大学生口语薄弱现象研究论文

【摘要】非主流大学英语教学是大学公共外语教学重要组成部分。由于非主流大学生英语底子较薄弱，其英语教学需要选用合适教材。《大学体验英语》起点较低，形式多样，内容活泼，难度较低，是非主流大学英语教学比较理想的教材。同时，本文也将探讨非主流大学英语教学区别于普通本科英语教学的三个特点。下面是小编为大家整理的《大学生口语薄弱现象研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

大学生口语薄弱现象研究论文 篇1：

对90后大学生英语教学的反思

摘 要:大学英语教学也从教育理念、教学方法、考试制度等方面进行积极的探索与改革,但没有实质改变“费时低效”、“哑巴英语”现象。其中重要的原因之一,对受教育者——大学生的研究明显薄弱。如今,在校大学生已经进入90后的时代,笔者试图从90后大学生视角反思大学英语教育,转变传统观念,改进考核方式方法;营造师生和谐的心理氛围,促进90后大学生的学习热情;从90后大学生的心理特点和英语实际情况出发,应材施教等,为寻求大学英语教育改革以抛砖引玉。

关键词:90后 大学生 英语教学

自改革开放以来,英语得到人们普遍重视,英语学习的热情一浪高过一浪。大学英语教学也从教育理念、教学方法、考试制度等方面进行积极的探索与改革,但没有实质改变“费时低效”、“哑巴英语”现象。其中重要的原因之一,对受教育者——大学生的研究明显薄弱。如今,在校大学生已经进入90后的时代,笔者试图从90后大学生视角反思大学英语教育,为寻求大学英语教育改革以抛砖引玉。

1对90后大学生英语教学的反思

2004年1月国家教育部《大学英语课程教学要求》指出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”各高校相继制定了大学英语教学改革计划,但一直到现在大学英语教学费时低效,高分低能,聋哑英语的现状没有得到根本的改变。

1.1 大学英语教学的目标与激励机制冲突

大学英语教学虽然实行了分级教学,开设各种英语选修课,建立网络课程平台和英语学习资源库,并开设第二课堂,但大学英语最终以考试论成败的应试教育现象没有得到根本改变。因为出国、考研热和就业的压力,使英语成为出国、考研、就业的门槛作用不断强化,并导致门槛不断提高,偏离了国家教育部《大学英语课程教学要求(试行)》提出的教学目标,而学生认为只要通过考试,英语就算过关,忽视了英语作为交流工具的本意。导致许多学生英语学习十几年,却不能看英文报纸、听英语广播,甚至用英语做一般的交流都困难。

1.2 大学英语教师在教学中的主导性作用在弱化

高校的行政化管理,导致有的高校简单地把英语四、六级通过率作为衡量大学英语教学质量的根本的指标;有的高校简单地以学生平价作为衡量大学英语老师绩效的指标;有的高校以各种高校排行榜的指导为导向,重科研,轻教学等等,直接或间接地把英语教师放在被评价的地位,英语教师担心的是评价结果而非实际教学效果,放松甚至放弃教育与管理,使学生感到老师很随和,但心不在教学,是在讨好或应付,因此并不亲近,不能像朋友一样交往。特别是忽视了英语教学是一个系统,是各方面的因素共同作用的结果,偏面强调“没有教不好的学生,只有不懂教育的教师”,使有的学生把自己不努力学习的责任推到教师的身上,使英语教师的形象受损,作用弱化。

1.3 90后大学生英语教学中的主体性作用没有确立

以教师为中心的教学模式没有得到根本的改变,课内注重教学内容、教学方法,学生参与性不强;课外与学生几乎没有交流与学生沟通少,不关心学生的需求,不了解学生英语学习中遇到的困难,也不了解学生英语学习中取得的进步。中国外语教育研究中心对48所院校900多位大学英语教师中的一次问卷调查显示:82.8%的大学英语教师认为只要自己的英语功底好就能教好外语,70.9%的教师认为教英语并不难,60%以上的教师课堂活动就是“讲解课文”和“做课文练习”,84.5%教师认为让学生参加课堂活动是浪费时间,只有3%的教师要求学生进行口语活动[1]。

