农学院教学农学论文 篇1：
再论中央研究院第一届院士选举
民国时期中央研究院第一届院士选举是当时学术界的一件盛事，标志着中央研究院国家学院体制的最终完成。金陵大学农学院开中国四年制农业高等教育先河，在国内外享有盛誉，但第一届院士农科中并没有金陵大学农学院的教授，但并不能就此贬低金陵大学农学院的成绩。第一届院士中有多位曾在金陵大学任教过或是金陵大学农学院的毕业生，都是金陵大学农学院的校友，从选举结果也能解读出教会大学在学术界处于边缘的地位。本文试从第一届院士选举的视角，来考察金陵大学农学院的发展，也借以透过这个窗口，来探究当时学界的文化生态和学术资源的群落分布。
民国时期中央研究院第一届院士选举是当时学术界的一件盛事，各学科的顶尖学者大都名列榜单，它标志着中央研究院国家学院体制的最终完成，可谓开中国科学体制实行院士制度的先河。本文的研究对象是金陵大学农学院，笔者试从第一届院士选举的视角予以考察，①因第一届院士选举涉及的人和事众多，笔者先仅就与本文主旨相关的第一届院士选举细节介绍于前。
中央研究院成立于1928年，成立之初，由于我国科学发展尚处于起步阶段，科学人才比较匮乏，初期首先设置了一些研究所，逐步开展科学研究，以巩固基础。到1935年中央研究院已设有10个研究所，“规模渐备，研究工作亦日形进展”，②在此基础上，于当年9月7日成立了第一届评议会，此后第一届评议会共举行过五次年会。1940年3月，第五次年会选举成立了第二届评议会，在当时条件下，评议会实际上为院士制度之雏形，它弥补了中央研究院作为国家科学院尚无条件选举院士的体制缺憾。抗战时期，中国科学研究和高等教育虽遭受重创，但还是得到了发展，中央研究院也由战前的10个研究所，发展到14个研究所（包括数学、医学、体质人类学研究所筹备处），学术研究确有长足进展，且经过10余年的国际交流，作为国家科学院渐获国际认可。举行院士选举，完成国家学院体制的时机渐近成熟。1948年3月25～28日，中央研究院举行第二届评议会第五次会议，经过五轮投票，最终81位候选人当选为院士，这也标志着中央研究院国家学院体制的最终完成。
1948年中央研究院第一届院士选举，在中国学术史上具有划时代的意义，院士为终身名誉制，是一种最高的学术荣誉，能当选第一届院士的学者，均为本学科的领军人物，即现在所说的学科带头人，用夏鼐先生的话说：“这一个名单，相当的足以代表今日中国学术界的情况。”①根据第一届院士选举规程，当选院士者需符合下列资格之一：
一、对于所专习之学术有特殊著作、发明或贡献者;
二、对于所专习学术之机关，领导或主持在五年以上成绩卓著者。
1948年4月1日正式公布的第一届院士名单，共计81人，分数理、生物、人文三组。为了让读者更清楚了解这些院士所研究的领域，下面按学科分组对其做一介绍：②
数理组（28人）：
数学——姜立夫、许宝马录、陈省身、华罗庚、苏步青
物理——吴大猷、吴有训、李书华、叶企孙、赵忠尧、严济慈、饶毓泰
化学——吴宪、吴学周、庄长恭、曾昭抡
地质——朱家骅、李四光、翁文灏、黄汲清、杨钟健、谢家荣
气象——竺可桢
工学——周仁、侯德榜、茅以升、凌鸿勋、萨本栋
生物组（25人）：
动物——王家楫、伍献文、贝时璋、秉志、陈桢、童第周
植物——胡先■、殷宏章、张景钺、钱崇澍、戴芳澜、罗宗洛
医学——李宗恩、袁贻瑾、张孝骞
药学——陈克恢
人类学——吴定良
心理——汪敬熙
生理——林可胜、汤佩松、冯德培、蔡翘
农学——李先闻、俞大绂、邓叔群
人文组（28人）：
哲学——吴敬恒、金岳霖、汤用彤、冯友兰
文史——余嘉锡、胡适、张元济、杨树达
史学——柳贻徵、陈垣、陈寅恪、傅斯年、顾颉刚
语言——李方桂、赵元任
考古——李济、梁思永、郭沫若、董作宾
艺术史——梁思成
政治——王世杰、王宠惠、周鲠生、钱端升、萧公权
经济——马寅初
社会——陈达、陶孟和
第一届院士不仅个个在学界鼎鼎大名，他们所供职的机关也因学科带头人的影响，在学界占有一席之地。早在第一届院士选举的当年年底，夏鼐先生就对中央研究院第一届院士从年龄、出生地、留学国别、教育出身、供职机关几个方面进行了较为全面地分析，与本文主题相关，我们只了解其教育出身和供职机关的情况。
关于教育出身，81位院士中有21人未填明出国以前所受的国内教育情况，夏鼐先生称统计不是很完备，但从中也可大概反映出国内学籍的分布情形。国内各校以清华大学出身最多，共12人，他还分析，在未详一项恐怕大半是清华大学出身的，因清华大学早期是留美预备学校，而第一届院士留美的占到六成以上，故清华大学出身的远不止12人，且三组分配较均。北京大学共7人，4人属于人文组，2人属于数理组地质学，1人属于生物组的心理学。东南大学（中央大学前身）共5人，4人属于数理组，1人属于生物组。南开大学共3人，2人属于数理组，1人属于生物组。唐山交通大学共2人属于数理组。金陵大学共2人属于生物组的农学，复旦大学共2人属于生物组的心理学。他校一项共5人，包括上海交通大学和同济大学各1人，都属于数理组;北平协和医学院、湘雅医学院和厦门大学各1人都属于生物组。前清科举出身共4人都属于人文组。由此可见金陵大学的农学在国内各高校中是十分突出的。
当然人们最为关注的是各院士服务机关的情况，统计如表1（见下页）：
从表1中可以看到中央研究院所占比例最大，占到26%，怪不得有人说：“中研院的所长，大部分的专任研究员，几乎都是当然院士”，“令人有一种诸子出于王宫之感”。③其次是北京大学、清华大学、中央大学、浙江大学这些国立大学，其他七校是武汉大学、四川大学、湖南大学、山东大学、复旦大学、台湾大学和社会教育学院，每校各1人，教会学校只有辅仁大学，2人都属于人文组。
要探知第一届院士选举的全貌，仅仅看选举结果还是不够的，还必须清楚院士候选人的提名情况和选举过程。第一届院士选举的程序首先对数理、生物、人文三组包括的科目作了规定;然后由评议员草拟各科目院士候选人名单，以推测各科目符合院士资格人员的大致情况，以决定各科目院士候选人名单;最后登报公告，请各大学、独立学院、专门学会和研究机关提名院士候选人。为广而告之，南京、汉口、广州、重庆四地的《中央日报》，上海、天津的《大公报》，北平的《华北日报》，成都的《中兴日报》都进行了刊登。1947年8月27、28日，院士选举筹备委员会召开第三、四次会议，对提名表进行初步审查，审定提名机构和被提名人的专长学科。
