高中历史教学探讨论文

高中历史课程标准强调：“只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”[1]这充分体现了“学生本位”的教学理念。下面是小编整理的《高中历史教学探讨论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

高中历史教学探讨论文 篇1：

基于史料实证素养培养的高中历史教学探讨

【内容摘要】新课改背景下，学科核心素养培养受到了较高的关注。史料实证素养作为历史学科核心素养的重要内容，对历史学科核心素养培养有着直接的影响。但是值得注意的是，在以教学工作中，部分高中历史教师多是要求學生对教材中涉及的知识进行背诵和记忆，对史料实证素养培养的关注较少，不能有效对学生的史料实证素养进行培养，对高中历史教学造成了一些负面的影响，不利于学生史料实证素养的提升。本文对高中历史教学中史料实证素养的重要性进行了细致的分析，并提出了几点基于史料实证素养培养的高中历史教学策略，以期能够为高中历史教师开展工作带来一些帮助。

【关键词】高中历史教学史料实证素养学科核心素养

在以往教学过程中，我国高中历史教学中对史料实证素养培养的重视程度较低，教师并没有充分认识到培养学生史料实证素养的意义及必要性，在实际工作中不能对学生的史料实证素养进行培养，学生的历史学科核心素养难以得到有效的提升。目前，部分高中历史教师逐渐认识到了史料实证素养培养的重要性，并积极改进历史教学模式，但是由于教学理念、教学能力等因素的影响，学生的史料实证素养仍旧难以得到较好的培养，高中历史教学水平还有较大的提升空间，教师应结合史料实证素养培养需求不断加以改进。因此，对基于史料实证素养培养的高中历史教学策略进行研究是势在必行的。

一、高中历史教学中史料实证素养培养的重要性

史料实证素养作为历史学科核心素养不可或缺的一部分，其主要包括对史料的收集、事件再现、史料辨析等方面，是高中历史教学的重点及难点。在高中历史教学中对学生的史料实证素养进行培养能够有效提高中学生自主探究及学习的能力，对学生未来的学习及工作有着极大的帮助[1]。因此，新形势下，高中历史教师应高度重视学生史料实证素养的培养，明确史料实证素养培养的重要性。笔者对高中历史教学中史料实证素养培养的意义进行了简单的梳理，并总结和归纳如下。

1.调动学生的学习积极性

相比传统教学模式，在高中历史教学中对学生的史料实证素养进行培养，能够有效调动学生的学习积极性，促使学生积极主动的进行学习，能够有效降低高中历史教学的难度，保证教学工作的高效有序开展。在过去一段时间内，高中历史教师在实际工作中多是向学生简单讲解教材中涉及的知识点，不能在实际工作中灵活应用史料，导致学生对历史学科相关知识的学习兴趣较低，学生在学习过程中只是被动地对相关知识进行记忆，不能在历史知识学习过程中充分发挥出自身的主观能动性，这种情况下，高中历史教学工作开展情况并不理想[2]。为解决这种情况，高中历史教师应注意在教学过程中培养学生史料实证素养，通过引用史料的方式丰富历史课堂的教学内容，提高课堂教学对学生的吸引力，确保学生能够全身心地深入到历史知识学习中来，保证高中历史教学工作的高效有序开展[3]。

2.培养学生的自主探究意识

在以往高中历史教学过程中，教师多是采取单向的知识灌输模式对学生进行教学，学生的学习情况并不理想，会造成大量时间及精力的浪费，不利于学生学习成绩的提升。在高中历史教学过程中对培养学生的史料实证素养能够帮助学生突破教材的限制，发散学生的思维，帮助学生养成良好的学习习惯，促进学生学习能力的提升;能够有效地提高学生的探究意识及能力，为学生未来的学习及工作打下良好的基础。在培养学生史料实证素养的过程中，高中历史教师可以根据教材中涉及的内容引导学生对相关史料资源进行收集和处理，并鼓励学生展开联想，通过这种方式帮助树立较强的探究意识，确保学生能够通过自主探究更好的学习相关历史知识[4]。

