背景。这些方面固然也是文化教学的重要内容，但如果认为这就是文化教学的全部，其实是对文化意识培养及文化教学片面且狭隘的理解。

我们认为，要给语言课堂中的文化教学“划重点”，还是要从处理以下三对不同类型文化的关系着手。因为不同类型的文化在个体言语交际和跨文化能力中的作用是不同的，教师只有正确处理了这些不同类型文化的关系，文化的育人价值才能凸显出来。

1. 知识文化与交际文化的关系

知识文化和交际文化的区分主要在于对不同文化背景的人来说，缺乏相应的文化知识是否会直接影响交际效果或信息的准确传递——对交际效果或信息传递没有直接影响的文化为知识文化，反之，则为交际文化（张占一，1990）。例如，人教版高中《英语》（2003年版）必修一的一段对话中，因为bathroom一词在英式英语和美式英语中的所指并不一致，影响了信息的准确理解，所以不能将其简单地看成知识文化，而应将其归入交际文化的范畴。

Joe： Could I use your bathroom？

Nancy： … Let me give you a clean towel.

Joe： A towel？

Nancy： … The bathroom is upstairs… Have you found it？

Joe： … I found the bathroom， but I didn’t find what I was looking for！

一般来说，词汇的概念义基本上都属于知识文化，而引申义和比喻义则往往容易变为交际文化的一部分。此外，由于两种语言中同一言语行为（如恭维、夸赞、问候、寒暄、请求、建议等）的不同表达方式而引起的社交语用失误，也是交际文化的重要内容。以下为中国学生到美国老师家里做客的一段对话：

Teacher： Have some tea or coffee？

Student： Oh， no， thank you.

Teacher： No？ American no or Chinese no？

这里美国老师的一句玩笑式的“American no or Chinese no”道出了中、西在跨文化交流中对语境依赖程度的不同。例子中的中国学生之所以选择这种“欲迎还拒、口非心是”的间接接受策略，部分原因在于东方文化属于高语境文化，更加崇尚“慎言、讷言”，听话者需要依赖语境信息来“脑补”或“意会”对方没有用言语传达的交际意图;而在低语境文化中，信息的理解和表达则更多依赖“言传”这种显性的语码来直接传达，对语境的依赖程度较低（Hall，1989）。这种交际文化对于本族语者往往“习焉不察”，在本族语者交际中处于隐性的状态，但在跨语言跨文化交际中就会凸显出来，直接影响交际效果。

在日常语言教学中，教师往往对属于知识文化范畴的文化背景知识大讲特讲，而容易忽略对跨文化交际有直接影响作用的交际文化，因为课本上给的范例一般都是成功且流畅的对话和交流。但更容易引起交际失败的交际文化却往往处于隐性的状态，学习者也因为缺乏足够的“纠错性反馈（corrective feedback）”而没有机会激活、注意并习得交际文化。

2. 异域文化与本土文化的关系

外语教学中的文化教学就一定天然地姓“外”吗？很长时间里我们确实持有这样的教学信念。通过上表中展现的教学大纲和课程标准有关文化内容的表述变化，可以看出，我们对文化教学的理解经历了一个由重视“英语国家文化”到重视“中外文化”的演化过程。二十年前，我国基础教育英语课程主要强调“增进对于外国文化，特别是英语国家文化的了解”，缺少中国文化内容的相关表述。这一现象被一些学者称为“中国文化失语”（从丛，2000），主要表现在我国各级英语教育中过分偏重英语国家社会文化知识的学习，中国文化相关的内容在英语课程和教材中比例严重不足，其结果是中国学生对中国本土文化缺乏正确的认知和理解，往往容易造成学生对中国文化的文化自信缺失、文化素养缺失、文化人格缺失。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》在课程性质和课程目标的描述中，充分肯定了本土文化在讲述中国故事、传播中华文化、增进中国与其他国家的相互理解与交流中的重要价值，并明确提出了英语课程的目标之一就是“培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人”。

跨文化沟通能力的培养过程就是一个在“自文化”和“他文化”之间双向交流和跨越的过程。教师应该培养学生立足本土文化来观察和理解异域文化，或者从异域文化的视角来反观本土文化的能力。教师引导学生在认同本土文化的同时尊重和理解异域文化的过程，也是一个跨文化能力培养和文化品格培育的过程。二者不是相互对立的，而是相辅相成的。笔者于2017年在山东烟台举办的新课程研修班上，设计并展示了人教版高中《英语》（2007年版）必修五Unit 2 Sightseeing in London一课的教学。在完成教材中有关伦敦观光的阅读任务后，教师让学生基于文本阅读完成一个“From London to Yantai”的寫作任务。教师把学生分成四组，共同合作完成有关“蓬莱仙境”“葡萄酒城”“苹果之乡”“黄金海岸”的英文导游词，引导学生在欣赏“别人的城市”魅力的同时，也能发现“自己的城市”之美，学会用英文向世界讲述家乡故事。