最终审查合格的大学有29所，其中国立大学20所，私立教会大学9所。国立大学：东北大学2人，云南大学3人，山东大学3人，安徽大学3人，湖南大学9人，暨南大学4人，英士大学2人，北洋大学3人，厦门大学1人，清华大学134人，北京大学119人，河南大学28人，浙江大学10人，中央大学37人，西北大学10人，重庆大学2人，中山大学5人，武汉大学99人，复旦大学5人，广西大学3人。私立教会大学：金陵大学27人，齐鲁大学3人，东吴大学3人，辅仁大学5人，燕京大学3人，岭南大学8人，福建协和大学2人，武昌华中大学1人，之江大学1人，大学共计535人。
研究机构有8个，分别是：静生生物调查所1人，中央农业实验所2人，中央林业实验所4人，国立北平研究院12人，中央地质调查所26人，黄海化学工业研究社2人，中央工业实验所1人，中央研究院155人，研究机构共计203人。
独立学院有13所，共计30人。专门学会有9个，共计54人。①
10月12、13日，筹备委员会召开第五、六次会议，对全部提名表进行核对审查，共有510人（因有的学者提名单位不止一个），删除不合要求的108人，尚有402人。
1947年10月15日，第二届评议会第四次年会召开，经评议会郑重审查，通过了150人为第一届院士候选人，计数理组49人，生物组46人，人文组55人。11月15日，中央研究院在政府公报和京沪各大报上，公告院士候选人名单，时间为4个月。公示期间，委员会收到了各方面的意见和建议，这些意见应该说在最后院士选举中也发挥了一定的作用。
1948年3月25～28日，举行第二届评议会第五次年会，进行院士选举，本着宁缺毋滥的原则，从150人中选出80到100人，经过五轮选举，最终确定了81人为中央研究院第一届院士（名单前文已有详细介绍）。以上是中央研究院第一届院士选举的大致情况，本文考察的对象是金陵大学农学院，但大家细看之后会发现在81位院士中，没有包含一位金陵大学的教授。其原因如何？此种状况反映了民国时期什么样的教育生态？下面将以上述问题为引领而进行探究。
金陵大学提名共计27人，其中，人文组8人，数理组8人，生物组11人，为与本文主题相关，我们只列举金陵大学农学院11人的提名情况（1947年8月1日）（详见表2）：
从金陵大学农学院提名情况统计表可以看出，这11位教授在金陵大学大都有十多年，有的甚至有二十多年的执教经历，可以说他们对金陵大学农学院的发展做出了很大的贡献，师资的稳定也是保证大学学科发展的重要因素，这在动荡不安的民国时期大学是不多见的。金陵大学尽管是教学单位，但是从统计表可以看到，这些教授同样重视科研，科研成果并不逊色于专门的科研机关。这也是金陵大学农学院“三一制”农业教育制度的体现。正如农学院院长章之汶所言：
教学、研究、推广三一体制之树立，实为农学院能有卓越成就之最重要原因……历年经费支配用于研究工作者百分之四十，用于教学与推广工作者各占百分之三十。①
金陵大学虽是教学单位，但农学院自创办伊始，就非常重视研究工作，这从办学经费向研究方面倾斜就可看出，所有专任教授，均参与研究工作，高年级学生，亦以研究工作为其设计实习及编著论文之资料。
推广也是金陵大学农学院主要事业之一，自创办之时，即着重于此，教员每督率学生田间实习，协助农民从事树艺，此乃农学院推广活动之滥觞。以后推广事业随院务发展与时俱进，推广人员足迹，几遍大江南北十余省。农学院的农事推广工作可以说走在了政府的前面。1924年，金陵大学农学院正式成立了推广部，为我国大学农学院成立推广部之最早者，而政府直到1929年12月才首次成立了实业部中央农业推广委员会。最值得称道的是，金陵大学农学院推广部先有1930年安徽和县乌江农业推广实验区，后有抗战西迁四川的温江、仁寿、新都三个推广实验区，实验区“推广举办，示范力行，仍不稍怠，故农村妇女无不知金大农学院者”，①此对我国农业改进影响殊大。
至于教学方面，农学院根据时代的需要，培养了各级农业人才，从农科研究所、大学本科、农业专修科、各级干部短期训练班到农民补习学校，实施多梯次、多层次办学，到1948年培养研究生52人，本科生1000人，农业专修生726人，计1800多人，加上各种短期训练班，共计2457人，②遍观国内，无论都市、省、县以及乡镇间，从事农业工作者随处可见金陵大学农学院毕业生，为国家之建设、学术之研究贡献良多。
金大人曾自豪地说：“全国农业机关，都有农学院的学生工作。”③胡适在谈及金陵大学时，对金陵大学农学院所取得的成绩，曾给予高度评价：
从裴义理开始，从雇用江北难民在紫金山造林，以工代赈开始，在20多年之间，发展到全中国农业科学教育研究的一个最重要的中心——全中国作物品种改良的最重要的中心，这一段历史是中国科学发达史的一叶，是中华民国教育建设史的一叶，是很值得记载的。④
金陵大学农学院的教育成绩也得到了当时教育部的极大肯定，1943年1月21日教育部特训令褒奖：
查该校农学院在国内高等农业教育机关中历史最为悠久，历来培养农业人才，倡导农业改进，增加农业生产，裨益民生，功效昭著。兹值该院成立30周年纪念予褒奖，以资激励。⑤
在中国的教会大学中，金陵大学整体办学水平也是名列前茅。1928年美国加利福尼亚大学对外国人在华创办的教会大学进行甲乙丙分级，甲级的只有一所，就是金陵大学，乙级的一所，为燕京大学，其他如金陵女子大学、圣约翰大学、沪江大学、岭南大学、华中大学等校，均属丙级大学。依此标准，持有甲、乙级大学学位的毕业生有资格直接进入美国大学的研究生院，持有丙级大学学位的毕业生只能进入美国大学本科，有些可进入三年级或四年级，有些只能进入二年级，进入研究生院则要补修30个本科学分。⑥当时金陵大学被社会评价为“中国最好的教会大学”，享有“江东之雄”“钟山之英”之美誉。
尽管官方和学界名流对金陵大学农学院都大为赞扬，但第一届院士选举并没有金陵大学农学院的教授当选，从中我们可以解读出这样一些信息。
首先，虽然金陵大学农学院教授没有当选院士，但并不能就此贬低金陵大学农学院在学界的地位。第一届院士中有多位是金陵大学的校友。前文中我们也介绍了第一届院士教育出身情况，其中生物组中有两位是金陵大学毕业的。一位是陈帧，他是农学院第一届毕业生（共毕业六人），据《私立金陵大学农学院毕业同学录（1933年12月印）》记载：陈帧，号协三，江西铅山人，1918班毕业，美哥伦比亚大学生物学硕士，现为清华大学生物学教授兼系主任。⑦
另一位是俞大绂，号叔佳，浙江人，金陵大学农学院1925班毕业，美国爱我华（注：档案为“爱阿瓦”大学，为保持行文一致，均采用爱我华，实为同一所大学的不同音译）大学植物病理学博士，本校植物学教授。⑧
