教师个体素养研究论文

【摘要】幼儿园教师信息素养是其专业素质的重要组成部分。一项对大连市200名幼儿园教师信息素养状况的调查显示，年龄31岁以上、教龄10年以上、职称高级教师以上的幼儿园教师的信息素养总体水平要高于其他条件下的幼儿园教师。职前所学专业不是影响幼儿园教师信息素养的重要因素。幼儿园教师信息素养存在显著的学历差异。今天小编给大家找来了《教师个体素养研究论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师个体素养研究论文 篇1：

教师全球素养的内涵、结构及发展路径：国际视角

摘要：随着全球化进程的推进，“教师全球素养”成为教师教育研究视域中的热点议题。从国际视角来看，学者们基于文化背景和教师身份的多重性，提出了全球公民取向、学生发展指导者取向和综合取向的教师全球素养，其核心内涵可概括为教师适应全球化带来的机遇与挑战以及处理特定情境过程中所需要的知识、技能、情感、态度和价值观的综合表现。在教师全球素养结构方面，研究者建构了基于胜任力、领导力和知识学三种不同视角的结构模型，其中，胜任力模型强调教师解决生活与工作实践中问题的品质，领导力模型关注教师与他人及其文化和谐相处的品质，知识学模型观照教师职业的专业性，三者均为发展教师的全球素养提供了理论框架。与之对应，也衍生出学习为本、领导为本和研究为本的三大发展路径。为应对全球化教育的挑战，我国应立足于中国语境，厘清教师全球素养的内涵与结构，设置相应的教师教育课程;创新教师全球素养发展路径，开发相应的全球素养培训项目;倡导建设全球领导型学校，统整学校变革与教师专业发展。

关键词：教师全球素养;发展路径;全球教育;教师教育;国际视角

*基金项目：国家社会科学基金项目“中小学核心价值观教育的国际比较研究”（19BKS162）。

作者简介：左璜，博士，副研究员，硕士生导师，华南师范大学教师教育学部（广东广州  510631）;魏国武（通讯作者），硕士研究生，华南师范大学教师教育学部（广东广州  510631）。

随着全球化进程的推进，全球素养（Global Competence）成为未来社会人才必备的核心素养之一。正如全美教育协会（National Education Association）所言：“全球素养是21世纪人的必备素养，培育全球素养理应成为各阶段教育的核心使命。”（Van Roekel，2010）这就对承担着培育学生全球素养重要职责的教师提出了新的专业发展要求，“教师全球素养”这一研究主题随即进入教师教育研究的视域。考察已有研究发现，当前国外已经对教师全球素养展开了较为深入的研究，在教师全球素养的内涵、结构和发展路径方面都已形成丰富的成果，值得我们借鉴与参考。

一、教师全球素养的概念与内涵

早在1983年，美国学者海登（Hayden）就在《肇始：发展全球素养》一文中提出了“全球素养”（Global Competence，GC）这一概念，呼吁美国建立一个能培育公民全球素养的教育系统，以便增强美国公民在国际事务中的应对能力（Hayden，1983）。此后，“全球素养”进入教育研究者的视域，但并未引起足够的重视。直至2018年，世界经济合作与发展组织（OCED）正式在国际学生评估项目（PISA）中发布对学生全球素养的测评。一时间，全球素养引发热议。而学生全球素养的发展，也促使教师全球素养备受关注，毕竟“作为学生全球教育的主要信息来源，教师比教科书更有影响力”（Kirkwood-Tucker，1990）。

概念界定是开启研究的起点。纵观已有关于教师全球素养的研究，学者们因应各地的文化背景，基于教师身份的多重性，提出了多种不同取向的教师全球素养：

1.全球公民取向的教师全球素养

教师首先是全球时代的一名公民，基于此，部分研究者倾向于将教师全球素养视为全球化时代教师所需的公民素养。如英国全球教育专家斯泰纳（Steiner）认为教师全球素养这一概念应凸显其政治意义，他在《培育全球教师：初级教师教育的理论与实践》中指出，全球教师应当具有对当地、国家和全球社区的事件和运动感兴趣并热心关切的态度;积极探寻信息并对信息的来源保持怀疑的态度;坚持个人原则立场并支持他人的原则立场，反对不公正和不平等;主动寻求有关环境问题的信息，因为这些问题影响到个人和其他社区;将民主的进程视为实现积极变革的最佳手段，并采取社会行动来支持这一信念（Steiner，1996）。美国哥伦比亚大学师范学院教授汉森（Hansen）则更强调文化，认为教师全球素养就是教师所应具备的国际化视野，并能体认文化的多元性和互联性（Hansen，2011）。作为全球学习的倡导者，安德烈奥蒂（Andreotti）则指出：“一个教师如果不是全球公民，也不是全球学习者，就无法有效地教授全球公民……一名全球教师需要具有批判性思考全球社会问题的能力。”（Andreotti，2012）尽管不同学者的侧重点不尽相同，但他们都倾向于将教师视为一名全球公民，从而将“教师全球素养”的内涵界定为教师应对全球化挑战与机遇时所需的知识、技能、情感、态度与价值观。

2.學生发展指导者取向的教师全球素养

教师其次是学生发展的指导者。基于此，诸多研究者倾向于将教师全球素养的概念界定为全球化时代教师培育学生全球素养时所需的职业素养。例如，美国远见基金会（Longview Foundation）在2008年发布的《全球时代的教师准备：变革势在必行》报告中指出，教师需要具备一定的知识、技能和态度才能胜任培育学生全球素养的重任。包括：（1）具备关于所教学科领域及全球问题方面的知识;（2）具备教学法技能，如教学生分析来自世界各地的原始资料、欣赏多元观点并学会打破固定思维的能力;（3）具备帮助学生成为对世界和社区负责任公民的能力（Longview Foundation，2008）。显然，这一定义主要是针对学生全球素养的培养提出的。进入全球教育课堂的语境，英国诺丁汉大学教授莱特（Wright）则强调与全球影响力相关的特定技能，他认为教师全球素养是指教师能让学生质疑自身假设，并参与到反思和对话过程中的能力（Wright，2011）。无独有偶，美国威斯康辛大学的奥康纳（O’Connor）和华盛顿大学的蔡克纳（Zeichner）认为教师全球素养就是教师进行全球教育时所需的知识、技能和品质。它强调教师应在全球教育课堂上引入一系列全球视角，发展学生批判性思维，并帮助学生发展从全球知情者转变为全球行动者的能力（O’Connor et al.，2011）。总而言之，从职业角色来看，教师全球素养的内涵是指教师在开展全球教育过程中所需要的知识、技能、情感、态度与价值观。