3. 文化差异与文化共性的关系

当英语课程超越“英语国家文化”的囿限，把眼光投向世界各国的文化时，我们首先看到的是巨大的差异性和多样性。各种个性独具、形态各异的文化交流与融合，不仅让世界的文化缤纷多彩，同时也促进了不同文明之间的相互对话、相互借鉴和共同发展。马克思曾用形象化的语言让我们领会文化差异的重要作用：你们并不要求玫瑰花散发出和紫罗兰一样的芳香，但为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种存在形式呢？

差异使文化的样态更加多样，但在表面的文化差异之下往往蕴含着更加深刻的共性因素和普遍规律。例如，知恩图报、恪守公德、珍视友谊、渴望和平、向往幸福等人格品质，既是全世界各民族共同的价值追求，也是世界各国文明互鉴、守望相助、共建人类命运共同体的基础。人教版高中《英语》（2019年版）必修三Unit 2 Morals and Virtues，就是通过林巧稚、白求恩和孔子等中外名人和伟人的所言所行，来诠释人类共同的德行与美德。

“化”—— 文化教学的方法维度

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，文化意识是英语课程核心素养的重要组成部分，其发展目标涵盖 “获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力”等方面，充分体现英语学科核心素养的价值取向，凸显了英语课程如何回答“培养什么人？”问题的目标指向。

很显然，实现上述文化意识发展目标，已经超出了教师所熟知的静态文化知识教学的方法，如文化背景导入和文化知识渗透等。新的课程标准把文化教学看成一个“以文化人”的动态过程，更加关注文化的育人价值，把文化教学看成学生的内在人格和外在行为的塑造过程。文化教学也经历了一个由静态到动态、由作为“名词”的文化到作为“动词”的文化、由关注“文化是什么？”到关注“文化能做什么？”的范式转化。

具体来说，教师可以从文化的“眼”“心”“脑”“身”四个方面着手，来全面实现英语课程的文化育人价值。

1.用“文化之眼”发现文化育人盲区

因为文化与语言之间的天然联系以及文化现象的普遍性，语言教学和文化教学也密不可分。美国语言文化教学专家C. Kramsch（1993）甚至断言：“语言教学就是文化教学，这是不言而喻的。”但许多教师只有“语言之眼”，缺乏“文化之眼”，更缺乏以文化人和文化育人之“眼”，眼中只有语法、词汇和听、说、读、写等语言教学点，而对其意义“不言而喻”的文化教学则往往采取“选择性无视”的态度。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出了主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略六要素构成的英语课程内容的总体设计理念。其中，语言及其所承载的主题语境和文化内涵又是英语学习的“核心内容”和形成学科核心素养的“基础资源”（王蔷，2018）。但由于长期形成的惯性思维，许多教师只看到了文本作为语言形式和结构载体的语料价值，对单元内所有文本共同体现的主题意义和文化内涵价值视而不见，理由竟是让人啼笑皆非的“没有时间”或“不是考点”。

文化的内涵是丰富而多元的，同一主题意义的文化从显性到隐性，在物质、习俗、制度和精神方面都有所体现，就像剥洋葱一样由表及里、层层深入。我们就以上文提到的姓名文化为例，教学可以从如何介绍自己的姓名、如何得体地询问他人的姓名开始。这样就不可避免地涉及汉英两种语言中姓名结构和次序的对比、中国人和西方人起名的习俗、英语中女子婚前婚后姓氏的变化、英汉语言称呼系统的对比、英汉语姓氏的来源异同、中国人的家谱、《百家姓》和家族辈分观念，等等。当然，这一主题意义不可能完全集中在一起，对其文化含义的挖掘也像剥洋葱的过程一样在英语学习全过程中渐次展开，其中的关键就在于教师有没有文化育人的“眼睛”。