一个学校造就的人才，与学校优质的师资是分不开的。当时金陵大学农学院可谓名师云集，人才济济。不仅有从美国农学院留学归来的过探先、谢家声、沈宗瀚等，也有一群学术造诣深厚的外籍教师，如裴义理（Joseph Bailie）、卜凯（J. L. Buck）、芮思娄（J. H.Reisner）、罗德民（W. C. Lowdermilk）、史德蔚（A. N. Steward）、林查理（Charles Riggs）、郭仁风（G. B. Griffen）等。金陵大学农学院教学、科研突出得益于国际化办学，它最主要的合作与交流对象是 美国康乃尔大学农学院，这便是著名的Cornell—Nanking模式，两院交流从裴义理1914年创办农科开始，由芮思娄主持农科十多年打下基础。尤其是1924年金陵大学与康乃尔大学、洛氏世界教育局开展合作，订立中国作物改良合作计划，康乃尔大学先后派遣著名育种专家洛夫（H. H. Love）、马雅思（C. H. Myers）、魏更斯（R.G.Wiggans）三位国际知名学者来校讲学。此后两校关系日益密切，金陵大学农科的毕业文凭，美国纽约州立大学（康乃尔大学）承认为农科学士，可以直接进入美国大学的研究院攻读硕士学位。①而且第一届院士生物组中有多人都曾在金陵大学执教，都是金陵大学的校友。他们是：戴芳澜、俞大绂、李先闻、钱崇澍和邓叔群。在院士候选人简历中②这样记载：
戴芳澜：现为清华大学教授，康奈尔大学农学士（1914—1918），美国哥大研究院（1918—1920）……金陵大学教授（1927—1934）……戴芳澜曾在金陵大学执教7年。
俞大绂：现为北京大学教授。金陵大学农学士（1921—1924），美国爱我华大学农学院哲学博士（1928—1932），金陵大学教授（1925—1937）③……俞大绂在金陵大学前后工作12年。
邓叔群：现为中央研究院植物研究所研究员，美国康奈尔大学农学士（1923—1925），森林硕士（1925—1926）……金陵大学教授（1929）……邓叔群曾在金陵大学执教过一年。
钱崇澍：现为复旦大学教授，美国伊利诺大学学士（1914），金陵大学、中央大学、厦门大学、复旦大学教授，科学社生物研究所教授，上海复旦大学。
李先闻：现为中央研究院植物研究所研究员，清华大学（1915—1923），美国普渡大学农学院（1923—1926），康奈尔大学（1926—1929），中央大学副教授（1930），西北大学教授（1930—1931），湖南大学教授（1932—1935），武汉大学（1935—1937），四川稻麦改良场场长。
李先闻在个人简历中没有提到金陵大学，但笔者在金陵大学1941年秋季学期的一份“农学院教职员名单”中看到了李先闻的名字，隶属于农艺学系及农科研究所农艺学部。④
其次，教会大学处于学术界的边缘地位。第一届院士选举教会大学共有9所提名，提名人数共有53人，占合格提名人数402人的13%，而最终当选第一届院士的教会大学教授只有2人，都是来自辅仁大学，即陈垣和余嘉锡，而且都是属于人文组，占院士总数81人的2.4%。而教会大学培养的学生1936年接近中国大学生总数的12%，1947年教会大学培养了中国大学生的15～20%，无论从培养学生数还是提名人数，教会大学最后当选第一届院士的比例不可谓不低。
其实，关于中国的教会大学，地位一直比较尴尬，20世纪二三十年代立案之前，教会大学一直由外国差会所掌握，行政、教学甚至发毕业证书都由国外的托事部决定，完全游离于中国的教育系统。立案后尽管被国民政府承认为中国的私立大学，教师和学生享有与国立大学师生同等的权利，但实际上仍处于双重领导和监督之下，还是要受到远在美国的托事部控制。这种外国特质使得有些学者对到教会大学教书还是感到不舒服，尤其是在教会大学立案前，有的学者宁肯去新建立的大学，也不愿去教会大学，如吕思勉在1925年因朱经农介绍到沪江大学教国文历史，他认为：
沪江风气，远较从前之东吴为佳。但予在教会学校中，终觉气味不甚相投。而其时光华大学初创，气象甚佳，确有反对帝国主义之意味……1926年暑假后，予入光华。⑤
冯友兰1925年初被邀去燕京大学任教，并答应他一半时间在哈佛燕京学社作研究，一半时间讲一两门课，最终冯友兰1926年2月到燕京大学任哲学教授，并任研究所导师，他对有时间做研究很满意，但始终觉得教会大学非“安身立命之地”，后来他在给胡适的信中说，之所以去燕京教书：
（因为）此等研究中国文化之事，于中国有利无害，吾人作之原无不可，但纯在外人机关服务，区区此心，终觉不安，故私意颇愿于中国诸机关中略兼小事，聊以自慰。①
在中国学人眼中，教会学校被视为外人机构。教会大学立案后，民族感情的障碍淡化，很多优秀学者也乐意去教会大学任教，但这种界限也不尽然。一个显著的例子就是胡适与教会大学的关系，司徒雷登曾邀请他到燕京大学任教，胡适始终没有去，即使以哈佛燕京学社名义邀请他做访问学者，他也未去，胡适似乎想与教会大学保持一定的距离和比较超然的地位。
学校的实力强弱，归根结底取决于学校拥有的各种人才，不可否认，教会大学在与国立大学的人才竞争中，在政治地位，甚至经济条件上并不总是处于有利地位。从第一届院士选举当选者所在单位看，还是偏重于国立大学和隶属政府部门的科研院所，一方面当然这些机关人才济济，另一方面可以看到教会大学处于边缘和陪衬的地位，尽管这次院士选举体现了“广泛的代表性”。②故也有学者提出：
一些在学术上卓有成就的学者未被提名主要是因为提名单位之间的门户之见。③
而教会大学各方面的成绩，虽不能过分夸大，但也应实事求是给予评价，美国学者杰西·格·卢茨就说：
燕京和金陵这两所最大的教会大学在教学和研究水平方面绝不亚于较好的国立大学。④
最后，客观评价金陵大学农学院。金陵大学农学院对于中国高等农业教育史具有开拓之功，它是中国四年制高等农业教育机关中历史最悠久的。创办之初，国内高等教育机关数目尚且不多，至于高等农业教育机关就更付之阙如。当时国内除了一些农业专科学校之外，高等农业教育如“国立东南大学、私立南通大学、教会设立之岭南大学与燕京大学之农科，皆在金陵大学农林科成立以后创办”，⑤对此胡适评价说：
民国三年以后的中国农业教育和科研中心是在南京，南京的中心先在金陵大学的农林科，后来加上南京高等师范学校的农科，这就是后来金陵大学农学院和东南大学（中央大学）的农学院，这两个农学院的初期领导人物，都是美国几个著名的农学院出身的现代农学家，他们都能实行他们的新式教学方法，用活的教材来教学生，用中国农业当前的困难问题来做研究。金大的农林科是民国三年办的，南高的农科是民国七年成立的。⑥