290后大学生的心理特点

90后有着不同于70后或80后独特的性格特征,研究大学生对英语学习的态度,对于全面改进大学英语教育具有很重要的实践和指导意义。

2.1 90后大学生的学英语需求

(1)90后大多数学生学英语是为了出国、就业等今后的发展需要,考英语四级、六级、托福、GRE、雅思而学习,而不是兴趣。所以,多数学生想提高外语水平,又不想化太多的时间。

(2)90后大学生对传统的文化、文学的兴趣不如体育、娱乐、时事和科技。

(3)有的90后大学生进大学后,由于没有及时确立起新的目标,失去父母的督促,没有了中学老师的严格管理,沉迷网络,没有英语学习的需求。

(4)有的90后大学生自我效能感也会偏高,确立的学习目标不合实际,造成学习的挫败,而转向自卑,否定英语学习的需求。

2.2 90后大学生的认知特点

思维活跃、对新事物接受能力强,喜欢寻求刺激,不安于现状,求新、求变、求异意识强。对英语教材的要求不断提高,就内容丰富,趣味性高,时代性强。

2.3 90后大学生的学习特点

(1)由于经济全球化和互联网的迅猛发展,在生活的方方面面接触英语的机会逐渐增多,促进了英语学习的氛围,有的学生从幼儿园就开始学习英语,使90后大学生的英语水平普遍提高。

(2)科技的进步,计算机、手机、MP3、MP4的普及,90后大学生的英语学习方式更多元。特别是90后大学生多数从小拥有接触计算机的机会,善于利用网络获取资讯的能力,网络(QQ、BBS、公共邮箱、博客等)不仅能够为他们方便上传、下载各种学习资料,实现资源共享,而且也能够提供一个相对个性化、私密化的交流平台,而受到90后的广泛喜爱。

(3)90后大学生学习与兴趣、情绪关联度大,对感兴趣的知识,会投入极大的热情与时间,努力学习;而对不感兴趣的知识,抵触情绪大,甚至会逃课或上课玩手机等。

2.4 人际交往特点

(1)在呵护中长大,重形象,爱面子。在熟人面前能言善辩,在陌生人面前却沉默寡言。爱面子和不习惯使用英语进行日常交流,课堂交流,阻碍他们运用英语交流。

(2)思维独立自信,自我意识更强,表现出很高的自主性,抵触传统单向灌输式教学方式,喜欢与老师、同学进行平等的双向、多向交流与沟通。

3外语教学的改革出路

针对90后的新特点,传统的教育教学模式难以适应90后大学英语教学,我们必须掌握90后大学生学习英语的心理特点和心理规律,运用教育心理学、语言心理学的基本原理、原则和基本策略、方法,准确的了解教师,了解學生,从而采取有针对性改革大学英语的教育教学模式,才能做到以人为本,应材施教。

3.1 转变传统观念,改进考核方式方法

避免应试教育,不是要否定考核,而是要改进考核方式方法,使考核成为大学生发现自己的成长、或可成长的地方,激发学生的学习动机,培养学生的自主学习能力,而不是把英语学习成为负担。考核成绩要降低期未考试成绩的比重,提高平时互动活动的成绩比重;考核的结果要及时反馈,重要的不是分数而是哪些是对的,哪些是错了;考核的内容侧重90后感兴趣的体育、娱乐、时事和科技,使英语学习中达到兴趣、效果一致,并互相促进。

3.2 营造师生和谐的心理氛围,促进90后大学生的学习热情

90后大学生学习与情绪关联性大,因此,虽然学校对大学英语教学没有重视不够,管理与评价的手段有待进一步完善,大学英语教师的工作量过大,会带来负面的情绪,但要注意在教学过程和学生沟通过程中,不能把自己的负面情绪转移到学生身上,要注意保护学生的自尊心,懂得欣赏和称赞学生的优点和进步,用发展的眼光看待学生英语学习中存在的困难和问题,才能增强学生对教师的信任感和安全感,消除师生隔阂,增进师生关系,激发学生的学习兴趣,营造活跃的英语教学氛围,提高英语教学的效率。