3.综合取向的教师全球素养

更多研究者选择整体主义视角，综合考虑教师的多重角色。如美国学者麦瑞菲尔德（Merryfield）认为，具备全球素养的教师应有以下特征：（1）具有全球视野;（2）具备多元文化和开放意识，能欣赏和接受不同的文化;（3）具备开展全球教育的知识与技能，强调培养学生分析和处理信息的能力;（4）具备整合不同民族和国家文化的课程所需的能力（Merryfield，1995）。类似地，美国全球教育专家赵勇教授也指出：全球素养型教师应具有全球视野，树立文化敏感性和全球公民意识，并使学生参与旨在发展其全球公民意识的教育活动;还应具有引导学生从多个角度考虑全球性问题的知识和技能;更应树立“全球时代人们相互联系”的观念并向学生传达这种观念（Zhao，2010）。由此可見，两位学者定义的教师全球素养内涵广泛，既包含全球公民素养，也包括全球素养教育涉及的教学素养。

综上，尽管“教师全球素养”尚未有统一的操作性定义，但大家对这种提法都高度认可，即教师全球素养是全球化时代教师专业素养的重要组成部分，它是教师适应全球化带来的机遇与挑战以及处理特定情境过程中所需要的知识、技能、情感、态度和价值观的综合表现。

二、教师全球素养的结构与特征

基于不同的情境，研究者从不同学科视角出发提出了教师全球素养结构的多种模型，归纳起来大致分为以下三种：

1.教师全球素养的胜任力模型

胜任力是指能将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征（McClelland，1973）。基于胜任力的取向，美国学者科根（Cogan）和格罗斯曼（Grossman）认为，胜任全球化社会的教师应该具备七大胜任力：一是能够与他人合作共事，并具有对自己的社会角色与职责勇于担当的精神;二是理解、接受和包容文化差异的能力;三是愿意以非暴力方式解决冲突的意识;四是批判性和系统性思维的能力;五是掌握可应用于日常生活的解决问题的知识;六是拥有愿意改变生活方式和消费习惯以保护环境的责任感;七是以全球社会的一员的视角看待和处理问题的能力（Cogan et al.，2009）。

2014年，美国21世纪学习合作组织（Partnership for 21st Century Learning，P21）在《国家全球教育行动框架》中指出，为使学生在日益紧密联系的世界中获得合格的公民身份和竞争力，教师应具有全球素养并为此做好准备。其胜任特征表现为四个环节（见图1）。第一步，了解学习理论的应用，创新性地使用支持学习的数字工具，懂得将全球情境和视角融入课堂教学的重要性;第二步，研究、设计和综合不同来源的创新课程、技术工具和最佳实践，将全球内容整合于课堂教学中;第三步，能与学校和外部学习社区的各类同事进行有效且有礼貌的合作和交流;第四步，统整教学专业核心领域的最佳实践：能将全球的态度、技能和知识整合到课程、教学和评估中，并在学校和校外学习社区的教学专业核心领域（如教育学、全球内容和技术方面）争做领导者（Partnership for 21st Century Learning，2014）。这四个环节呈螺旋上升趋势。

2016年，奥拉兹巴耶娃（Orazbayeva）通过整理分析西方和后苏联（Post-Soviet）（苏联解体后）的教育理论和教学实践，亦提出了一种教师全球素养的胜任力结构模型（Orazbayeva，2016）（见表1）。总体而言，胜任力视角下的教师全球素养结构，强调全球化背景下教师解决生活与工作实践中问题的品质，更加贴合教师实际。

2.教师全球素养的领导力模型

随着全球化的发展，领导力的研究领域整合了“全球”的维度，“全球领导力”（Global Leadership）的概念应运而生。钦（Chin）等人提出了全球领导素养的金字塔模型（如图2所示），该模型将全球领导素养划分为无知、意识、理解、欣赏、接受与内化、转变等6个层级（Chin et al.，2001），分别对应认知、态度与价值、行为三个水平，各层级的具体内涵见表2。

如表2所示，领导力视域下的教师全球素养是分层且连续的，必须先解决最底层的缺陷，然后才能进入下一层。反之，如果个体经历了某些消极的事情，他们还可能会从较高层倒退至较低层。

此外，瑟特斯曼（Saltsman）等人还从“特质”出发，运用德尔菲法，对来自世界各地的634名教科文组织代表和管理人员进行了调查，最终得出全球教育领导者素养模型（Saltsman et al.，2014）。该模型的内涵非常广泛，既关照了全球教育者个体特征，又关注了全球教育者与他人和谐相处的品格，以及开展教育和领导时所需的素质，为发展教师的全球领导力指明了方向。

随着研究的深入，2019年ASCD组织和远见基金会联合发布了《全球素养教育领导力：多元互联世界中的学校管理指南》研究报告，其中专门提出了全球素养型学校教育者的领导力模型（ASCD et al.，2019）。该领导力模型包括四大领域7个维度，其涵义详见表3。

与其他研究相比，ASCD组织和远见基金会提出的全球素养型学校教育者的领导力模型更聚焦于教师的日常教育活动，将教师全球素养专业发展与学校的全球型变革紧密联系起来，对教师开展全球教育活动更具指导性。总之，领导力视角下的教师全球素养结构模型，主要关注在日益紧密联系的全球化社会中，教师与他人及其文化和谐相处的品质，是人本理念在全球素养中的体现，为教师在日常生活、开展工作和培育学生时处理与他者的关系提供了理论框架。

3.教师全球素养的知识学模型

教师知识始终是教师专业发展的基础，基于教师知识的视角，部分研究者建构了教师全球素养的知识学模型。2010年，古德温（Goodwin）在其《全球化与高素质教师的培育：教育领域知识的再思考》一文中提出了教育领域的5种知识结构：一是个体知识，如自传和教学哲学;二是情境知识，如对儿童、学校和社会的了解;三是教学知识，如内容、理论、教学方法和课程开发等;四是社会学知识，如多样性、文化相关性和社会正义;五是社会知识，如合作组织、民主团体进程和冲突解决（Goodwin，2010）。在全球教育势在必行的背景下，丰富教师的教育知识对于提高教学质量和推动教育变革至关重要。教师要顺利开展全球教学，不仅要掌握教育的整体性知识，还应具备专业的全球教学知识。斯川福勒格（Scheunpflug）指出教师开展全球教学所需的专业知识主要包括三种：一是内容知识，主要指教学内容知识和全球内容知识。二是在课堂上运用全球视角的知识，主要指处理全球问题的复杂性以及应对来自政治层面的压力所需要的知识。三是认识论知识，主要指教师对国际和全球问题的理解和认识方面的知识（Scheunpflug，2010）。