3.提高学生的解题能力

新形势下，我国高考历史试卷难度大幅增加，教材中未涉及的知识在试卷中所占的比重越来越大，这种情况下，传统教学模式已经难以满足现阶段教学工作的需求，教师应在教学过程中对学生的史料实证素养进行培养，以此提高学生的解题能力，确保学生能够在高考中取得较好的成绩。在教学过程中穿插讲解史料资源能够扩展学生的视野，帮助学生认识到史料资源的重要性，并对学生的史料实证素养进行培养，确保学生能够快速理解试卷中史料素材的内容，进而更好地解决试卷中设置的问题，提高学生的考试成绩[5]。

二、基于史料实证素养培养的高中历史教学策略

1.革新教学理念，提高学生的史料实证意识

史料实证意识强调得出正确结论的基础是发现确凿的证据，这种意识能够帮助学生更好地开展学习，加强对学生对相关知识的学习，促进学生学习成绩的提升。因此，高中历史教师在实际工作中应明确学生史料实证意识培养的重要性，在教学过程中积极革新自身的教学理念，通过这种方式帮助学生更好的学习相关知识，促进学生学习成绩的提升。新形势下，高中历史教师在实际工作中应注意明确自身的角色定位，科学合理的设计历史课堂教学，在教学过程中加强对学生思想的影响，以新课程教育理念为教学依据，加大对史料资源的利用，突破教材对自身的限制，确保教学工作中能够有效培养学生的史料实证意识。此外，在高中历史教学过程中，教师应鼓励和引导学生引用史料资源解决学习中存在的问题，并给予学生专业的指导和必要的帮助，通过这种形式更好地开展历史教学，提高高中历史教学的水平。

2.鼓励学生自主进行史料收集

相比小学及初中阶段的学习，高中阶段的学生自主学习能力大幅提升，教师在实际工作中应加以利用，鼓励学生自主进行史料收集，通过这种形式帮助学生养成良好的学习习惯，为学生日后的学习打下良好的基础[6]。但是在高中教学过程中，教学内容较多，而且时间较为紧张，因此，部分高中历史教学盲目追求教学的进度，多是直接对教材内容进行讲解或是向学生提供相关史料资源，这种情况下，学生的主体地位难以得到充分的体现，不利于学生的全面发展。新课改背景下，高中历史教师应转变自身观念，为学生提供足够的时间自主收集史料资源，在学生收集史料的过程中对学生的史料实证素养进行培养。例如，在讲解人教版高中历史必修一中《两次鸦片战争》一课时，教师应根据学生的学习成绩及学习能力将学生划分为不同的小组，并要求学生以小组形式对史料资源进行收集和处理，通过收集史料资源解决“两次鸦片战争发生在什么时间？”“两次鸦片战争对象是谁？”“两次鸦片战争签署了什么条约？”等问题，通过这种形式，学生对相关知识的记忆更加深刻[7]。

3.在教学中穿插讲解史料，丰富教学的内容

新课改背景下，高中历史教师应充分认识到以往教学中存在的不足，并结合当前形势对教学工作进行改进，在教学过程中穿插讲解史料，通过这种方式丰富教学的内容，确保课堂教学的内容对学生有着足够的吸引力[8]。在以往历史教学中，课堂教学多局限于历史教材中，教学内容较为单一、乏味，对学生的吸引力较小，学生在课堂教学中较为被动，历史教学开展水平较低。高中历史教师要想改变这种情况，应在实际工作中加大对历史文献、网络资源、历史著作的应用，通过这种方式更好的调动学生的积极性，吸引学生积极主动地参与到教学过程中来。通过穿插讲解史料，历史教学的趣味性大幅提升，能够有效避免学生对历史教学产生抵触情绪，避免时间及精力的浪费，保证历史教学的质量，对学生的史料实证素养进行培养[9]。