胡适这段评价显然是行家的口吻，胡适留美时起初在康奈尔大学学习农科，在农学院学了三个学期之后，感觉农科与他“有天份有兴趣的各方面背道而驰”，⑦于是作了重大牺牲，转入文理学院改习文科。所以说胡适对金陵大学农学院的评价是中肯的。当选第一届院士的李先闻说他对中国农业界的“金大”一派也是如雷贯耳，认为“谢（家声）、钱（天鹤）、沈（宗瀚）为‘开山’大师”，⑧他说谢家声、钱天鹤和邹秉文三位先生是中国老一辈的农业界的领导三杰，都是康奈尔大学的植物病理系硕士，钱先生返国后，与谢家声先生都在南京教会办的金陵大学农学院执教。沈宗瀚也就学过康奈尔大学研究院，回国后历任金陵大学农学院教授、系主任。
金陵大学农学院的功绩不仅在开创之功，在以后30多年的发展过程中，各方面的工作也获得了社会和政府的高度肯定。1943年，农学院三十周年院庆时，国民政府行政院致函教育部转呈对金陵大学农学院予以褒奖：
私立金陵大学农学院，在国内高等农业教育机关中，具有悠久之历史，培养农业人才，倡导农业改进，传习农业技术，增加农业生产，有裨国计民生，并增强抗战力量，功效甚著。⑨
继金陵大学农学院之后，20世纪二三十年代，一些国立高校相继设立了农学院，一些水平较高的植物研究所也陆续成立，如1922年在南京建立的中国科学社生物研究所，1928年北平的静生生物调查所，1929年设立的北平研究院植物学研究所，以及中央研究院的自然历史博物馆（后分为植物研究所和动物研究所）。由于金陵大学农学院在国内农业高等教育方面起步最早，在这些研究机构和大学农学院中，也不乏金陵大学农学院校友的身影，正如研究中国教会大学史的美国学者杰西·格·卢茨所说：
据不完全统计，国民政府农业部7个技术部门的5个、5所国立研究所（有关农业的）中的3所，及7所国立大学的农学院，均由金大农学院毕业生领导。①
这个统计与我们前面分析的第一届院士中金陵大学校友的分析是相呼应的。
中央研究院第一届院士选举的学术公正性，以及在中国现代科学史和文化史上的重要意义，学界早有定论，笔者也深表赞同。本文以第一届院士选举为视角，来考察金陵大学农学院的发展，同时也借以透过这个窗口，来探究当时学界的文化生态和学术资源的群落分布。我们不必过于计较院士所代表的机构，毕竟教学、科研人员具有流动性，尤其是处于动荡不定的社会环境中。金陵大学的校友中多人荣膺中央研究院第一届院士已能充分说明这一问题。当然，衡量一校的学术地位也不能仅仅聚焦在少数人身上，金陵大学农学院在三十多年发展过程中，培养了2000多名不同层次农业人才，这些毕业生大多在平凡的岗位上勤恳、敬业，服务于当地，这里可以借用邹树文于1942年呈请农林部嘉奖金大农学院的话来概括：
该院三十年来，作育农业人才，改进农业技术，增加农业生产，树立农教制度，贡献邦家，厥功甚伟。②
可以说，金陵大学农学院在中国农业教育史上书写了华彩的篇章。
【作者简介】赵飞飞，女，1980年生，山东威海人，南京大学历史学院博士研究生，鲁东大学马克思主义学院讲师，主要研究方向为中国近现代史、教育史。
朱庆葆，男，1963年生，江苏句容人，南京大学历史学院教授、博士生导师，主要研究方向为中国近现代史、高等教育管理。
【责任编辑：杜敬红】
Rediscuss the First Election of Academicians of Academia Sinica：
Centered of Agricultural College of University of Nanking
农学院教学农学论文 篇2：
少年农学院
一、成果档案
成果名称：“少年农学院——农村小学综合实践活动课程开发”
主持人及主要成员：管国贤、邓向群、王佩军、顾春华、孙妙珺、贾秋红
研究起止时间：2001年9月至今
二、成果简介
我校是国家新课改首批38个实验区的农村小学，如何规范、安全、有效实施综合实践活动是课改难点;来自农村的学生不了解农民、农村和农业，劳动实践能力差;原有学习方式不利于学生全面发展和个性成长，不利于创新能力的培养。
为此，我们分三个阶段开展行动研究：
一、理念更新、实践探索阶段（2001.9—2003.7）。尝试以藕小百草园“花、茶、草”为内容实施课程，研制《综合实践主题学习活动记录手册》。
二、整合资源，搭建平台阶段（2003.9—2004.7）。整合省农科院等资源，建设占地15亩包含9大项目的少年农学院实践基地，组建课程实施网络。
三、规范运作，构建模式阶段（2004.9—2009.7）。研制《少年农学院课程标准》《课程实施纲要》和12册教与学参考用书，构建课程开发和课堂实施模式。
自2009年9月起，课程开发进入成果应用阶段，并在实施中完善，在实践中拓展。
少年农学院，创造了农村小学开发实施综合实践活动课程的实践经验。成果获教育部二等奖、江苏省特等奖，并在省内外作经验介绍。多家媒体报道我校课程建设成果，全国50多家单位慕名来校参观交流。原中央军委迟浩田副主席、向守志上将、原团中央张晓兰书记、省教育厅沈健厅长、胡金波副厅长及钟启泉、崔允漷、赵中建、郭思乐等领导、专家给予高度评价。
三、历程回眸
基于“德育核心，培养实践能力和创新精神”的素质教育实施要求，基于落实知识性课程和构建实践性课程相统一的需要，我们以“儿童视角 成全成长”为宗旨，以“给学生以选择和尝试，让学生去亲历和体悟，服务于学生成长和成才”为出发点，以“可操作、能达成、有趣味、有意义、有挑战”为衡量标尺，以省市立项课题研究为牵引，按照“更新理念、实践探索——整合资源、搭建平台——规范运作、构建模式”的总体思路，坚持边开发研究边调整完善的原则，致力于行动研究，探索多元评价，努力构建适切儿童、方便操作、学生喜欢、家长认同的课程开发实施机制。实践中，我们分三个阶段解决以上问题：
一是理念更新、实践探索阶段（2001.9—2003.7）。尝试以藕小百草园“花、茶、草”为内容实施课程，研制《综合实践主题学习活动记录手册》。
我们通过聘请专家进行校本培训，学习理解综合实践活动课程的目的意义。我们确立的基本课程理念是：1.重视教师的有效帮助指导，尊重学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力。2.课程内容面向学生的自身生活和社会生活，指定领域和非指定领域互相补充，为学生提供较为开放的个性发展空间。3.重视学生的全员参与、真实参与、有效参与和深度参与，促进学生学习方式的转变和思维品质的提升。