为进一步指导学科教师将他们的课堂和课程全球化， 2018年厄本（Urban）等人基于整合技术的学科教学知识模型（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），提出了整合全球素养的学科教学知识模型（Global Pedagogical Content Knowledge，GPACK）（Urban et al.，2018）（见图3）。由图3可知，GPACK模型充分整合了“全球知识”“学科内容知识”和“一般教学法知识”，将教师全球性知识进一步细化为7个模块，为不同学科的教师发展全球知识提供了框架。总体而言，知识学视角下的教师全球素养结构模型，主要观照了教师职业的专业性，从专业角度提出了全球化背景下教師应具有的知识基础，为发展与评价教师全球素养提供了重要基础。

三、教师全球素养的发展路径

基于教师全球素养的内涵与结构研究，如何提升教师的全球素养是更为关键的问题。综观已有研究，当前国外已初步形成了学习为本、领导为本和研究为本的发展路径。

1.学习为本的发展路径

任何国家和个人都无法回避全球化在经济、文化、技术、环境和政治等方面带来的影响，在全球化背景下，教师需要不断学习以基本技能、最新知识以及有关不断变化的社会需求、技术和文化为代表的时代素养（Lang-Wojtasik，2001）。基于此，国外研究者提出了诸如“全球学习”和“跨文化学习”等“学习为本”的教师全球素养发展路径。这一路径强调通过推动教师学习，使教师在积极的学习体验中增长全球性知识与技能，树立正确处理全球性事务的情感、态度与价值观。目前，已发展起“课程学习”“项目学习”和“跨国学习”等类型。

（1）基于学习内容开发的课程学习

针对全球化时代教师所应掌握的知识和技能等内容，国外开发了一系列指向发展教师全球素养的课程，如亚洲协会推出的“为全球素养而教”系列学习课程（Asia Society，2018）（见表4）。从表4可以看出，这一系列学习课程侧重于教学方法的指导，旨在促进教师更好地开展全球素养教学。

（2）基于学习方式设计的项目学习

除了开发学习内容外，许多机构更加注重教师学习方式的创新。以世界智慧组织（World Savvy）、亚洲协会和哥伦比亚大学师范学院联合设计的“全球素养证书项目”（Global Competence Certificate Program，GCCP）为例，它开发了“在线学术课程”“实地考察”“在线协作式虚拟练习小组”三种学习方式（World Savvy，2018）。其中，“在线学术课程”又分为“思考、学习、行动”三种方式（见表5）。从表5可知，GCCP项目既利用了线下学习的优点，又重视虚拟现实技术对学习的支持。随着在线学习技术的发展，技术推动的学习变革将越来越深刻地影响教师的学习。

（3）基于学习场域开展的跨国学习

异国的自然和人文环境也是教师发展全球素养的隐性资源。因此，“跨国学习”成为发展教师全球素养的重要途径。美国佐治亚大学农业与环境科学学院启动的“2010年哥斯达黎加教师学习共同体”项目（Urban et al.，2018）就是典型例证。该项目为期1年，包括在本国内学习和在哥斯达黎加为期12天的专业学习。整个跨国学习包括4次跨国前会议、跨国学习和回国后活动，以及反思跨国学习并讨论教学和学习。研究结果表明，该项目能很好地促进教师的全球素养发展。图4为基于跨国学习项目的教师GPACK知识发展情况。可以看出，这一跨国学习能直接促进教师全球知识的发展。另外，通过异质文化学习，教师也能获得对多元文化等全球性问题的积极体验。

2.领导为本的发展路径

学习为本的发展路径固然有效，但由于其常常需要脱离教学实践场域，因此难以广泛推广和长时间坚持。因此，回归教师工作场域，以领导力提升为本的发展模式更受青睐。2018年，亚洲协会全球教育中心提出了设计全球型学校（Global School Design）方案（Asia Society et al.，2018）。该方案提供了一个基于全球使命的学校的全面愿景，并有目的地创建了一个包含全球素养的学校系统。全球型学校支持全球素养教育，为发展教师的全球素养提供了实用的指导框架。

全球型学校主要着眼于以下四项工作：第一，倡导和制定全球教育的共同使命和愿景，激发教师动机，为教师发展全球素养提供内在价值引领。第二，将学生的学业成就指向全球素养，为教师工作指明方向，以课程与教学为抓手，为教师提供资源和持续培训，帮助教师将全球素养纳入所有课程领域和日常教学，并为教师提供形成性和总结性评价，帮助教师改进全球教学。第三，调配资源，支持教师发展全球素养。如将现有资源向教师的专业学习和发展倾斜，为教师跨国学习提供财务支持;开发新资源加强教师全球素养教育，以支持其专业教学、研究和学习等。第四，建立专业协作社区，包括校内的专业协作社区，校外的与家庭、社区共建的协作社区，以及建立一个全球学习专业社区，以便与其他地区和国家的学校建立伙伴关系，使教师参与地方、国家和国际跨文化学习交流（ASCD et al.，2019）。

3.研究为本的发展路径

教育情境的多变性和复杂性给教师的全球教育实践带来诸多困境，其中大多数是无法事先预料的，因此教师的自我反思与研究建构就显得更为重要。为此，“研究为本”（Research Based）（Scheunpflug，2010）的教师发展路径被广泛应用于提升教师的全球素养，主要包含传记性研究（Biographical Learning）和行动研究（Action Research）两大路径。

（1）传记性研究

每个新教师都经历过各种教学，并充满对教学、学生和学校的各种期望、先入之见、内隐理论、假设和信念。可以说，在小学、中学甚至大学的教室里当学生的岁月形成了教师对“教师职业行为”的种种图像，这些图像构成了教学的个人知识，它并非通过培训就能获得（Richardson，1996）。为此，有学者提出传记性研究，它要求教师将全球性问题及挑战与自己的生活联系起来，并引发对自身希望、愿景和焦虑的反思（Scheunpflug，2010）。如此一来，通过传记性研究，教师便开启了将个人经验与全球时代变革、教学问题情境相遇并予以沟通、化解和重构经验的历程，教师全球素养便在这种个人意义重建的过程中得以发展。

（2）行动研究

在当前教师全球素养普遍不高的情形下，教师开展全球素养教育将面临诸多挑战。这些来自多重社会文化、经济、政治背景的问题情境推动教师超越学科或教学策略来考察学生的需求。有研究表明，由教师主导的行动研究，作为一种促进教师专业发展的方式，有助于发展支持性的专业文化，促进教师获得对具体情境的支持感和赋权感（Ado，2013）。面对愈发复杂的全球素养教育问题，教师需要开展全球素养教育行动研究，总结并反思自身全球素养教育教学实践的得与失，积极探寻本学科内容与全球素养教育间的联系，从而改进下一轮全球素养教育教学，在此行动研究过程中不断发展自身的全球素养。