3.3 从90后大学生的心理特点和英语实际情况出发,因材施教

(1)在大学英语教学中,要针对学生的实际水平,特别是要注意应试水平与听说水平的差异,创造条件尽量多鼓励、多表扬,降低他们的焦虑,让90后大学生在成功经验中确立正确的自我概念,获得自我效能感,克服爱面子造成的不敢当众运用英语的障碍,提高90后大学生听说能力的。在大学生英语学习遇到困难时,要及时发现,承认学生的努力,给予帮助和鼓励,避免对英语学习产生习得性无助感而害怕英语学习,这对英语基础较差,听说能力较弱的学生尤其重要。

(2)在英语教学中,通过按照90后喜欢的自主组合的人际交往方式,组织各种英语小组活动、游戏、表演、研讨、模拟科研项目等可使大学生逐渐形成了良好的英语语境的人际交往氛围,在英语学习过程中不仅学到了语言知识、习得了语言技能,还能提高自信心,懂得自我评价和自习的方法,学会与他人共同学习、交流的方式。

(3)适应90后大学生喜爱网上交流的特点,充分利用网上英语教学资源的丰富性、新颖性特点,积极探寻基于网络教学为主的大学英语教学模式,促进学生自主开展学习,更好地发挥大学生英语学习的自主性和主体性作用。

参考文献

[1] 凌茜,马武林.大学英语教学现状分析及改革[J].高等理科教育,2004(4).

作者：郑惠卿

大学生口语薄弱现象研究论文 篇2：

非主流大学英语教学

【摘要】非主流大学英语教学是大学公共外语教学重要组成部分。由于非主流大学生英语底子较薄弱，其英语教学需要选用合适教材。《大学体验英语》起点较低，形式多样，内容活泼，难度较低，是非主流大学英语教学比较理想的教材。同时，本文也将探讨非主流大学英语教学区别于普通本科英语教学的三个特点。

【关键词】非主流大学英语教学；教材；教学特点

在文章开始之际，请容我先界定非主流大学英语教学。除了正常本科生外，大专院校还会招收艺术类本科生和专科生，比如摄影、服装、体育、模特等专业的学生。这些学生的高考录取不是根据本科分数档，而是艺术类或者特长类招生。因此，这类学生英语高考平均成绩为六七十分（总分150分），与普通本科分数档录取的学生在英语成绩方面有很大差距。笔者将这些专业较特殊的本科和专科学生的大学英语教学称之为非主流大学英语教学，与正常本科生英语教学相区别。

这类学生无论在生源、高考成绩和英语底子都与普通本科生有较大差距。如果与本科生采用同样教材、同样教学方法，效果将差强人意。因此，我们学校前几年采用了高等教育出版社出版的《大学体验英语》。

一、教材特点

与我校正常本科生所使用的教材——上海外语教育出版社出版的全新版《大学英语》相比较，这套教材起点较低，除第一册之外，还有难度更低的《基础教程》。《基础教程》适合英语底子特别薄弱的学生，比如体育专业和模特专业的学生。该教材的第二个特点是总体难度比较低。该教材在每个单元单词的数量，所选文章的长度和内容，以及配套听力教程的语速和内容，都较简单。该教材的第三个特点是形式多樣，生动活泼。全新版《大学英语》每个单元只有两篇文章以及一些写作的辅导。但《大学体验英语》除了两篇文章外，在每个单元的开头有图片和小短文作为本单元的导入，然后是两个对话和相关操练。在第一篇文章和第二篇文章之间，有写作方面的辅导，其内容与第一篇文章相关。在两篇文章之后，是关于应用文的写作和翻译方面的指导和练习。对于非主流的大学生，基本对话、应用文以及翻译将对他们未来工作颇有帮助。而且，《大学体验英语》配有许多图片，比较形象。鉴于以上三个特点，《大学体验英语》更适合非主流大学生。