我们专门组织力量对社区特点、产业优势、学校师资及家长等众多可开发利用的资源进行了细致的考察和分析。我们发现：学生生活的社区有着独特的优势，勤建茶场、东风苗圃、怡情花卉、藕塘敬老院等是我校的劳动实践和德育基地，镇农技站、无公害蔬菜基地等也与我校有良好的合作关系。这些都是学生开展课题研究、社会考察、实践体验的优势资源。我们尝试利用周边这些资源，开发以藕小百草园“花、茶、草”为主要内容来实施综合实践活动课程，研制了《综合实践主题学习活动记录手册》（以下简称《手册》），导引师生基于问题课题开展实践研究活动。《手册》以帮助学生从小学会关心自然、关注社会、关爱他人和关怀自我为宗旨，以“藕小少年农学院”为途径，以提高综合实践活动课程的实施质量为目标，按主题学习活动的过程以文字和表格相结合的形式编写，细化实施要求和操作规程，规范和支持学生开展以小课题研究和探究性学习，帮助师生真实有效开展综合实践活动。《手册》每学期三年级以上学生人手一本，以取代原来的学生综合实践活动档案袋。
二是整合资源、搭建平台阶段（2003.9—2004.7）。整合省农科院等资源，建设少年农学院实践基地，组建课程实施网络。
为了让教师和学生能更安全方便地开展综合实践活动，我们利用学校2002年易地新建契机，通过积极争取和认真策划，在社区政府和社会各界的关心支持下，与江苏省农科院协调合作，在学校前面征用十五亩地，投资六十万元，规划、建设了学生综合实践活动基地——藕小少年农学院。我们规划建设了9大实践研究项目：农业科普教育长廊（长约60米，12个宣传橱窗）、红领巾方桌试验田（80块，每块5平方米）、红领巾小桃园（种植了7个品种的186棵桃树）、葡萄种植长廊（约60米长）、红领巾小花房、小小农展馆、红领巾爱心林、红领巾养鱼塘、2个蔬菜大棚等，并成为全省首创的“江苏省农科院无锡农业科普教育实践基地”，为师生实施综合实践活动搭建了内涵丰富、安全可靠的资源平台。
我们还成立了由分管校长挂帅，教导处、综合实践活动教研组等协同工作的组织网络;组建课程实施指导教师队伍和志愿者辅导员队伍（外聘部分家长、桃农、菜农、园艺师等），保证课程的有效实施;我们以市“十五”规划立项课题《苏南农村小学综合实践活动课程实施的个案研究》为抓手，推进课程实施。综合实践活动教研组每学期签订《少年农学院学期项目工作责任书》，并按项目管理机制规范开展活动。每班每周两课时少年农学院实践研究活动排入课表，保证了课程活动时间。
三是规范运作、构建模式阶段（2004.9—2013.7）。研制《少年农学院课程标准》《课程实施纲要》和12册教与学参考用书，构建课程开发和课堂实施模式。
厘清课程内涵。方向比方法重要，看法比办法重要，选择比努力重要。首先，我们根据学校三年内涵发展规划和少年农学院课程开发建设实际，制订了课程建设的三年发展规划。在规划引领下，我们以市级立项课题申领和研究为牵引，在华师大专家指导下，学习并依据《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要（3-6年级） 》，研制《少年农学院课程标准》，制定了少年农学院课程的目标、内容、实施建议、评价要求和保障举措。依据课程标准、基地实际、时令节气和学生需要，编写各年级学期《课程实施纲要》，明确各年级每学期的学习目标、实施内容和评价任务。引进全面质量管理理论，编制《全面质量管理教师手册》，研制《少年农学院管理控制程序》，告知了目的意义、适用范围、职责分配、组织网络、运作流程，梳理罗列了各级相关文件，编制了用于相关记录的表格表单。
重视学材建设。为了体现对师生实施特色课程的服务和支撑，需要在理清理念的基础上，编写较为具体和可操作可落实的教与学活动的参考用书。在专家的指导下，我们坚持给师生实施课程以凭借、以设置问题和任务为主、便于学生记录过程体验为基本原则，围绕“花、菜、桃”三大实践研究主题，编印了12册少年农学院实践活动教与学参考用书——《我们的乐园——走进少年农学院》。每册书以“花、菜、桃”三大主题分设三个单元，内容相互关联形成横向和纵向的序列。每册参考用书都单列学习评价单元，以帮助学生多元评价自己的学习过程与结果。我们还定期修正和完善这套参考用书，具体关注：（1）活动时间与农作物时令是否吻合;（2）活动难度与学生身心等是否匹配;（3）内容要求设计是否具有选择性与开放性;（4）劳动实践与探究性学习任务设计是否充分和恰当;（5）活动中的问题引领和任务驱动是否有利于学生自主探究体验和合作互助。从2004年起，这套用书已多次修订，多次再版，逐步完善课程参考用书，提高其实践指导性。
规范课程实施。我们依托少年农学院课程标准和实施计划，明确教学常规工作要求，规范综合实践活动课程开发与实施。以校本教研、校际联动、专家引领、科研支撑等途径，提升教师的课程能力和专业水准，建构综合实践活动实施的基本操作模式。我们在严格执行课程计划的前提下，少年农学院实践活动实行弹性课时制度，任课教师可根据实际情况进行课时协调，采用集中使用和分散使用相结合的方法，给予任课教师自主支配的权利，以保证实践研究活动的充分展开。例如，依托教与学参考用书和《综合实践活动主题学习记录手册》，以花、菜、桃的实践研究为切入口，引导学生走出校园，走入社会，走向自然，每周两节课中至少有一节课走进少年农学院基地，开展各项实践研究活动。三年级以上各班都有4块方桌田，学生可以自由栽种和管理各种蔬菜，例如韭菜、青菜、萝卜、黄瓜、玉米、番茄、红薯、长豆等，桃树也分到班级，每班5棵，让学生参与管理，收获的劳动成果用于学校食堂、被义卖或送往敬老院。每个班级都有小种植花架，每位学生都参加“种养一盆花”的活动;很多学生还利用塑料盒、方便面盒、蛋糕盒等，在里面种植大蒜、菠菜、辣椒、鸡毛菜等蔬菜。这些体验经历是丰富和有益的，正所谓酸甜苦辣皆是营养，成败得失均为财富。
组建学生社团。在普及的基础上，为满足部分对少年农学院实践探索活动学有兴趣、学有余力学生的需求，学校打破班级和年级的局限，利用中午或放学前等课余自主活动时间，各年级部组织开展以劳动实践和探究性学习为主的学生社团活动，开放学习时空，让学生自主选择相应社团项目参加农学院实践研究活动。此外，我们还倡导学生利用节假日、寒暑假进行深度实践活动和深度探究学习。
具体实施中，以年级为单位自愿组建学生社团（包括平时和假期），在老师的带领和农学院师傅的协助下，开展以探究性学习为主的实践研究活动。学生社团自主确立社团活动主题，制订活动计划方案，按计划实践实施研究，活动阶段成果交流展示和活动总结评价反思成果展评等。如：三年级确定了“青菜的栽种与研究”四年级确定了“桃胶的观察与研究”，五年级确定了“冬季花卉的养护方法的研究”，六年级确定了“桃树修剪的学问”等小课题。孩子们以《手册》为导引，在经历、体悟、调查、采访、探究中逐步产生了研究兴趣，养成了实事求是的研究习惯与科学的思维方式，促进了实践创新能力和智慧潜能的发展。