四、对我国发展教师全球素养的启示

随着全球素养在国际教育质量测评中的兴起，我国也必然将深化对全球素养的认识、研究与实践。我们可以从国外已有研究中窥探出如下几点启示：

1.厘清教师全球素养的内涵与结构，设置相应的教师教育课程

教师全球素养的培养已是必然。然而，我国教师全球素养研究尚处于起步阶段，由于概念的不清晰与内涵的不一致，常常会导致教师全球素养培育的零散而低效。为此，我国在教师教育学科的建设和发展中，应进一步研究教师全球素养的内涵与结构等基础议题，并在此基础上设置相应的教师教育课程。知识作为课程的重要基础，国外具有代表性的教师全球素养知识学模型GPACK（Urban et al.，2018），为教师教育课程设置提供了理论框架。GPACK模型包括全球知识、学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、整合全球的学科内容知识、整合全球的教学法知识、整合全球的学科教学法知识等7个子维度。其中，学科内容知识、一般教学法知识及学科教学法知识已分别通过学科专业课、教育学课程、学科教学法课程进行培育。而整合全球的学科内容知识、整合全球的教学法知识和整合全球的学科教学法知识属于交叉形成的“复合型知识”，可以将其分别整合融入学科专业课、教育学课程、学科教学法课程之中进行培育。对于复合程度最高也是最核心的整合全球的学科教学法知识，则可以专设相关课程供师范生选修。而全球知识既可以通过大学公共必修课进行渗透教育，亦可以考虑专设如国际理解教育、多元文化教育等课程进行培育。

2.创新教师全球素养发展路径，开发相应的全球素养培训项目

已有研究成果显示，职后教师参加全球素养培训能显著提升自身的全球素养水平（王丹等，2017）;教师全球素养水平与其出国次数呈正相关（张雅思，2019）;基于学习内容（Asia Society，2018）、学习方式（World Savvy，2018）、学习场域（Urban et al.，2018）等开发的培训项目对于发展教师全球素养卓有成效。为此，应鼓励进一步创新和探索教师全球素养的发展路径，开发相应的职后教师全球素养培训项目。第一，针对全球化时代教师所应学习掌握的知识、技能等内容，开发学习为本的短期培训项目，通过专家讲座等集中式学习提升教师的全球素养。第二，开发研究为本的培训项目，主要针对名教师和中小学校长等开展长期培训项目，通过配备导师指导开展全球素养教学等课题研究，带领教师进行校本研究，促进教师开展研究性学习，引领教师发展全球素养。第三，开发跨国培训项目，组织教师到国外考察、交流、学习，帮助教师进入国际课堂，在跨文化情境中发展教师的全球素养。

3.建设全球型学校，统整学校变革与教师专业发展

全球化背景下，基础教育面临教育全球化的变革与转型，对义务教育学校的优质发展提出了挑战，因此义务教育学校需要突破城市、地区或国家办学标准的思维框架，以全球化作为其办学标准之一（程晋宽，2014）。培养面向未来的、开放的、具备全球素养的人才，将是全球化背景下义务教育学校办学的一个基本目标。全球化给学校带来的挑战直接体现为对教师的挑战（Zhao，2010），教师全球素养的发展将与全球领导型学校的变革创新息息相关。正如亚洲协会所指出的：“如果说发展全球素养是整个学校系统的优先工作的话，那么培养具备全球素养的人就更应成为学校工作的一部分……从某种意义上说，帮助学校成员发展全球素养，与一所学校实现任何其他目标并无太大不同。”（Asia Society et al.，2018）当前，我国正在进行以核心素养为导向的新一轮课程改革，全球素养作为核心素养的重要维度，需要学校将其融入顶层设计之中。基于此，我国应吸收国外有益经验，建设全球型学校，努力实现学校的变革创新与教师全球素养发展统整突破。

展望未来，随着教育全球化的不断深入，教师全球素养将成为教师教育研究领域的重大课题。不管如何，我国的教师全球素养研究始终应立足中国语境，扎根我国经济社会发展现状及需求，处理好中国文化与全球性之间的张力，全面考虑我国文化价值理念及教育系统特点，建构符合中国国情与教育目标的教师全球素养理论与实践体系。

注释：

① 该模型图通过分析文献画出。资料来源：Partnership for 21st Century Learning（2014）. Global Ready Teacher Competency Framework： Standards and Indicators[EB/OL]. [2019-09-20]. http：//www.p21.org/our-work/global-education。

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收稿日期 2020-02-05 責任编辑 刘选

作者：左璜　魏国武

教师个体素养研究论文 篇2：

幼儿园教师信息素养调查分析

【摘要】幼儿园教师信息素养是其专业素质的重要组成部分。一项对大连市200名幼儿园教师信息素养状况的调查显示，年龄31岁以上、教龄10年以上、职称高级教师以上的幼儿园教师的信息素养总体水平要高于其他条件下的幼儿园教师。职前所学专业不是影响幼儿园教师信息素养的重要因素。幼儿园教师信息素养存在显著的学历差异。

【关键词】幼儿园教师；信息素养；评价标准；网络平台

幼儿园教师信息素养是指幼儿园教师利用自身的专业知识、教学经验，有意识地使用信息技术，有效地获取有关教育教学、工作评价信息，合理组织信息，选择性地使用与幼儿发展水平相适应、能使幼儿得到发展的信息的能力。

信息素养是信息时代的要求，是终身学习的需要。是现代教育对教师的必然要求。然而，如何筛选信息，筛选什么样的信息，如何利用、评价信息等问题是许多教师面临的挑战。

本研究针对幼儿园教师的信息素养现状及影响幼儿园教师信息素养提升的各种因素作了调查分析，以期为教师认清自己面临的挑战提供帮助。

一、研究对象及方法

1　研究对象

随机选取大连市200名幼儿园教师作为调查对象，共发放问卷200份，回收有效问卷150份。

2　研究方法

自编《幼儿园教师信息素养问卷》进行调查。问卷内容包含信息知识、信息能力、信息道德三个维度，共44个项目。其中，信息能力又分为确定信息、获取信息、评价信息、使用信息四个层面；信息道德分为尊重他人想法、尊重知识产权两个层面。信息知识部分采用两级计分法，答对一题得1分，答错得0分；信息能力、信息道德部分采用五级计分法，1～5分分别代表完全不符合、比较不符合、一般、比较符合、完全符合。问卷各量表的标准化α系数在0.703～0.824之间，幼儿园教师信息素养问卷的标准化α系数为0.902。