《大学体验英语》这套教材虽然比较适合非主流大学生，但其缺点很明显，就是几册教材难度区分度过大。首先是《基础教程》过于简单。我校摄影、会展等专业的学生使用时就觉得过于简单，只适合基础特别薄弱的体育和模特专业学生。第二、第三册教材难度适中，适合绝大部分非主流大学生。但是第四册难度过大，所选文章体裁较偏，概念较抽象，句子结构也非常复杂，基础较差的学生根本没有办法学下去，教师上课讲解也非常费劲。希望各位编者能够对第四册进行修订，使之更符合非主流大学英语的教学规律。

二、教学特点

本人自04年以来就担任非主流大学英语教学。在此期间，同时兼任普通本科生大学英语课程。因此，对于主流英语教学和非主流英语教学以及这两套教材的特点都稍有些研究。接下来笔者将分享使用《大学体验英语》这套教材的教学特点，希望能够对从事非主流英语教学的同仁有所帮助。

第一点，选择合适的起点。虽然都是非主流大学生，他们的英语底子和水平存在差异。所以，应根据学生英语基础选择合适教材。笔者建议可以根据非主流学生的英语高考成绩或者入学后的英语测试来决定他们从《基础教程》还是第一册开始学习。如果没有办法对所有非主流大学生进行测试，本人建议除了体育班和模特班之外，其他非主流大学生都可以从《大学体验英语》第一册开始学习。

第二点，因材施教。如果学校因为某些原因，没有办法对非主流大学生进行不同起点的教学，而直接根据自然班进行教学，那么就需要对学生因材施教。虽然非主流大学生的总体英语水平较之正常本科生要差，但有个别学生英语基础相当好。笔者曾经在我校中法埃菲尔学院任教，其中一位学生第二学期在校外报名就通过了英语四级。这些学生如果与基础较差的学生一起学习，用同一份教材，就要求英语教师充分发挥“因材施教”这个原则。根据每个单元的内容，除了教授大部分学生要求掌握的内容外，还需要教授一些难度较大的内容，满足这批英语基础不错的学生。否则他们会丧失听课兴趣，英语水平在大学不但不能提高，还可能下降。

第三点，提高学生对英语的兴趣。大部分非主流大学生的英语基础较差，对英语兴趣不高，甚至有部分学生讨厌英语。所以教师的首要任务就是让学生对英语改观。由于这套教材起点较低，其单词量和文章长度不会使学生产生“英语很难，很可怕，很讨厌”的负面心理。比如，本教材第一册第一篇文章只有321字，篇幅不足一页，词汇表的单词和词组只有23个。教师可以采取以下方法改变学生对英语的态度。首先，要选用与本单元内容相关，与学生生活相关或与社会热点相关的话题，导入本单元的对话。在上课起始阶段引用有趣的话题引起学生学习欲望和兴趣至关重要。如果在上课开始之际就学单词，学生会缺乏兴趣，并且颇觉吃力。其次，在具体学习对话或文章的时候，如有相关内容可以讨论，要抓住机会。这既让学生有机会发表想法，又有机会让他们锻炼英语口语。没有内容或者没有意义的口语操练，求知欲很强的大学生是不会感兴趣的。只有当内容成为关注的焦点，而语言只是媒介时，学生们才会更乐于交流。当学生的语言水平没有办法表达他们的思想，要求用中文表达时，笔者都会允许。这时教师可以将学生的讲话内容同步翻译成英文，或者事后用英语进行点评，让所有的学生知道该如何用英语来表达这些内容。最后，在学好一个单元后，当学生对该单元在词汇和背景知识方面都有足够信息时，教师可以提出更深层次的讨论型话题，鼓励学生思考和发言。