创新课程评价。在课程建设中，我们尝试构建校本化的课程评价机制，关注实施过程中“课程、教师和学生”三个元素，关注课程的推进和教师、学生发展的需要，突出评价的激励导向功能，强调评价的过程性，倡导评价的多元性，注重评价的发展性。在课程评价上，依据过程评价与结果评价相结合的原则，按学期课程实施纲要、少年农学院学期项目责任书等规定的评价任务和要求，以学期为单位，以事实为依据，对少年农学院课程开发进行专项管理评审。在教师评价上，依据过程与结果、自评与互评、激励性与发展性评价相结合的原则，按学期绩效考评方案中校本课程建设条目的评价要求，结合《少年农学院实践活动指导教师评价表》，对教师进行量化评价。在学生评价上，依据过程与结果、自评与互评、个体与社团、单项与综合、激励性与发展性评价相结合的原则，依托教与学参考用书的评价单元进行多元评价，并参考学生档案袋积累的过程性资料和成果综合评价，适时给予学生班级、年级、校级层面的表彰奖励。
注重校本培训。教师即课程，教学即研究。教师的品质决定着课程的品质，决定着教学的质量，决定着学校的品位。为此，在少年农学院课程建设中，我们确立了“依靠教师，服务教师，发展教师，成就教师”的工作理念，以制订“学校、学科、教师三个层面的三年发展规划”为依托，结合《教师专业发展管理控制程序》及相应工作指导书的制定、学习与贯彻，整合内外资源，用足并开发已搭建的教师高位发展平台，用好已有的“教师团队和个人”的校本研训工具，努力从“设置合理的教师成长目标、关怀教师的生命存在状态、创新教师校本培训机制”三个方面寻找为教师开发实施课程提供服务与支撑的途径。首先，多让教师走出去借鉴兄弟学校的成功经验，让教师在模仿中学，使教师对各课程实施有感性的认识。其次，依托《学校课例研讨实施细则》、班主任工作月例会、专家讲座、骨干引领、观摩研讨等开展日常校本教研和校本培训，强化教师在研究状态下工作的自觉性，努力构建专家引领、同伴互助、教学相长的“共研共进”的校本培训模式。我们邀请南师大课程专家郝京华教授作《少年农学院课程规划与设计专题》讲座、江苏省教科所王一军所长作《小学综合实践活动课程的设计与实施》讲座，我们还邀请胡惠闵教授对少年农学院课程建设作整体规划。近年来我们承办了无锡市小学综合实践活动课程开发成果展示活动、区综合实践活动课程实施研讨会，多位老师围绕农学院课程实施在研讨会上上展示课。我们力图在校本培训中挖掘教师潜质，引领教师追求自主发展、主动发展和特色发展，全面提升教师的眼界、境界和素养，以不断提升教师的品质来提升少年农学院课程建设的品质。
依托科研引领。通过无锡市“十五”立项课题“苏南农村小学综合实践活动课程实施的个案研究”（已结题）和无锡市“十一五”立项课题“综合实践活动课程的生本开发研究”（已结题）的研究，及时将科研成果转化为少年农学院课程实施行为，实践与科研密切相连，互助互利，共同提升，使科研真正为教研及日常教育教学服务。以校本培训为主要培训方式，多让教师走出去借鉴兄弟学校的成功经验，结合《学校课例研讨实施细则》，每周五组织综合实践活动任课教师开展课例研究，同时邀请有关专家来校指导，让教师在不同类型的案例剖析中了解并掌握指导学生开展实践研究活动的方式方法。我们倡导每一位少年农学院课程任课教师以学期为单位开展读一本与综合实践活动相关的理论专著、参与一个市级课题子课题下的小课题研究、写一份活动案例、建一个实践活动工作档案袋、指导一个学生社团等活动，不断提升自己的专业素养。
经过近15年的研究与实践，少年农学院课程取得了理论与实践的突破，形成了具有校本特色的课程开发模式，并促进了师生教与学方式的转变，为本校课程开发和兄弟学校综合实践活动课程实施提供实践经验与理论启迪。
1.构建了校本课程开发模式。包括厘清课程理念、开发配套资源、重视学材建设、分享课程领导、依托科研引领、注重校本培训、规范课程实施、组建学生社团、创新课程评价等九大行动策略。
2.提炼了综合实践活动课程实施的基本操作范式。（见图一）形成了活动准备、活动展开和活动总结三个阶段的教学范式，导引和规范综合实践活动的开展。
3、建构了课程领导机制。强调课程民主，重视教师专业发展，让师生分享课程领导。引进全面质量管理理论，编制《全面质量管理教师手册》，研制《少年农学院管理控制程序》，设计了课程管理的基本流程（见图二），签订《少年农学院学期项目责任书》，建构基于“计划—执行—查核—评审”的有序改进机制和基于当下问题的及时改进机制。
4.学生学习方式转变。师生不再囿于课堂教室，能基于校本资源进行实践体验和基于实际问题开展调查探究，学生能依托《综合实践活动主题学习记录手册》，开展“问题—课题—文献—假设—实证—结论”的小课题研究，能开展“任务驱动、自主实践、协作互助”的实践性体验性学习活动，学习方式有了明显转变，思维品质得到有效提升。
5.教师教学方式转变。教师能以生为本，普及提高相结合，满足学生多样化个性化学习需求，能坚持基于标准、儿童视角、目标导引、评价先行、过程与结果并重的综合实践活动教学主张。
四、反思与展望
提升教师专业能力，让师生更充分地分享课程领导，关注农业生态科技，是我们永恒的追求。
目前，我们希望通过“少年农学院课程建设”的再提升，进一步推进和深化课程内涵，进一步细化课程的目标、内容、实施和评价，进一步开发校内外教学资源，不断丰富课程资源，进一步提高师资队伍专业素养，加强教学评一致、普及提高强化相结合的课程开发实施，进行人力、物力、财力、时间、空间的利用与整合，探索“普及、提高”相结合的实施模式，帮助来自农村的少年儿童，有效开展劳动实践活动和体验探究学习，积累劳动和生活的直接经验，涵育爱劳动、爱家乡、爱自然、爱生活、爱探索的素养和情怀。
1.重建藕小“红领巾小桃园”，结合周边桃园资源，带领学生走进桃的世界。
2.用好小种植花架。每个班级配备1个小种植花架，花盆、盆托若干，喷壶，小锄头，小铲子等工具，摆放学生的小种植。建设空中花园，利用学校部分屋顶平台，学生养护花卉、盆景，打造藕小空中花园。高标准建设种培实验室。
3.重建方桌田和添置种植箱，利用校内外空地、花坛角落等开辟蔬菜种植田。用足用好社区、菜场、蔬菜基地等校外资源，组织学生外出采访、调查，了解当地蔬菜种植的发展情况。打造美食创意工作坊，人人学当烹饪师、烘焙师和美食家。