采用SPSS16.0统计软件进行数据处理分析。

二、研究结果与分析

1　幼儿园教师信息素养与年龄、教龄、职称关系

总体来看，(1)31岁以上幼儿园教师信息素养水平高于25岁以下、26～30岁幼儿园教师，10年以上教龄的幼儿园教师信息素养水平高于5年以下、5～10年教龄的幼儿园教师，有高级职称的幼儿园教师的信息素养水平高于无职称、高级以下职称的幼儿园教师。(2)幼儿园教师在评价信息层面存在显著的年龄差异、教龄差异、职称差异。年龄越大、教龄越长、职称越高，评价信息的能力越强。(3)幼儿园教师在使用信息层面存在显著的教龄差异，教龄在5～10年的幼儿园教师使用信息的能力最强。

导致上述结果的原因可能是：(1)幼儿园教师评价信息水平的高低受到其工作经验的影响。一般情况下，年龄大、职称高的教师的工作年限都比较长，他们在长期的实践工作中积累了丰富的经验，这使得他们更能够结合幼儿的实际情况对所获取的信息进行有效评价。(2)教龄在5～10年的幼儿园教师使用信息的能力最强，是因为他们已有较丰富的工作经验。10年以上教龄的教师虽然有丰富的工作经验，但使用信息时可能会习惯于按旧有模式去操作，由此可能缺乏新意。

2　幼儿园教师信息素养与职前所学专业关系

调查表明，职前所学专业不是影响幼儿园教师信息素养的重要因素。无论是学前教育专业毕业的幼儿园教师还是非学前教育专业毕业的幼儿园教师，其信息素养各维度的差异都不显著。

目前，幼儿园教师主要由高等师范院校、幼儿师范学校培养输送，提高幼儿园教师信息素养，师范院校负有重要责任。我国高校的信息素养教育可以追溯到1984年2月教育部颁发的《印发(关于在高等学校开设文献检索与利用课的意见)通知》。然而，许多学校对师范生信息素养的培养问题重视不够。高等院校普遍没有把信息素养纳入到学生学业评价体系中来，有的则完全用计算机教育替代信息素养教育，把信息素养教育简单化。此外，也没有设置针对不同学科专业、不同层次水平学生的多种信息素养培养计划和课程设计，这些问题直接导致师范毕业生信息素养水平整体偏低，影响其入职后信息素养水平的发展。

3　幼儿园教师信息素养与学历关系

研究结果显示：(1)幼儿园教师信息素养存在显著的学历差异。(2)信息素养各维度除信息知识外，信息能力得分、信息道德得分在学历上的差异都很显著。(3)信息能力各层面，不同学历幼儿园教师在确定信息、获取信息上差异显著。(4)信息道德各层面，不同学历幼儿园教师在尊重他人想法、尊重知识产权上差异显著。以上四方面的显著性差异主要表现在，中专及以下学历的幼儿园教师与大专学历的幼儿园教师，中专及以下学历的幼儿园教师与本科及以上学历的幼儿园教师都存在显著性差异。

导致以上结果的原因可能是：(1)信息素养具有操作性特点，信息素养的养成与提高必须通过大量的操作才能实现。学历高的教师比学历低的教师有更多的机会去进行实践操作。(2)信息素养具有发展性特点，幼儿园教师只有通过不断学习才能提高自己的信息素养。学历高的教师比学历低的教师接受了更多的教育，观念更新速度可能更快，更容易接受新事物。(3)学校教育的主要内容是让学生掌握知识，很少涉及有目的地搜集信息、筛选整理信息、评价信息、使用信息等技能的学习。虽然中专、大专、本科院校教育的主要内容都是让学生掌握知识，但大专、本科教育比中专教育提供了更多让学生自己解决问题的机会，这些机会也为学生提高信息素养提供了帮助。(4)学历高的幼儿园教师相对而言比学历低的幼儿园教师具有更丰富的专业知识储备，这使得他们在确定信息、获取信息、信息道德方面比低学历的幼儿园教师更具优势。

三、提高幼儿园教师信息素养的建议

1　探索有效的信息素养培养途径和方式

幼儿园教师需求的层次性、信息素养水平的差异性、信息素养的指向性决定了教师信息素养培训要采取多种方式、多种形式，注重理论与实际相结合，以使不同专业、不同层次水平的幼儿园教师都能找到符合自己的信息素养培训课程。幼儿园教师信息素养培养的途径总体来说包括职前培养和在职培训，职前培养主要指在校学习。

(1)建立信息素养教育标准

通过学校开设的信息素养课程的学习来获取相关知识和技能，这是幼儿园教师职前教育阶段提高信息素养的主要途径。目前，我国师范院校的信息素养教育存在较多的问题，比如把信息素养教育理解为信息技术教育、计算机教育，教授的主要内容是计算机的基本操作，而非真正意义上的信息素养教育；信息素养教育没有与所学专业相结合，所有专业的学生学习的内容都一样，没有区别性。这些问题的根本原因是国家没有统一的信息素养能力培养标准，因此结合我国的教育实际

建立起一套信息素养培养标准是当务之急。㈨在没有国家标准的情况下，各师范院校可以借鉴围外师范院校的信息素养培养标准，再根据本地区、本学校的实际情况制定出符合自己需要的信息素养培养标准，以让信息素养教育真正落到实处。

(2)选择合适的信息素养培训方式

培训方式决定培训效果。在职培训一般采取班级授课形式，以讲授为主，教师的学习比较机械、被动，很难使“真正的学习”发生。对幼儿园教师进行信息素养培训时，培训者一定要注意自己的角色，树立“以教师为中心和主体”的意识，让幼儿园教师在培训过程中发挥主动性。这其中，参与式培训可以有效地提高幼儿园教师的学习积极性。在参与式培训中，每位教师都能够参与到培训中来，他们可以以自己的经验为基础，与其他培训者共同学习、共同提高。具体来说。在对幼儿园教师进行信息素养参与式培训时可采用案例分析法。传统的幼儿园教师在职培训往往与实践活动相脱节，缺乏在真实的教学情境中学习的机会，案例分析能够有效改变这种状况。比如，在进行信息能力培训时，培训者可以为幼儿园教师提供教学案例，让其自己去寻找案例中出现的问题，自己去寻找解决问题所需要的信息，自己设置信息获取策略，再对所作出的结论进行评价，并对这一过程中自己的行为进行评价，最后进行小组讨论，在讨论中分析自己的不足之处，提出改进的方法。