第四点，适当补充英语基础知识。由于很多非主流大学生是三校生，在高中时期没有很扎实很系统地学习英语，所以他们的英语基础知识比较欠缺。这就需要教师更多适时地为学生“补课”——补高中的英语知识。当然，这个补课不是课后进行，而是在讲到文章某个知识点的时候，比如虚拟语气，就可以把握机会比较系统地讲解一下虚拟语气的内容，让学生有个补漏的机会。初中和高中阶段几乎已经学完所有重要英语语法。所以，普通本科生的大学英语教学一般不会就某个语法现象花很多时间讲解。而非主流大英语教学则需要在这方面区别对待。除了语法比较薄弱之外，非主流大学生的另一弱点是词汇量少。根据2000年版《全日制高级中学英语教学大纲（实验修订版）》，在初中要求掌握的词汇量的基础上，高中阶段词汇量的要求是1200个，另外要求750个认读词汇，合计1950个词汇[1]。但是大部分非主流大学生显然没有达到这个要求。但如果这些学生希望把这一整套教材很好学完，并提升英语，就需要他们提高词汇量。虽然《大学体验英语》每篇文章的单词和词组数量一般为30到40个，不是很多，但如果这些学生能扎实掌握每个单元，那么两年下来，基本上也达到了大学英语四级词汇要求掌握4200个单词的目标[2]。虽然最近几年大学英语教学在淡化词汇教学，让词汇教学融入阅读教学，但对于词汇基础特别薄弱的非主流大学生而言，模糊讲词汇的方法并不适合他们。因此我在词汇教学方面如下操作。在本单元完成有趣的导入，并学习和练习对话后，先带领学生很快朗读词汇，初步熟悉词汇，避免在讲课文时生词对阅读造成障碍。一篇文章全部讲完后，再一起讲解文中所有重点词汇，教师会发现词汇太多，学生会觉得枯燥，掌握起来很困难。所以，我一般将一篇文章分成几个部分，先讲解一部分文章，再讲解这部分文章中的词汇，化整为零，降低词汇教学的难度。在词汇讲解中，配上经典例句，易于学生了解词汇的搭配和在句子中的应用。

以上关于《大学体验英语》这份教材的特点以及非主流大学英语教学的四点体会，希望能起到抛砖引玉的作用。

参考文献

[1]教育部2002，《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》，北京师范大学出版社.

[2]教育部1999，《大学英语教学大纲（修订本）》，上海外语教育出版社.

作者简介：陈双眉（1979-），女，籍贯浙江省乐清市，上海工程技术大学外国语学院讲师。2004年毕业于上海外国语大学英语语言文学专业，硕士研究生。研究方向为英美文学和大学英语教学。

作者：陈双眉

大学生口语薄弱现象研究论文 篇3：

基于语料库的英语学习者口笔语语域意识研究

摘 要：该文基于中国英语学习者和本族语者口笔语语料库，从语音/书写、词汇、短语和句法四个层面，选取典型口语和笔语语言特征各7个测量参数，来分析中国英语学习者的语域意识。研究发现，英语学习者语域意识薄弱，他们的口语与笔语差异不大，存在交叠、混合的现象。随着学习时间的增长，英语学习者的语域意识出现了发展倾向，但就口语和笔语而言，这种发展是不平衡的，英语学习者笔语书面化程度提高的同时，其口语的书面化倾向也在上升，口语化程度却降低了。

关键词：口语；笔语；英语学习者；语域意识；典型语言特征

[文献标识码]A

1 . 引言

语域（register）就是指语言随着使用的场合、环境的不同而区分的变体，是指在特定的语言环境中使用的、有一定语言特征的语言变体。按照功能语法理论，语域是由多种情境特征——特别是指话语范围（field）、话语基调（tenor）和话语方式（mode）——相联系的语言特征构成的。本研究探讨的语域是话语方式上所讲的口语与笔语语域，英语学习者的语域意识是指学习者对口语与笔语语域差异的意识和在不同场合中正确使用口语和笔语语域的意识。中国英语学习者往往因语域意识的缺少或不高而有一些英语交际问题，基于此，本研究将分析英语学习者的语域意识，以期改善他们的英语交际能力，提高其英语产出的得体性。

2 . 文献回顾

2 . 1 口笔语连续体的关系

语言按口头和书面两种基本的交际方式，可分为口语和书面语两大类，但这并不表示凡是脱口而出的就是口语，如公众集会演说稿，也不是说所有写下来的就是书面语，如密友间的通信。当今学界偏重认为，口语与书面语是一个连续体（Biber，1988；Hammond，1992；Johnson，2001；张德禄、苗兴伟、李学宁，2005）。连续体意指两极间的一条直线，任何一个语例都处于从书面语到口语的连续体上，居于连续体两端的分别是典型口语和典型书面语，大部分语篇处于中间状态，这些语篇因缺乏典型口语和笔语的特征，存在着口笔语交叠、混合、共生的现象。