4.引导学生对史料进行分析，培养学生的史料辨析能力

在高中历史教学中应用史料资源能够在一定程度上提高教学工作开展水平，加强对学生的影响，促进学生史料实证素养的提升[10]。但是值得注意的是，高中阶段的学生对史料的辨别能力较差，并不能区分史料是否完全正确，史料中的错误会对高中历史教学工作开展质量造成较大的负面影响。因此，高中历史教师在对学生史料实证素养进行培养时应注意引导学生对史料进行分析，对学生的史料辨析能力进行培养，通过这种方式为学生未来的学习打下良好的基础，促进学生历史学习成绩的提升。在历史教学过程中，教师不仅要向学生讲解历史知识，还应向学生讲解考异法、正误法、探源法等知识，确保学生能够对史料进行高质量的辨析，确保史料选择的合理性，进而提高史料资源的利用水平[11]。

5.注意设置课堂问题，帮助学生对史料进行解读

高中历史教师要想在课堂教学中对学生的史料实证素养进行培养，应注意设置课堂问题，帮助学生对史料进行解读，以此帮助学生更好的学习相關知识。教师在实际工作中应与学生保持良好的沟通，并对高中历史知识进行系统的分析，明确教学工作的重点及难点，在教学过程中科学合理的设置教学问题，充分利用学生的好奇心，通过教学问题吸引学生积极主动地参与到课堂教学中来，以此保证高中历史教学工作的高效有序开展。但是值得注意的是，教师应合理控制问题的难度，确保学生能够通过自身的努力解决相关问题，提高学生的获得感，帮助学生更好的学习相关知识，进而实现对学生史料实证素养进行培养的目的，促进学生的全面发展[12]。

结语

综上所述，在高中历史教学中对学生的史料实证素养进行培养能够在一定程度上提高学生的历史学科核心素养，帮助学生更好的学习历史知识，对学生未来的学习及发展有着极大的帮助。新形势下，高中历史教师应注意对以往教学工作中存在的不足进行分析，明确在高中历史教学中培养学生史料实证素养的重要性，并通过革新教学理念，提高学生的史料实证意识、鼓励学生自主进行史料收集、在教学中穿插讲解史料，丰富教学的内容、引导学生对史料进行分析，培养学生的史料辨析能力、注意设置课堂问题，帮助学生对史料进行解读等方式改进历史教学，切实提高高中历史教学水平，实现学生史料实证素养的大幅提升。

【参考文献】

[1]谢红莹.史料教学与高中生史料实证素养培养研究[D].福建师范大学，2017.

[2]孔令英.历史传记与高中历史教学[D].苏州大学，2018.

[3]覃玉山.以培养“唯物史观”为宗旨的高中历史教学设计[D].重庆师范大学，2018.

[4]付虹.中学历史教学中历史解释素养的培养研究[D].山东师范大学，2018.

[5]张涵.史料实证素养培养在高中历史教学中存在的问题与对策[D].广西师范大学，2018.

[6]刘术华.高中历史教学中历史解释素养的培养研究[D].西华师范大学，2018.

[7]耿奕.高中历史教学中家国情怀培养现状与对策研究[D].湖北师范大学，2019.

[8]方舟.中国近代史教学中培养高中生家国情怀素养的案例研究[D].西北师范大学，2020.

[9]郭鹏.高中学生历史解释素养的培养研究[D].西南大学，2020.

[10]彭熙.高中历史教学中时空观念的培养研究[D].西华师范大学，2020.

[11]晋兵兵.高中史料实证核心素养的培育[D].河北师范大学，2020.

[12]丁洁.史料实证素养在高中历史教学中的培养研究[D].云南师范大学，2019.

【本文系2020年度江苏省基础教育前瞻性教学改革试验项目《高中生历史学科史料实证素养培养的区域行动》（项目编号：2020JSQZ0127）的阶段性研究成果。】

（作者单位：江苏省如皋中学）

作者：高小伟

高中历史教学探讨论文 篇2：

基于“概念为本”的高中历史教学探讨

高中历史课程标准强调：“只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”[1]这充分体现了“学生本位”的教学理念。但面对《中外历史纲要》的教学困境（内容时间跨度大、容量大、概念多），如何落实这一教学理念，实现学科核心素养培养目标，成为当下亟待解决的问题。

林恩·埃里克森等提出“概念为本”的教学模式，旨在引导学生通过探究获得对那些重要的、可迁移的、学科观点的深层次理解，培养和发展学生在相似的观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。此模式既契合高中学生的发展水平，亦符合新课改的教学理念，为我们实施课程与教学提供了参考。本文拟以《中外历史纲要（上）》第5课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”为例，探讨“概念为本”模式如何体现学生本位，落实核心素养。