(3)分层次开展信息素养培训

针对幼儿园教师的信息素养水平参差不齐的现状，对幼儿园教师开展信息素养培训切忌“一刀切”，可根据幼儿园教师的特点和具体情况，循序渐进，分层次进行。

2　制定合适的信息素养评价标准

信息素养能力是个体终身学习的基础，是个体在受教育的过程中逐渐培养起来的。个体的信息素养应该达到什么要求，学校的信息素养教育是否有效，是需要一定的标准来进行评估和衡量的。信息素养标准是一种能力评价指标体系，针对个体信息素养能力表现以及学习成果来进行评价，同时也是指导信息素养教学的指南。规范的信息素养评价标准，能够有效地评估教师信息素养的发展水平，并为教师信息素养发展指明方向。目前我国还没有制订幼儿园教师信息素养评价标准，我们可以参考《国际教师能力标准》、美国《高等教育信息素养能力标准》、《学生学习的信息素养标准》等来评价幼儿园教师信息素养水平。美国有关的信息素养标准基本都设置了二到三级指标，包括标准大类和评价指标，标准大类是对信息素养能力的总体描述，评价指标又可分为表现指标和成果指标两个级别。表现指标用明确、清晰、具体的语言对学生的表现行为进行描述；成果指标下设置多个成果标准，是评价学生学习成果的细化指标，具有一定的可测性。从标准大类到表现指标、成果指标，是一个从抽象笼统到概括、具体的评价过程。美国的有关信息素养标准告诉我们，在对幼儿园教师进行信息素养评价时，一定要做到内容明确、具体，使得评价具有可测性。

3　构建提高幼儿园教师信息素养的网络资源平台

随着网络信息技术的发展，各地幼儿园和教育行政部门大多有自己的网站，可以在现有资源的基础上增加信息素养指南这一模块，为幼儿园教师提高信息素养提供网络资源平台。信息素养指南可以包括：(1)信息素养简介，包括什么是信息素养、为什么要具备信息素养、提高信息素养有哪些可资利用的资源。这部分可以帮助学习者从宏观角度了解信息素养。(2)信息素养培养的具体方案，主要有：a.清晰地定义信息需求：你的研究课题是什么、你的问题与哪些领域相关、确定信息搜索关键字。b.了解获取信息资源的途径，主要介绍信息的来源、信息资源的类型、各类型资源的特点。c.信息搜索策略，此部分主要介绍高效获取信息的方法：怎样通过互联网找到权威的学术期刊、如何扩大或缩小检索范围、各种数据库的特点、常见问题及解决方法。d.评价信息，主要介绍各类信息的评价标准。e.如何使用信息，包括怎样利用所获取的信息，生成新的信息以及使用信息时应遵守的各项规则。f.词语解释，包括一些常用词的解释，如摘要、关键字、数据库等。另外，可以在每一部分的后面设置学习目标与测试，让学习者知道自己所处水平与目标水平之间的差距，知道自己在哪方面有所欠缺，为后续学习提供～定的依据。构建幼儿园教师信息素养网络平台，既可以节省培训成本，扩大培训范围，又可以方便幼儿园教师进行自主学习，使学习更灵活、更具有针对性。

作者：耿霞

教师个体素养研究论文 篇3：

外语教师自主教学实证研究

摘要：从20世纪末到现在，教师自主教学研究经历了十几年的研究历程，其研究内容主要涵盖教师自主教学定义、学生自主学习中教师的作用及教师职业发展等三个方面。本文基于我国外语教学的实际情况，采用定性的研究方法，以访谈的形式进行了教师自主教学实证研究，进而在深入分析探讨研究结果的基础上，界定了教师自主教学概念，同时指出教师自主教学研究中的不足和有待进一步研究的问题，以期有助于提高教师的自主教学能力，从而利于培养学生的自主学习能力。

关键词：教师自主教学；教师角色；教师职业发展

1　教师自主教学研究现状

随着自主学习研究的不断深入和发展，教师自主教学成为自主学习领域研究的焦点。国内外对教师自主教学的研究主要围绕教师自主教学概念、自主学习中教师的角色以及教师职业发展等三个方面进行。

1.1教师自主教学概念研究

与学生自主学习概念相比，教师自主教学概念较复杂，也是近些年在国际会议上(Nottingham 1998，Tokyo 1999，HongKong 2000，Shizuoka 2001，Edinburgh 2001，Singapore 2002)被提及较多的研究议题之一。国外一些学者分别从不同方面定义教师自主教学概念。Anderson(1987：357)提出，教师自主教学是教师有权利摆脱他人对其职业行为或职业发展的控制。Benson(2000：112)认为教师自主教学就是教师享有不受到控制的权利。上述两种定义似乎更注重教师在教学行为中应有的权利及自由。有的学者从教师责任感和反思能力的角度研究了教师自主教学这一概念。Little(1995：179)认为教师自主教学意昧着教师对其教学有强烈的责任感，教师自主教学通过教学中不断地反思和分析来实践。与之相似，Lamb(2000：118)认为教师自主教学是批判性反思的行为。Thavenius(1999：160)认为教师自主教学就是教师有能力并且愿意帮助学习者使他们对自己的学习负责。有的学者从教师职业发展角度定义教师自主教学。McGrath(2000：102)把教师自主教学分为两个维度：自我主导型的职业发展和职业行为以及实践教师职业自由。Smith(2000：89)发展了McGrath的关于教师自主教学概念的界定范围，提出了“教师一学习者自主”这一概念，认为教师自主教学概念就是教师要具备作为学生所应有的自主学习的能力。Smith把教师自主教学分成两个方面：职业行为和职业发展，前者包括自主的职业行为、进行自主职业行为的能力、享有摆脱对自主职业行为控制的自由；后者包括自主性职业发展、进行自主性职业发展的能力、享有摆脱对自主职业发展控制的自由。

从以上研究可以发现，“教师自主教学”概念的研究尚处于“各自为政”的局面。研究者们分别从教师的权利和义务、教师的反思能力、教师的职业发展等不同侧面定义教师自主教学。然而，这些定义缺乏从文化视角分析教师自主教学的内涵。

1.2自主学习中教师的角色研究

教师角色研究主要涉及学生自主学习与教师自主教学的关系。很多国外学者在教师的角色方面展开了研究，如Ben-son，2000；Benson，2001；Gardner＆Miller，2002；Knowles，1975；Little，2000；Smith，2000；Voller，1997。其中，Knowles(1975)最早使用“促进者”这一术语定义教师角色；Smith(2000：89)最早提出教师要以学习者的身份参与到自主学习中来，并提出教师学习者的概念；Little(2000：15)认为学生自主学习和教师自主教学是互相依存的，因此要促进学生自主学习能力就要在教师培训中提高教师自主教学能力；VoHer(1997：98)提出教师要在培养学习者自主学习能力的过程中充当促进者、咨询者和信息资源的角色。国内研究中具有代表性的主要有华维芬(2001)，黄景＆Benson，P.(2007)，戚宏波(2004)，王艳(2007)，吴一安(2005，2008)等。其中，华维芬探讨了教师在自主学习模式下应该承担的角色；王艳探讨了自主学习者对教师角色的期待；戚宏波研究了东方背景下如何培养学生自主学习能力；黄景等研究了二语习得环境下的教师自主教学，并强调了教师自主教学发展中的三个重要阶段：教师的作用、教师的职业发展以及教师的职业自由，等等。这些研究分别以国内英语教学环境为背景，探讨了教师在培养学生自主学习能力中所起的作用，并认为通过对学习者语言知觉的培养可以促进学习者评判性思维的能力，从而促进学习者自主学习能力的提高。