2 . 2 对英语本族语的语域研究

英语本族语的语域研究主要分为定性和定量研究，大型语料库建立之前的研究大多是定性研究（Chafe，1982；Tannen，1982a；etc）。近年来大型语料库的建立为此课题进行更全面客观的定量研究提供了必要条件，出现了许多基于语料库的英语语域研究，如1986年Altenberg， Tottie等的English in Speech and Writing—A Symposium， 1988年Biber的《口笔语差异》（Variation across Speech and Writing）以及1999年Biber， Susan等的《朗文英语口语和笔语语法》（Longman Grammar of Spoken and Written English）。通过基于语料库的研究方法，学者对英语各种语言特征的分布和频率进行了全面可靠的统计，系统地展示了英语口语和笔语各自的特点。

2 . 3 对英语学习者的语域意识研究

一些欧洲学者发现英语学习者语域意识薄弱，他们的英语中存在语域混用的现象，如Granger（1998）从不同词性所占比例角度发现法国英语学习者作文中存在严重的口语化倾向；Petch-Tyson（1998）通过读者/作者显现度这一框架也发现欧洲英语学习者习作中存在口语化的倾向。国内语言学者（吴瑾、邹青，2009；潘鸣威，2012等）也开始了一些相关研究。从研究对象看，主要集中于英语学习者的书面语，对其口语研究很少，两者结合的研究更是寥寥可数。有些研究样本偏小，代表性不够。从研究角度看，相关研究主要从词汇角度选取测量参数（文秋芳，2003；2006等），参数主要包括词汇密度、读者/作者显现度、词频广度、词性分布和词汇多样性。但是，区别口笔语的语言特征远多于此，仅限于词汇角度的探讨是不够的。基于此，本研究参考Biber等的研究发现，从语音、词汇、短语和句法四个层面选取可操作的测量参数。最后，大部分研究是静态的分析，本研究会以动态的视角系统综合地进一步探讨英语学习者的语域意识。

3 . 研究设计

3 . 1 语料来源

本研究的语料（表1）来自三大语料库，即《中国学生英语口笔语语料库2.0》（SWECCL2.0），Louvain Corpus of Native English Essays（LOCNESS），和《密执安学术英语口语语料库》抽样（MICASE）。

英语学习者笔语语料选取的是WECCL中英语专业2、4年级的议论文，口语语料是SECCL中专业4、8级的考试部分，SECCL中专八口语语料只包含独白，为了保持口语语料的对齐，专四口语语料也选择了独白，本族语笔语语料来自LOCNESS中英美大学生议论文，每个样本截取了前约350个词。口语语料来源于MICASE中本科生的6个独白事件，由于每个独白篇幅过长，所含字数甚至达万字，本研究将6篇独白又分为200篇，每篇篇幅在300词左右。所选语料涉及的话题主要围绕教育、大学生生活、环保和社会四个方面，且所有语料都采用兰卡斯特大学的CLAWS进行赋码。

3 . 2 参数选择及计算方法

本研究参照Chafe，Biber等的研究成果，从语音、词汇、短语和句法四个层面提取出典型口语和笔语语言特征作为测量参数（表2）其中，包含7个典型口语语言特征，即第1/2人称代词、缩写、语篇虚词、模糊词、that省略句（subordinator-that omission）、there存在句、and并列句；7个典型笔语语言特征包括：平均词长、词汇多样性、名词化（-tion，-ment， -ness， -ity）、短语并列、定语从句（WH relative clauses， pied-piping relative clauses）、分词结构、被动句式。由于本研究的每篇文章大小略有差异，本文采用Biber的数据处理方法，对多数典型语言特征（平均词长、词汇多样性除外）进行标准化频次处理（每万形符）。以人称代词为例，其标准化频次计算公式为：人称代词原始频次/人称代词出现的文本形符数*10，000。