2.用“文化之心”回应文化育人需求

长期以来，外语学习的过程被看成是由母语和母文化向目的语和目的语文化发展的单行道，目的语及其文化就是学生努力要掌握的标准和规范，母语和本土文化则被认为是有缺陷的，是目的语言和文化学习的障碍，是需要忘掉、摆脱和矫正的。兴起于20世纪70年代的文化回应教学（Culturally Responsive Teaching）则将学生更加熟悉、更感到自信的母文化作为语言学习的桥梁、资源和赋能工具，并藉此来帮助学生拓展文化知识、提升文化能力、树立文化自信、塑造文化品格（余娟、郭元祥，2011）。

文化回应教学的要义其实是把学习者的自文化作为资源和方法，将文化教学的起点建立在对学习者自身文化知识和能力“学情分析”的基础上，用共情同理之心去感受和理解他们的文化学习需求，最大限度地接近“文化真实性”（cultural authenticity）（Nostrand，1989）。我们仍以上述姓名文化为例。教师可以让学生按照以下提纲提供的线索，用英文讲述自己名字的故事：

Outline of The Story of My Name

1. What’s your name？

2. What does your name mean in Chinese？

3. Who gave you this name？

4. What’s his / her / their expectations on you by giving you this name？

5. Do you like your name？

6. If you had a chance to change your name， what would be your preferred name？

学生回答这些问题，再根据这些问题连句成篇后，会更深刻地理解自己姓名的内涵以及长辈对自己的期望，增进对中国姓名文化的理解。同时，这个活动也给学生提供了一次反思自我、重新认识自己的机会。也正因为是自己的故事，学生写起来也会比完成“假设你是李华……”之类的写作任务更加言之有物，情感更加真实，也更乐意投入更多的时间、资源和精力去完成。

应该注意的是，文化回应教学还有另一个向度——在我们用英语面向非本族语者传播中国文化、讲述中国故事时，这时候需要“回应”的是他们作为中国文化受众的文化图式。人教版高中《英语》（2019年版）必修三Unit 2中有一个有关孔子和儒家思想的案例，视频中的两个专家都采用直接诠释意义的方式。而林语堂（2021）在其《孔子的智慧》一书中所采用的“回应”的方法，也值得我们在讲述中华经典故事时借鉴：

In this respect， the body of Confucian thought resembles most the laws of Moses， and it is easier to compare Confucius in the scope of his teachings to Moses than to any other philosophers.

在这里，林语堂把儒家的思想与《圣经》中摩西的戒律进行类比，架起了西方读者理解孔子思想的桥梁。这种回应和关照受众母文化的策略也是我们的学生在传播中国文化、讲述中国故事时需要具备的能力和素养，是需要教师在文化教学中加以培养的。

3.用“文化之脑”分析文化育人价值

文化是一个复杂的现象，不仅仅因为其包罗万象，涵盖世间万物和人间百态，更因为其形态各异，或隐或现。有人用冰山的隐喻来具象化地说明文化：冰山漂浮在海平面以上的可视部分就像是显性的文化现象，如我们的肤色、语言、餐具、衣服等;冰山的主体部分仍隐藏在海平面以下，且远远大于海平面以上的部分，就像是隐性的文化现象，如我们的信念、世界观、思维方式、社会制度等。隐藏在海水下面的冰山虽然看不见摸不着，却决定着冰山的走向，而且可能会与其他冰山发生更加剧烈的碰撞。

语言学习的过程至少涉及自文化和他文化两种文化的碰撞与交流，这更增加了这种复杂性。要在這种复杂性中选择正确的文化教学策略，教师需要引导学生用“文化之脑”去伪存真，要能透过纷繁芜杂的文化现象看到蕴藏其中的文化的内核和本质，能发现、分析、反思、评价和批判语言中广泛存在的文化偏见、文化定势和刻板印象，能敏锐地意识到文化差异，克服文化偏见，对文化育人价值有清醒和客观的认识。

《牛津高中英语》（2003年版）模块三Unit 2 Language的Project板块有一个探究汉字演变的活动任务，要求学生追溯一些汉字字形的演变，并通过制作小册子来展示小组活动成果。这是一个很好的活动设计，学生可以在追溯汉字形体演变的过程中加深对汉字特点的认识。但教师还可以引导学生提出一些更具挑战性和启发性的问题，如时机成熟，甚至可以组织专题讨论或辩论，引导学生探索、对比拼音文字和汉字的特点：

Some people think alphabetic writing such as English and French is more “advanced” than Chinese characters， because there is direct correspondence between the letters and sounds while Chinese characters lack such a correspondence. Some even hold the view that Chinese characters will eventually be replaced by alphabetic writing system in the future. What’s your idea on this issue？