一、以大单元思维，聚焦核心概念

埃里克森认为：“知识正在以指数级数量增长，我们必须向更高层次的抽象度（概念）迈进，以聚焦和处理信息，这样知识才能被完整地和有效地存取和利用。”[2]基于此，教师在教学设计时须站在大单元的视角，统筹课标、教材、学情等，聚焦概念，形成概括。李惠军老师指出：“在具体、微观和常态的历史教学创意企划中，只有从历史的高处眺望，从历史的广处瞭望，具体事件、现象或人物才能在‘历史的边框与底纹’中定格和彰显。”[3]有学者认为，魏晋时期是“中国古代社会大动荡、大分裂时期，也是最黑暗和大倒退时期”[4]，“乱”是这一时期的突出特征。但另一方面，这种“乱”中却蕴含着丰富的民族交融内涵，孕育着统一的因子，因此，这一时期也是“中华民族多元一体格局”构建的关键时期。

本单元对应的课标要求是：“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。”[5]据此，“分裂”之下的“统一”与“新机”是本单元的关键问题。

高一学生在七年级上册第四单元的学习中，已经初步掌握了这个时期的历史发展脉络和基本史实，但对民族交融、区域开发等现象背后的深层次问题思考不多。鉴于此，可适当削减政权更迭内容的学习，将重点放在民族交融、区域开发等概念的探讨上。

基于以上思考，我们将教学主题凝练为“从三国两晋南北朝时期多民族的交融看政权分立中的统一趋势”，从文化认同、政治整合、经济互惠等多个角度，聚焦民族交融、区域开发、统一多民族国家等核心概念，形成“民族交融推动统一多民族国家构建”的概括，层层递进，形成对概念由具体而精确到抽象，并可迁移，帮助学生理解“中华民族多元一体格局”的理论。

二、问题情境引导，探究内化素养

“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”[6]概念为本的课堂倡导教师精选研究内容，注重对学生批判性思考能力的培养。这就需要教师采用引导式教学，让学生不断探索那些结构模糊的或故意被设计成开放式的问题。帮助学生在主动思考中回忆有用知识、辨别相关信息，进而形成更深层次的、可迁移的概念性理解。

为实现对学生的引导，第一子目教师从“物质文化”与“精神文化”两个角度，选取两组一手史料，请学生通过小组合作探讨的方式，思考图中反映了什么历史信息？说明了什么社会现象？这些现象出现的原因是什么？在引导学生对史料信息进行解读时，潜移默化地培养学生“史料实证”与“历史解释”的核心素养。同时，通过教师讲解，帮助学生思考这一时期民族交融在文化方面的具体表现，以及政权更迭、民族交融、文化认同与中华民族多元一体格局的内在联系。

同时，这一时期，随着少数民族内迁和多民族政权的建立，时人在政治心态上也发生了一定的变化。教师呈现教科书中的“十六国统治者族属表”、“战国形势图”、“三国鼎立形势图”、“东晋十六国形势图”，引导学生思考这一时期少数民族政权在国号命名、统治范围上与战国、三国时期的政权有什么联系？体现了时人在政治上怎样的心理？充分利用地图资源，落实“时空观念”核心素养。接着，呈现材料一，引导学生思考这种现象说明了什么问题？这种现象对统一多民族封建国家的构建有何价值？帮助学生认识民族交融在政治制度层面的具体表现及历史价值，理解民族交融是一个双向互动的过程。并借“统一多民族封建国家发展阶段表”小结，点明这一时期虽然政治形势一直在发生变化，但各族人民内心早有追求“政治一统”的意愿，这成为推动时代由分裂走向统一的重要力量。

材料一：“五胡”在“汉化”中、在采用汉式皇帝制度时，也用部落传统中的“主奴”观念，强化了皇帝制度的专制性质……在北朝后期官僚行政秩序全面复兴，一种更富功绩制色彩、服务于军功集团和吏员群体的等级管理体制出现了，并形成了一种以“军功吏治取向”为特征的新式政治文化。汉唐盛世之间，魏晋南北朝是个帝国的低谷，北朝则构成了走出低谷、通向隋唐大帝国的历史出口。