3 . 3 研究问题

本研究试图回答3个问题：（1）英语学习者呈现了什么样的语域意识？（2）随着学习时间的增长，英语学习者的语域意识有没有发展的倾向？（3）英语学习者对不同典型语言特征的习得呈现了什么样的变化趋势？

4 . 研究发现

4 . 1 英语学习者语域意识分析

要分析英语学习者的语域意识，本研究首先探讨了学习者口语与笔语之间的差异程度，这种差异主要体现在学习者口语和笔语在运用典型语言特征上的差异。从表3可以看到，14个语言特征的频数在本族语口-笔语中的差异都达到了显著水平，这说明本族语者口笔语间存在显著性差异。据此可认为，本研究所选的两类语言特征均具有典型性，可用在口语和书面语的鉴定中。英语学习者口语与笔语仅在9个典型语言特征上展现出显著性差异，其中包含典型口语语言特征4个和典型笔语语言特征5个，但其中被动句在英语学习者口语中的使用频次远远多于其在学习者笔语中的频次，也就是说，被动句在学习者英语中不仅不是典型笔语特征，反成了典型口语特征。可以看出，英语学习者口语与笔语的差异较小，语域差异意识薄弱。

对英语学习者语域意识的探讨还需要分析学习者和本族语者英语在典型语言特征运用上的具体差异。如表4所示，英语学习者口语和本族语者口语在7个典型口语语言特征上都显示显著性差异，学习者口语中典型口语语言特征使用频数明显少于本族语者口语；同时，英语学习者口语中运用的各种典型笔语语言特征频数（除词汇多样性之外）皆高于本族语者，其中，3个典型笔语语言特征在学习者和本族语者口语差异上达到了显著水平。表4还显示，同本族语者相比，英语学习者笔语中每个典型口语特征的使用频数都高于本族语者，7个典型口语语言特征中，有5个在英语学习者和本族语者口语中的差异达到了显著水平。其次，英语学习者和本族语者笔语在7个典型笔语语言特征上都显现出显著性差异，本族语者笔语的笔语化程度要明显高于英语学习者。

综上所述，同本族语者相比，英语学习者的语域意识薄弱，学习者口笔语间差异较小，存在着交叠、混合的现象。具体表现为口语的口语化程度较低，反带有很强的书面化倾向；笔语的书面化倾向较弱，反显现出很浓的口语化色彩。

4 . 2 英语学习者语域意识的发展变化

分析英语学习者语域意识的发展变化需要对学习者口语和笔语语域意识的变化分别进行探讨。从表5可以看到2～4年级学生口语中典型口语特征频次增多的只有语篇虚词和that省略句两个，只有that省略句频次的增加达到了显著性水平，而频次减少的则有5个，显著减少的有缩写和1/2人称代词2个。再看英语学习者口语中典型书面语特征变化，会发现6个特征频次在增加，其中3个特征频次增加达到了显著水平，而频次减少的只有定语从句1个。综上，随着学习时间的增长，英语学习者口语的语域意识并未增强，其口语的口语化程度在削弱，反而书面化程度在增强。

根据表5，学生笔语中的典型口语特征频次减少的有5个，其中缩写和1/2人称代词的频次减少达到了显著水平，而频次上升的只有模糊词和 there存在句2个。学生笔语中的典型笔语特征增多频次的有6个，其中平均词长和名词化频次的增加达到了显著水平，而频次减少的只有分词结构。很明显，英语学习者笔语的语域意识增强了，其笔语的书面化倾向在提高，口语化倾向在减弱，但是与本族语者相比，笔语的书面化程度仍有很大差距，口语化倾向还是高于本族语者。

4 . 3 典型语言特征的变化

按照逻辑推理，随着学习时间的增长，典型语言特征在英语学习者英语中的变化应是合理的，即口语语言特征在学习者口语中的频次增加，笔语中频次减少；笔语语言特征在学习者口语中频次减少，笔语中频次增多，但只有语篇虚词、that省略句和定语从句在英语学习者口笔语中的变化趋势是合理的。总体而言，对于不同典型语言特征，英语学习者的习得展现了4种变化趋势（表6）。在英语学习者口笔语中变化都合理的语言特征数量较少，只有3个。大多数典型笔语语言特征在英语学习者笔语中频次增加的同时，其在口语中的频次也增加了；近半数的典型口语语言特征在学习者笔语中频次减少的同时，其在口语中的频次也减少了，也就是说，大量的典型语言特征只在学习者笔语中的变化趋势是合理的。另外，有3个语言特征在英语学习者口语和笔语中的变化方向都是不合理的。