在完成这类问题时，学生能更加深入地了解汉字的特点，如汉字是世界上唯一仍在使用的自源文字，引导学生更加深入地了解母语文字的特点，了解汉字在维护国家统一、传承中华文化经典中的重要价值，深刻认识“汉字落后论”或“字母文字先进论”的悖谬，增强母语文字自信。

4.用“文化之身”体验文化育人过程

文化学习既是一个“知”的认知参与过程，更是一个“行”的身体参与过程。前者只涉及文本意义上文化知识的获取、理解与表达，后者则是在具体的语境中对语言和文化符号的感知、体验和运用。近年来，一些文化教育研究者提出了基于学习者实践和体验活动的文化教学方法和模式，如Patrick Moran提出的文化体验教学及美国汉学家吴伟克（Galal Walker）教授倡导的体演文化教学法（performed-culture approach）。Moran（2009）认为文化体验就是“与另一种生活方式的碰撞”，所以在语言课程的文化教学中应引导学生通过“体验式学习循环”（the experiential learning cycle）来参与积极的“文化体验”;而体演文化教学法则强调将真实或接近真实的交际情境引入语言课堂教学实践中，让学生在课堂上通过身体的参与来感受和体验“另一种文化”，训练和培养学生得体、自如地运用外语进行跨文化交流的话语交际能力（Walker，2010）。

这些文化教学方法虽然具体细节存在一些差异，但都强调创设真实的文化语境，让学生在完成语言实践任务或文化作品的过程中，通过身体的参与来获得真实的角色体验，感受文化差异带来的真实的心理冲击，从中获得文化信息，形成文化理解意识并最终发展跨文化交流能力。这些方法在理念上与后方法时代外语教学所倡导的任务式教学、项目式教学以及研究性学习是一脉相承的，其共同特点在于强调“在做中学”，通过创设真实的文化语境，引导学生“以自己为方法”，把身体上的文化体验转化为认知上的文化理解。我们在前文中提到的“从伦敦到烟台”的导游词设计以及“汉字演变”的小册子编写其实都体现了体验文化教学的理念。

笔者曾给学生布置过“Top 10 List of the Year”的课程作业，要求学生选出自己心目中的年度Top 10 List（主题自选），并用英文逐条介绍内容并说明入选理由。让我们感到意外的是，学生最后提交的作品琳琅满目，让人爱不释手：十大漫画人物、十个旅游胜地、十大环境灾难、十本最喜欢的读物，有些学生甚至很“自恋”地挑出自己拍摄的十张最满意的照片、年度个人十大心动时刻、学校食堂十大名吃、十大自习教室、外交部发言人十句名“怼”…… 因为想要说的话太多，有些学生还选择用台历或杂志的形式来“包装”他们的作品。在反思为什么一个普通的作业能激发学生如此强烈的表达欲和创作欲时，笔者认为“秘诀”就在于让学生“主题自选”，给学生以选择的自由，让他们回应内心的呼唤，写自己的故事而不是“李华的故事”，让英语学习变成与自己的人生经历和感悟直接相关的一种身心体验。在完成这个“作业”的确定主题、筛选图片、给图配文、清单排序和说明理由的全过程中，学生有意无意地扩大了文本阅读、信息浏览和主题探索的范围，更广泛、更深入地去感知、去认识、去探索自然、社会、他人和自己。这不正是文化教学“以文化人”的原点和初心吗？

其实，现行的英语教材中都囊括了许多基于任务或项目的文化体验活动设计，但很多老师却认为这些活动“太耗时”“不是考点”，就将它们束之高阁;或者在活动组织时“点到为止”，不注意完善细节，粗放式的实施导致活动半途而废，学生难以获得完整的跨文化体验。

在策划和组织文化体验活动时，教师应该注意以下四个方面：一是活动策划要少而精，和学校校本活动或班本活动结合起来，不宜面面俱到，让学生疲于奔命;二是注重细节，活动目标、步骤、资源、人员分工以及成果呈现形式都要清晰透明，每个学生对自己在整个活动中的角色心中有数;三是优化资源、道具和服装的配置“把戏做足”，通过“仪式感”让学生在接近真实的情境中获得真实的文化心理体验和感受;四是活动的成果最好是学生投入身心来精心完成的“作品”（并非一个简单的“作业”），通过作品的展示、上墙、发布和评价让学生在身心两方面获得语言文化学习真实的“高峰体验”，并以此产生对语言和文化学习的更强、更持久的动力。

参考文献

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