——阎步克《波峰与波谷》

与此同时，“在东晋南朝时期，长江流域开发出来了，使隋唐封建经济得到比两汉增加一倍的来源”，江南开发是民族交融在经济领域的具体表现。正如范文澜先生所言：“东晋南朝对历史是有贡献的，不能因为政治上是偏安，轻视它们的贡献。”[7]这体现出唯物史觀辩证看待问题的意识。教师从本课教学主题出发，设计梯度问题，即和秦汉时期相比，南方的经济发展发生了哪些变化？这种变化说明了什么？发生这种变化的原因又是什么？请学生联系“西晋末年少数民族分布与北方流民南迁示意图”和两则材料讨论，理解人口迁移与民族交融背后的因果关系。

材料二：江南卑湿，丈夫早夭……地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨。

——司马迁《史记·货殖列传》

材料三：至于元嘉末……兵车勿用，民不外劳，役宽务简，氓庶繁息，至余粮栖亩，户不夜扃，盖东西之极盛也……地广野丰，民勤本业，一岁或稔，则数郡忘饥。会土带海傍湖，良畴亦数十万顷，膏腴上地，亩直一金，鄠、杜之间，不能比也。荆城跨南楚之富，扬部有全吴之沃，鱼盐杞梓之利，充仞八方，丝绵布帛之饶，覆衣天下。

——教科书第28页

江南开发情况

農业：土地大量开垦，农作物品种增加，产量提高

纺织：更为发达，养蚕技术也有新的进步

矿冶：有长足发展，江南著名的有梅根、冶塘二冶

陶瓷：瓷器制造达到很高水平，特别是在青瓷的制造上

造纸： 技术明显进步，逐渐取代简牍，成为最主要的书写材料

造船： 南齐祖冲之发明了千里船

江南得到开发的原因：

①北方大批人口南迁，带来先进的生产技术和劳动力;

②统治者采取了较为合理的发展政策;

③社会环境较为安定，战乱较少;

④自然条件优越，具备良好的开发基础……

五世纪后期北魏孝文帝拓跋宏的一系列改革，将这一时期的民族交融发展到了一个高峰。教师请学生思考改革的时代价值是什么？引导学生回忆和梳理改革措施，认识北魏孝文帝改革是这一时期民族交融的必然结果，感悟时代价值。

材料四：自晋宋以来，号洛阳为荒土，此中谓长江以北，尽是夷狄;昨至洛阳，始知衣冠士族并在中原，礼仪富盛，人物殷阜，目所不识，口不能传。

——杨衒之《洛阳伽蓝记》

材料五： 拓跋兴而南北之形定矣。南北之形既定，卒之南为北所并。呜呼！自隋以后，名称扬于时者，代北之子孙十居六七矣。氏族之辨，果何益哉！

——教科书第31页

通过问题引领，学生在主动学习的过程中，根据材料辨别因果关系，进行分类、对比、总结、做出概括，最终从基础知识的掌握过渡到更深层的概念性理解。这既呼应了“学生本位”的课程改革趋势，也是解决核心问题、发展历史学科核心素养的有效方法。

三、分层任务评估，检验学习成效

“概念为本”的教学模式不仅要求学生知道基本事实，掌握必要的技能方法，更重要的是希望学生理解隐藏在事实背后的一般性规律，即概念性理解，并以此为基础，跨时间、跨文化、跨情境地理解其他类似事例。为了达成这一目标，需要教师设计评估任务，对学生的概念及其知识掌握程度进行评定。参照埃里克森的操作方案，本课的评估任务如下：

是什么：从民族交融的具体表现出发分析其历史价值。

为什么：理解民族交融能够推动统一多民族国家构建。

怎么办：结合习近平在《在全国民族团结进步表彰大会上的讲话》以及本课所学，谈谈民族交融在统一多民族国家的构建中发挥了什么作用，对处理民族关系问题有何启示？试着撰写一篇历史小论文（要求论证得力，条理清晰，有独到见解）。