5 . 结果与讨论

本研究发现，同本族语者相比，英语学习者语域意识薄弱，学习者口语与笔语的差异不大，存在着交叠、混合的现象，学习者口语的口语化程度较低，书面化倾向反而明显高于本族语者，学习者笔语的书面化倾向不强，反而口语化倾向较高。随着学习时间的增长，英语学习者的语域意识确实有所发展，但是这种发展就其口语和笔语而言是不平衡的，学习者笔语的书面化倾向确实在增强，口语化程度在削弱，但其口语的书面化程度却在上升，口语化倾向在严重削弱，他们的输出在一定程度上是基于课本和课堂学习的背诵式输出。英语学习者对于不同典型语言特征的习得呈现了不同变化趋势，只有较少的语言特征的习得呈现了合理的变化趋势。

学生语域意识薄弱主要是受外语教学现状、英汉思维差异、交际场合、学生心理等因素的影响。第一，英语教学往往偏向语法知识和词汇积累，重视学生语言习得与运用的准确性，却忽视了学生语域意识的培养和其交际的得体性。教师未重视培养学生语域意识，未充分说明连续体两端典型口语与笔语的差异，即使有所涉及，也多是理论灌输，很少在教学材料中分析，也缺乏培养学生语域意识的练习，对学生犯的语域错误更是没有给予应有的重视。第二，学生学习主要通过教材，这一单一的学习材料不能向学生展示多样的英语语域，尤其是位于连续体一端的地道口语，学生语域敏感度因此不高，语域意识薄弱。第三，课堂训练方式尚欠妥当。教师有时会对学生口语表述的完整度和准确度有要求，却忽视了口语本身句式省略不完整的特点，这种书面补全的训练方式导致学生忽略了口语的特点，语域意识薄弱。第四，学生缺乏合适的交际场合。他们很少在自然的语境下同外国人对话，口语课上的交流只是真实口语语境模拟。他们写的文章大多是就某个话题阐述观点，并非基于真实场合的笔语产出，针对适切性不强，在模拟的交际场合中，学生很难能培养相应的语域意识，其语域意识也难提高。第五，英汉思维存在一些差异。英语注重抽象思维，如在用词上，英语笔语倾向于名词，而汉语注重形象思维，倾向于动词。汉语思维方式一定程度上影响了学生对英语口笔语语言结构特点的正确认识，学生英语语域意识因此薄弱甚至产生偏差。第六，从学生心理上看，多数学生偏重应试能力，不够重视英语产出的得体性，因此，他们并未重视培养语域意识。学生偏重口语的流利和发音的准确，对口语的口语性、自然性要求不高；在阅读中，也偏向阅读感兴趣的文章，对正式的学术论文或科技文章涉猎较少，这种学习心理让他们并未重视语域意识的培养。鉴于此，教师要充分认识语域意识的重要性，多方面地选择教学材料，多设计培养学生语域意识的练习，让学生在实践中增强语域意识。其次，教师可利用多媒体呈现的多模态教学环境以及语料库资源，让学生接触生活化的口语，观察真实语境下语言的运用，还可创造一些真实自然的交际场合，从而提高学生的语域意识。最后，学生要重视语言产出的交际性、得体性，重视培养自己的语域意识，而不仅追求提高应试能力。

需要说明的是，本研究所选的口语语料为学生考试录音，而非自然语料，但是，在目前情况下，要收集一定规模的自然语料是相对比较困难的，这也反映了国内英语教学的现状，也是本研究的意义所在。其次，本研究所选的口笔语任务单一，语料也非跟踪性语料，只选取了2、4年级为观察切入点，并未贯穿本科4年的发展，所以本研究仍需进一步验证。

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作者：董剑桥 马星星