1.3教师职业发展研究

教师职业发展研究始于20世纪80年代的美国，随着教师职业发展运动的深入，教师职业发展从最初为了提高教师行业的社会地位，到后来演变成自身寻求加强教师素质、提高教师教学自主性、促进专业发展的国际运动(刘学惠，2005：128)。教师职业发展研究往往作为一个单独研究课题，建立在教师自主教学领域内的教师职业发展研究显得相对薄弱。

在研究教师职业发展途径方面，WaHace(转引自程晓堂，2008)提出了三个模式：①学徒模式(craft model)，即新教师像学徒一样观察和模仿有经验的教师(师傅)，逐渐积累自己的经验，逐渐提高教学水平；②应用科学模式(applied scJeflce mod，e1)，教师学习外语教学理论，用理论指导教学实践，改进自己的教学；③反思模式(reflective model)，教师在教学实践中观察他人教学的同时反思自己的教学，并结合理论指导，提高自己的教学水平。Kathleen M，Bailey et a1(2004)研究指出，教师在追求专业化发展的过程中，应以自己为资源，除具备学科扎实的基本功外，还需要具有教育学、心理学等领域的基本理论知识，具备将这些理论运用到自己的实践中去的能力，具备策划教学方案、实施教学方案、调整教学策略的能力，更重要的是，教师还应该具备在本领域可持续发展的潜能。Richards＆Farell(2005：202)全面研究了职前专业训练结束之后教师自主发展的途径，并归纳了语言教师教育和发展的11种策略，即教师工作、自我监督、教师支持小组、撰写教学日志、同伴观察、教学档案、关键事件分析、案例研究、同伴辅导、团队教学以及行动研究。

近些年，国内学者也逐渐开始关注教师职业发展研究。吴一安(2005：199)构建了我国高校优秀英语教师的专业素养的四个维度：外语学科教学能力、外语教师职业观和职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。吴一安(2008：29)在一项规模性实证研究基础上，探究了我国高校优秀英语教师专业发展的规律性、阶段性特征和优秀教师专业发展的成因。研究表明：①外语教师的专业发展是个长期、逐渐进步的过程，主要是

在探索性、反思性教学实践中成就的；②与普通教育的研究结果类似，外语专业教师发展初期经历生存、巩固、提高三个阶段，需约五年的课堂教学实践才能打下持续发展的基础；③促成优秀外语教师专业发展的因素有多种，可归纳为内因和外因；内因可归纳为：热爱外语教师职业，自我专业发展意识，教师自身因素；外因可归纳为：宽松、积极向上、良性互动的教学环境，专家教师的典范或家庭影响，进修和学术研讨，国家整体大环境。周燕等(2008：51)认为，在教师职业发展过程中，教师可以通过在教学中的互动和交流实现自我发展；项目是帮助教师形成自我反思能力、吸取经验和营养的最好媒介；优秀实践集体、教师之间的交流与互动和来自学生的挑战是促进教师反思和发展的重要条件。

从教师职业发展研究可以看出，教师职业发展大致包括“学习”、“实践”、“研究”、“反思”这样一些途径。国内教师职业发展途径研究表明，教师职业发展有赖于内因和外因两个方面：教师一方面要有较强的主观发展意愿和必备的个人素质和能力，同时在客观上也要为教师提供多渠道的互动交流和学习的机会。

上述国内外关于教师自主教学研究均属于微观研究。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(以下简称《纲要》)明确指出，教育“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性……倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习一，教师要关爱学生……以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”教师只有具备自主教学能力才能实现《纲要》所提出的目标。然而，国内外多维度的教师自主教学研究尚属空白。为此，笔者以我国高校外语教学为研究对象，开展了关于教师自主教学实证研究，旨在探究我国高校教师自主教学现状及存在的问题，以期提高教师自主教学能力。

2　教师自主教学实证研究

2.1研究的思路和方法

本实证研究以《纲要》为指导，理论联系实际，以定性研究为基本方法，采用“一对一”访谈的方式，获取大量第一手资料，并对其进行分析论证，整个研究过程始终在自然状态下进行，研究信度高。

2.2实证研究的主要内容及其分析

本研究涉及黑龙江某省属高校30名大学英语教师，受访教师的选择主要基于教师所教授的课程类型及授课对象，如大学公共外语课程、英语专业课程(如阅读课程、写作课程、听力课程、翻译课程、语法课程)，大学一年级学生、高年级学生等，以便更好地探讨教师自主教学在不同课型及不同授课对象方面采取的有效方法和手段。本次访谈的内容主要围绕教师对教学环境的掌控能力、对课堂灵活的操控能力以及对教师职业发展的思考三个方面进行。

(1)关于对教学环境的掌控能力，我们一共设计了3个问题，具体描述与分析如下。

第一个问题关于对教师自主教学的理解。30％的受访教师认为教师自主教学就是对所授内容整体的安排，包括结合学生自身的特点，对教学内容有针对性地调整和规划，并对教学效果有些检测；66.6％的教师认为教师自主教学应该是指教师如何灵活地使用教材以达到教学目的能力，其中包括教师对教材的一种发挥，教师应该因材施教，但不应该拘泥于教材，要注意培养学生的人文知识，通过中外文化的比较，发挥学生自主学习的能力；13.3％的教师认为教师自主教学是“教师单兵作战的一种情况，是完全自己独立设计教学活动，并且来实施的，课堂上是自己来控制的”；10％的教师认为教师自主教学就是教师根据教学大纲，自行的、有控制力地安排具体内容、进度、教学方法、采用的手段等等。

第二个问题关于教师是否感觉由于上级教学部门的限制而在教学中不能充分体现自己的教学理念，并为此感到困惑；如果有这样的困惑，又是怎样解决这种矛盾的。一名受访教师(3.3％)认为上级教学部门给予教师自主教学的自由度还可以，一名受访教师(3.3％)没有太明显地感觉受到限制，其他教师(93.4％)感觉教学中不能充分体现自己的教学理念，尤其受到教学进度的压力使学生没有课堂实践机会；一些教师谈到，由于在教授不同的教学内容或课程时可能需要的教学时间不同，如按照教学进度操作，就显得不太灵活。关于解决的办法，所有教师均认为只好尝试着给学生留作业，让学生自己查找资料，或者组织学习小组，小组内部互相监督，但效果并不理想，尤其对听说课程而言，学生自觉性较差。