材料六：一部中国史，就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史，就是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史。各民族之所以团结融合，多元之所以聚为一体，源自各民族文化上的兼收并蓄、经济上的相互依存、情感上的相互亲近，源自中华民族追求团结统一的内生动力。正因为如此，中华文明才具有无与伦比的包容性和吸纳力，才可久可大、根深叶茂。

——习近平《在全国民族团结进步表彰大会上的讲话》

本课最后回归立德树人的根本任务。一方面，学生通过时间长度、范围广度、内容深度、影响程度等多个角度剖析本课的核心概念，将民族交融问题放置到一个总体历史坐标上加以考量，形成跨时间、跨文化、跨情境的迁移能力。从而在面对不同历史时期、不同国家、不同文化背景下的相似问题时，学生具有同样的分析和解决问题的能力;另一方面，在自主学习的过程中，学生能联系实际，正确看待三国两晋南北朝时期的民族交融现象，认识到民族团结与交融对国家繁荣的重要性，进而把握中华民族多元一体的发展趋势，形成对中华文明和中华民族的认同感和归属感。

概言之，在“概念为本”的教学模式下，教学目标更为明确，学生能够在问题引导下主动查阅、整理相关材料，不断加工自己的想法，以更加批判性的、更为宽泛的视角去观察问题，深思熟虑地达到有论据支持的概念性理解或概括，最终具备知识迁移的能力。

【注释】

[1][5][6]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、13、51页。

[2]（美）林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁著，鲁效孔译：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，上海：华东师范大学出版社，2018年，第5页。

[3]李惠军：《灵魂的追问（2）——博观而约取，厚积而薄发》，《历史教学》2015年第5期，第3页。

[4]邱久荣：《中国统一多民族国家的形成》，沈阳：辽宁民族出版社，1992年，第74页。

[7]范文澜：《中国通史》（第二册），北京：人民出版社，1978年，第567—568页。

作者：吴奇孟 王继平

高中历史教学探讨论文 篇3：

新课程理念下的高中历史教学探讨

摘要：随着高中历史课程的改革，作为必须紧跟改革新潮的历史教师，我们在历史教学的实践中无疑会面临着新的挑战和压力，但同时对于高中历史教师而言也是实现自身价值，展现自我应对变化了的教学课程的新的机会。当然，高中历史课程的改革，不仅要求教师在教学观念和教学方法方面有所转变，也要求学生有相应的适应新课程改革后的学习方式，师生之间相互配合，互相进步，提高新课程理念下高中历史教学的效率。

关键词：新课程理念 历史课程改革 教学效率

在高中历史课程改革的大背景下，教育部对教师的教学方法和教学观念提出了新的要求，教师应紧跟改革的步伐，快速适应高中历史改革后的新理念。一方面，教师可以在了解有关高中历史课程改革后，首先观看使用新的教学方法的授课视频，当然这并不是提倡教师对其进行照搬照抄，而是让教师在观看有关视频后有所启发，创新教学理念和教学方法；另一方面，教师可以根据教学大纲的要求，发挥自己的想象力，创造性地探索适应新课程的高中历史教学方法。

笔者认为，教学效率的高低关系到教师授课及学生获取新知的兴趣及接受新知程度的深入，那么，新课程理念下，高中历史教师在课堂上如何授课才能提高课堂的教学效率，达到良好的教学效果呢？笔者将和读者一起进行探讨。

一、创设情境

俗话说：“良好的开端是成功的一半。”历史教学亦是如此。导入恰当的历史情境，能够激发起学生对历史学习的兴趣，提高他们探讨新知的积极性，使一节历史课在活跃的氛围中进行，在轻松愉悦的环境下圆满结束。