4.修建农业农村文化科普馆。利用现有300多件珍贵的农村老物件，进一步搜集规整，建设相关的陈列展柜和展台;组织学生对农村老物件进行研究性学习，了解它们的历史和文化内涵，丰富对苏南农村民俗文化的理解;组织学生围绕自己感兴趣的主题和话题，在老师的指导下，通过搜集资料，采访调查，撰写日记、论文等途径，开展对农村、农民和农业的学习和研究，激发学生对农村、农业、农民的热爱。
5.围绕重建工作，我们开发设计了24个主题学习活动方案。例如少年农学院课程设计了“我是小小种桃人，以‘桃’为媒爱家乡;我是小小花艺师，以‘花’为媒爱自然;我是小小蔬食家，以‘菜’为媒爱生活;我是小小研究员，以‘物’为媒爱探索”四大板块，每个板块下又有“神奇的桃胶、我学会了种花、快乐小菜农、江南农村名俗”等6个主题。我们将以省“十二五”立项课题《小学校本课程生本开发与实施的行动研究》的研究为牵引，优化少年农学院课程实施，不断提升少年农学院课程实施品质。
6.进一步加强教师专业能力的提升。现在的学校教师，大多是80后或90后，他们虽然大都生活在农村，父母也大都是地道的农民，但他们很少走进田间，参加农活劳动，因此，这些教师缺乏基本的农业常识，不懂农作物生长的基本规律，农业知识缺乏或空白，势必给农学课程的实施带来一定困难。要进一步加大师资培训力度，普及农学知识，提高教师农科专业知识、技术技能，是有效推进农学校本课程实施的重要抓手，拓宽教师的专业视野，优化教师的知识结构，转变教师的心智模式，形成积极的价值追求。
7.进一步健全课程实施的保障机制。农学课程的实施不同于其他文化课程，它需要人、财、物和场地等基本保障条件，如果在“课堂上种田”，这校本课程的开发、建构、实施就失去了其应用的意义了。农学校本课程实施，需要得到地方政府、教育行政的支持，如土地资源的调配，专项资金的投入，相关设备设施的配备，师资培训经费的落实等等。在实际工作中，运作机制有待进一步完善。
（顾春华，无锡市藕塘中心小学，214101）
责任编辑：颜莹
作者：顾春华
农学院教学农学论文 篇3：
地方高等农业院校农学专业应用型人才培养的研究与实践
[摘要]文章结合天津农学院农学专业人才培养实践,在介绍该专业应用型人才特质的基础上,明确了人才培养的有效着力点,阐述了在人才培养方面的具体措施及效果。
[关键词]高等农业院校 农学专业 应用型人才培养
[作者简介]陈宏涛(1977- ),男,天津人,天津农学院农学系,助理研究员,硕士,主要从事高等教育管理研究。(天津 300384)
[课题项目]本文系天津市教育委员会教学改革重点项目“沿海都市型农业背景下农学学科特色专业质量建设标准研究与实践”的阶段性研究成果。(项目编号:E02-0901)
随着农业科技和地区区域经济的发展,农业产业呈现出多元化发展模式。同时,随着高校的不断扩招以及国家就业体制的变革,农学专业毕业生就业总体形势日趋严峻。这些外部环境条件的不断改变促使地方农业院校农学专业需根据自身的性质、现实发展状态,找准专业特色和优势,科学、准确地进行专业定位并适时调整。天津农学院农学专业积极抓住机遇,应对挑战,开展人才培养目标、模式和方法的研究与改革,适应社会多样化的需求,不断提高教学质量,为地方农业经济建设和地方农业高校的发展提供了有力支持。
一、农学专业应用型人才的特质
1.行业性。从知识结构来说,面向“三农”,根据农业发展的最新要求构建知识体系。由于应用型本科是以行业为中心设置专业,不是面向具体的职业岗位(群),专业口径应更宽,专业基础理论则应该更厚①,使学生掌握扎实的理论知识,特别是作物生产的专业知识,例如大田作物耕作栽培、遗传育种、农产品贮藏及加工、技术推广的知识,从而具有发展潜能和技术创新能力。
2.应用性。从能力结构来说,应用型人才应该具有运用科学理论知识和方法来综合分析、解决问题的综合能力,以及将解决方案付诸实施的实践能力。应用型人才的“应用性”不仅是继承性应用,而且是创造性应用,通过不断地学习新知识、新技术、新方法,创造性地分析新情况,解决新问题。
3.社会性。从素质结构来说,应该具有更强的社会能力,如口头与文字表达能力、调查研究与决策能力、组织协调能力、独立获取知识和信息处理能力、交际能力等。
二、农学专业应用型人才培养的有效着力点
1.突出学生创新能力和实践能力的培养。以往由于重理论轻技能、重教学轻实践,致使培养的学生缺乏创新意识和创新精神,就业能力较差。应从实际出发,以知识为基础,以能力为重点,强化素质教育,使知识、能力、素质协调发展,把学生培养成为全面发展的高素质应用型人才。
2.满足社会需求的动态培养。随着农业向产业化、规模化推进和农业现代化建设步伐的不断加快,农村产业结构正由单纯的农产品生产向产前、产中、产后延伸,对农学专业人才的需求发生了较大变化。在制订人才培养方案时,不能一味与重点大学看齐,应该结合地方经济发展的需要,特别是将新农村建设需求作为“中心”依据,强调“地方性、应用性”,形成自己的特色。
3.强调体系优化的科学培养。遵循农业教育发展规律,在专业方向、课程设置、教学内容、实践教学等方面运用系统科学的方法,结合专业特色,使各环节相互衔接、相互支撑。应在重视动手能力实践性培养的同时又重视理论基础的教育,避免延续应试教育②。要引导学生掌握科学的学习方法、思维方法和研究方法,培养形成创新的意识。
4.增强学生主体性意识的培养。目前大学生内心的主体性意识比较强烈,如果过于强调统一性,忽视个性的发展和培养,就会使学生自主性和主动性丧失,影响创新精神的形成。在人才培养过程中不能统一规格、千人一面,要运用现代化教学方法和手段,活化人才培养机制,唤醒和培育学生的主体性意识,最终达到提高人才培养质量的目的。
三、天津农学院农学专业人才培养的历史与进展
1997年开始,天津农学院农学专业在进行人才培养回顾与思考的同时,以“学校—学生—社会”为主线进行调查研究,探讨高等农业院校素质体系,教育思想转向素质教育,根据人才培养状况和需求,确立了培养德智体全面发展的城效型、复合型农业技术及管理人才的培养目标,重新界定了“增厚基础,拓宽专业口径”的内涵③。
2000年后,伴随着高等教育大众化的进程和我国成功加入WTO,尤其是农业生产形势的巨大变化和社会对人才素质要求的改变,农学专业以人才市场需求和提高国际竞争能力的需要为出发点,努力形成与国家经济、科技和社会发展相适应的高等教育学科专业和人才培养结构。结合天津地区的特点和学生对就业及个性发展的需要,研究都市型农业院校农学专业学生在21世纪综合素质提高需要的知识体系和技能要求。1999～2004级近400名农学专业学生参与了教学内容和课程体系实施方案的试行,他们的实践能力得到明显提高,知识结构更完善,应用型、复合型人才培养模式初步形成。