由于在初中时期已经开设过历史课，因此，学生对历史有了一定的学习和了解。那么，学生对于高中历史教师在课堂上要讲解的内容会有或多或少的背景知识，教师便可以利用学生已有的历史背景知识进行教学，这样可以提高学生对历史学习的积极性，并且学生的注意力会得到有效的加强，使得教师的教学效率及学生的学习效率均得到提高。例如在讲到“鸦片战争”这一章节中，教师可以根据学生已有的对鸦片战争的了解进行知识的导入：“同学们，我们知道，18世纪60年代的工业革命使人类开始进入蒸汽时代，社会面貌发生了翻天覆地的变化，当然，它也使社会明显地分裂为两大对立的阶级——工业资产阶级和工业无产阶级。率先完成工业革命的西方资本主义国家逐步确立起对世界的统治，世界形成东方落后，西方先进的局面。随着经济社会的发展，原料产地，商品市场是先进国家——英国寻找的目标，你们想一下，英国会选择哪个国家？”等到学生回答以后，教师再对其加以完善，然后再分析中国当时的现状。当然，在此期间师生可以进行问答，最后进入本节课教师讲解的关于鸦片战争的主题。用这种方法进行教学，激发了学生思考问题的能力，活跃了其思维，同时又解决了课堂中的一些问题。

二、角色扮演

角色扮演是一种具有实践性的教学方法，可以提高学生的组织能力、团队合作能力、表演能力等。在课堂上进行角色扮演，可以深化学生对所涉及知识的认知度，同时，可以培养他们摄取信息的能力及扩大知识的了解层面。因为，在进行角色扮演的过程中，学生不可能仅仅按照书本上的描述进行，他们为了使得自己的表演更加形象生动，有说服力，会穿插一些有关的情景或者相关的背景，这便驱使着他们寻找有关表演方面的知识和表演所涉及的历史知识。如在讲到“南京条约”“马关条约”“北京条约”等有关割地赔款条约方面的知识时，为了让学生对条约内容记忆得更清楚、全面，并且为了避免他们对各个条约内容的混淆，教师可以让学生在课下准备，这时，学生便可以小组的形式，针对各个不同条约制定时的背景、人物及当时代表人物签订条约时的心情等，进行角色的扮演，以便加强对这方面的了解，有一个更全面的认识。同时，在角色扮演的过程中，体会人物的感情，以此增强学生的爱国情怀。

在历史课堂上，运用角色扮演这一方式，是对新课程理念下高中历史教学的探讨，同时，如果这一方法运用恰当的话，也是提高历史课堂教学效果及提高学生学习效率的不错选择。

三、师生角色互换

其实，在课堂上，学生是主角，教师就像一艘轮船上的航标，是引导者，是指路人。随着高中历史课程的改革，教师要有适应新课程的教学方法，学生也需要改变以往的学习方法，寻找新方法，迎接新挑战。

以往的教学模式基本上是教师讲或教师写，学生抄，教师是课堂上的主角，学生就像一台生锈的机器，一味地机械记笔记。这一传统的教学方法遏制了学生创造性的思维能力，没有给他们足够的思考及自由发言的空间，以至于他们的想象力、组织力、表达力没有得到有效的利用及发挥。因此，教师应该在课堂上为学生留下足够多的时间让他们发言，表达自己对某一问题的观点。当然，教师还可以让学生上台讲课，教师和同学在台下为他们打分，对他们所讲课的效果作出合理的评价。这种师生互换角色的教学方法，一方面，可以锻炼学生的语言组织和语言表达能力，提高他们的自信心；另一方面，由于是学生讲课，在课下，他们会将所讲的内容进行梳理，同时查阅相关资料，对所讲内容进行全方位的了解，对历史知识有一个系统的认识。这样，他们学习历史时便会比较容易，由此，也增加了他们对历史学习的兴趣，培养了他们历史学习的思维能力，同时，提高了历史的教学效率。

在高中历史课程改革的大势下，克服传统的教学方法，探讨新的教学理念和教学方式是一种必需，教师要破旧从新，使新课程的理念落到教学的实处，从而提高高中历史的教学效率，受益于学生，收益于学生，一切为学生服务。

参考文献：

[1]赵焕超.新课程背景下的高中历史教学[J].中国科教创新导刊，2011（3）.

[2]季新华.新课程理念下的历史备课策略初探[J].考试周刊，2008（41）.

[3]谭颖辉.中学历史教师专业化发展新探[J].现代中小学教育，2007（11）.

作者简介：

杨静（1980- ），女，籍贯：内蒙古。单位：内蒙古呼和浩特市回民中学。专业：历史。

（责编 张亚欣）

作者：杨静