从2005年“十一五”重点学科建设开始,是农学专业建设质量大幅提升的阶段,也是专业优势与特色的形成阶段。为适应沿海都市型现代农业和区域经济社会发展对人才需求的变化,及时对人才培养方案进行修订与完善,建立了融传授知识、培养能力、提高素质“三位一体”的“两段式”应用型人才培养模式。2008年农学专业被教育部批准为国家级特色专业。农学专业朝着培养高素质应用型人才的方向,确立了“三创一基”人才培养目标(即培养创造、创新、创业意识和提高基本技能),积极主动地去适应社会需求,从专业设置、教学计划、课程安排、教学内容的确定到理论教学、实践教学等环节的管理与社会需求接轨,凸显出为地方农业经济社会服务的特色。
四、培养农学专业应用型人才的措施
1.立足地方经济建设,明确人才培养目标定位。农学专业人才培养立足于地方实践需要,服务沿海都市型现代农业和区域经济社会发展,适应社会对农业人才的需求,培养面向“三农”、适应农业现代化建设需要的应用型高级农业人才。科学构建人才的知识和能力结构,体现“厚基础、重能力、高素质”,重视基础理论教学和实践能力的提高,增强毕业生的就业能力。根据天津农业经济发展规划,在专业方向设置等方面以“农”为本,重新审视人才培养过程,对教学模式、教学计划等诸多方面进行适当调整,把“传授知识、培养能力和提高素质”作为构建本科人才培养方案的主线,从而培养出既有共性又有个性,具有较强创新精神和实践能力的人才。
2.加强课程体系建设和教学内容改革。随着社会需求对人才要求的变化,对课程体系和教学内容进行优化组合,夯实基础、拓宽领域、强化实践、突出特色,使课程体系具有“通、实、广、跨”的特点。通,即基础课与专业基础课打通培养,有利于学生对知识的理解;实,即基础课和专业基础课比重增加,使学生基础知识扎实;广,即将教学面由产中向产前、产后拓展;跨,即增加跨学科选修课程种类,鼓励学生修双学位和跨专业选修,拓宽知识面,有利于学生的个性培养。专业课程从核心课程和特色课程两方面进行调整。一方面,遵循专业要求,培养学生的专业素质和专业能力,为学生继续深造做好积淀;另一方面,根据天津农业的发展特点及作物种类设置课程,同时也设置了反映学科发展和交叉边缘的课程,如“作物育种学”“遗传学”“作物栽培学”。开设了与生物技术相关的课程“分子生物学”;涉及农业、农村、农民等诸多要素的综合应用型“农业推广”课程;为了让学生了解大农业,整合了“现代农业概论”,在教学内容中融入分子生物学、生物技术、信息技术等现代高新技术,进一步拓宽了专业知识向产前、产后延伸。
3.强化实践教学环节,提高学生综合素质。建设了农业分析、作物学、植物生理学、遗传学、作物遗传育种、种子科学与工程等实验室和植物细胞工程研究中心、特用作物改良工程中心、天津中日水稻品质食味研究中心(天津市级研究中心)。加大了大型仪器设备和农科类实践教学设备的投入,实验室对全体农学专业本科生开放,使学生尽早进入实验室开展研究。加强学校与社会、专业与经济建设的联系,利用社会多种不同的教学环境资源,构建产学研结合应用型人才培养平台,先后与农业企业共建了七个产学研一体化的校外实践基地。
在教学中做到课堂教学、实验课教学、田间生产实践三段教学环节紧密结合,形成了基础性实验、综合性实践、设计性实验相互衔接,学科间知识相互渗透的多层次实践教学内容体系。所有的实验教学都编制了教学大纲,实验开出率100%。充分利用本专业的教师全部在主持或参加市级以上课题的有利条件,让学生较早参与教师的科研实验和课题研究,发挥自己的能动性和创造性,提出自己的见解和认识,形成了“课堂教学、科学研究、专业实践”三元结构的教学模式。譬如在近两年教师的28项科研项目中,吸纳了全部农学专业本科生。
4.加强师资队伍建设,促进科研团队合作。建设高水平的教学团队,团队成员注重专业素质和开拓创新精神的培养,爱岗敬业,优势互补。引进人才既看学历、职称,更注重实际学术水平、研究成果和职业道德,形成科技创新与人才培养密切结合的有效机制。积极开展教研活动,重视课堂教学效果的提高和学生参与性的培养。农学专业已拥有专任教师21名,其中教授10人,天津市131人才工程第一层次人选3人。近两年,教师发表科研论文70余篇,被SCI、EI收录12篇,申请专利2项,承担科研项目28项,其中国家级5项,省部级23项,增强了教师的科研水平。
5.充分发挥学生的学习主动性,提高动手能力和创新能力。为了有效地实施应用型人才培养,以大学生创新创业研究会为载体,积极引导社团开展校园科技活动和社会实践活动,组织专业实验竞赛、文化创意大赛、创业大赛等科技竞赛平台。组织学生申报天津农学院科技创新课题,安排科研能力较强的教师作为学生课题项目的指导教师。通过课题立项,学生科研积极性提高,有效地培养了科研能力和创新能力。近三年来,本科生申报学校科技创新项目45项。同时,我校学生积极参加各类竞赛,并获得了优异成绩。学生在公开刊物上发表研究论文15篇,其中在核心期刊9篇。考取研究生数量比例稳定在30%左右。
6.建立灵活的管理运行机制。积极推行学分制,建立了教学质量监控体系和反馈系统,做好教学督导工作,定期对教学文件、试卷及实验的情况进行检查,通过学生评教、教师评教、领导听课等制度形成多条教学信息交流反馈途径。严格考试管理制度,考试方式由单一的闭卷考试改为开卷、口试、论文、实践操作等多种形式结合。在考试内容上,侧重对学生分析问题和解决问题能力和创新能力的考核。
五、结语
在全面建设社会主义新农村进程中,天津农学院农学专业作为国家级特色专业,应充分发挥农科专业优势,紧紧围绕沿海都市型农业经济发展需要,把握好专业发展方向。按照注重社会需求特点、同类互补和发挥自身优势的原则,突出专业方向的特色建设,走教学与实践紧密结合的道路,注重培养学生的创新、创造、创业能力,为现代农业发展提供高素质应用型技术人才。
[注释]
①徐理勤,顾建民.应用型本科人才培养模式及其运行条件探讨[J].高教探索,2007(2):58.
②瞿志印.高等农业院校培养应用型人才的几点思考[J].高等农业教育,2009(8):5.
③程治山,乔秀柏,吴锡冬,等.增厚基础,拓宽专业口径——城郊型农业院校人才培养模式改革的思考[J].高等农业教育,1999(10):44.
作者：陈宏涛 吴锡冬