第三个问题有关教师在教学中的角色，一名教师(3.3％)认为自己对课堂出现的一些情况还是没有足够的能力操控；其他教师(96.7％)认为教师从总体上讲应该是“解疑释惑”的人，其中，八名教大一的教师(26.6％)认为教师的角色是指导、监督、检验，“扶着走”的角色比较明显；16.6％的教师认为教师的角色应该因课型不同而有所改变，如在听说课堂上，教师就是一个“引路人”；50％的教师认为教师应该起主导和监督控制的作用，因为学生的积极性不一样，布置的作业总是好的学生在做；一名教师谈到“我不是一个instructor，或者helper，更愿意是一个guide，在学生做得好的时候，我会对学生说我从你这里学到了东西，学生感到被认可，被承认，因此学生们会感到很自由并有成就感。”从上述结果可见，受访教师对教师自主教学理解围绕三个方面，即对于课程的安排，对于教材灵活的、创造性的运用，对教学活动有计划、有步骤的实施；绝大多数教师感觉到教学中受到一些限制，但却缺乏有效的解决办法；教师的角色依课程类型及学生接受能力而有所变化。正如陈坚林(2010：123)指出“……教师角色总是随着教学理论、教学方法与社会发展而发生变化……教师通过角色转变来推动学生转变在学习过程中的角色并改变其学习方法，以达到促进学生个体发展的目的。”虽然教师对于自主教学的理解有所不同，但是所有受访教师均能依据具体的授课对象以及授课类型改变自身的角色，以更好地为教学服务。

(2)关于对课堂灵活的操控能力，我们一共设汁了3个问题，具体描述与分析如下。

第一个问题关于是否有过学生不愿意配合课堂教学的经历；如果有，通常是怎样化解这样的矛盾的。一名教师(3.3％)表示没有这样的课堂经历，并认为“教师亲和力，与学生在情感方面的沟通很重要，学生喜欢老师很重要，教师要平易近人，不刻意划出师生问的界限，有些像交朋友。”其他教师(96.7％)均在不同程度上经历过学生不配合教学的情况。至于解决办法，26.6％的教师会重点从“根”上解决问题，即课后和学生私下交谈，查明是思想上的问题、方法上的问题，还是学生的功底存在问题，帮助学生找原因；6.6％的教师认为学生不愿配合主要是由于教师对个别学生的能力掌握还不够，提出他／她无法回答的问题时，个别学生会保持沉默，这时就应该再给学生机会有所表现，让学生参与进来；43.3％的教师认为改变这种局面的方法是尽量使教学内容有趣，提高学生兴趣，同时给学生一些

压力，例如，一名教师谈到，“学生的活动表现放在平时成绩里，测量方法是随时给分，必须给学生压力，实践证明很有效果，总之，兴趣之外要有措施。”16.6％的教师认为有个别学生，尤其是坐在后面的学生参与意识差，因此在学期初给学生安排两个人一组，一般较固定，还有小组活动，使学生愿意参与；一名教师认为应该“先礼后兵”，用委婉的方式让学生参与，批评教育也有必要；一名教师认为多数学生不愿主动举手回答问题，因此强行提问，点名提问。

第二个问题关于教师在课堂上与学生的交流方式——个别提问、学生间讨论以及与学生群体进行交流，哪一种方式更常见。绝大多数受访教师(93.4％)认为各种形式的交流都有，教师与群体交流的形式更多一些，例如，讲授语法课程的教师认为语法课程要以“教师讲授为主，讲语法规则，学生相互讨论，让学生以小组为单位造句、对话等，学生比较喜欢。”53.3％的教师认为要根据班级听课状态及课型而定，例如，对于不太活跃的班级一般点名提问，而阅读课比较少有交流，主要原因是“要完成进度，并且教材略难，课堂上主要是讲解知识，学生活动比较少。”10％的教师认为在听力课程中一对一提问的交流方式多些，这样可以使学生有些压力，有挑战性。

第三个问题关于教师是否认为课堂上临场发挥是保证教学效果的必要条件。一名教师(3.3％)认为不属于必要条件，因为“在课堂上不经常有临场发挥，更多的是教师传授知识为主。”一名教师(3.3％)认为教师临场发挥是保证教学效果的一部分，但说不清楚是不是必要条件，例如，“由于语法课的条条框框较多，传授的内容较多，因此语法课教师临场发挥并不多。”其他教师(93.4％)均认为临场发挥是教师教学能力的重要体现，例如，有的教师认为“好多情况不可预测，教师要对学生的回答做必要的引申……以保证教学效果连贯…大家会有共鸣，起到教材知识上没有提供的东西，这对教师是能力的挑战，使老师感到教学特别具有挑战性。我在教学中经常有这样的情况。教师必须知识渊博，结合自身学习经历，强行说教学生不喜欢，就教材而讲教材会使学生感觉离生活很远。”从上述研究结果可知，教师灵活的课堂操控能力受到诸如学生课堂表现、授课类型、师生课堂交流方式等方面的影响。教师的临场发挥有助于提升师生间交流的效度，并以此来感染学生，是提高教学效果的有效手段，体现了《纲要》中关于教师要“以人格魅力和学识魅力教育感染学生…”的指导思想。然而，虽然有93.4％的教师认为临场发挥是教师教学能力的重要体现，但是从访谈的结果来看，只有少数教师能真正体会到教师临场发挥对于提高学生学习效果的意义，大多数受访教师并没有真正的教学体验。教师课堂临场发挥的自主教学能力有待提升。

(3)关于对教师职业发展的思考，我们一共设计了7个问题，具体描述与分析如下。

在回答是否有进一步深造的愿望及打算如何实现这一愿望的问题时，所有受访教师(100％)均表示有不同程度深造的愿望，但比较难以实现，主要是通过自身努力或者等待学校给予机会。在谈到是否经常，并出于何种目的阅读专业期刊时，9名受访教师(30％)表示不经常或不主动阅读专业学术刊物，如果阅读主要是为了评职写文章，不得不去做；其他教师(70％)则表示阅读的目的主要是想“在教学当中给学生增加点东西”，“扩充知识”，“了解一下当前教学，科研动态”，“读自己感兴趣的，如自己研究语言学及二语习得，因此多看此方面的东西，想了解前沿的东西，并对自己的教学有启发。”在谈到是否制定近期或远期的职业发展计划时，93.4％的受访教师表示从不制定职业发展计划，只是偶尔有一些围绕评职称、发表文章的发展规划。第四个问题关于教师是否对新的教学方法或教学理念感兴趣并愿意实践。所有教师(100％)均表示对新的教学方法或教学理念感兴趣并愿意实践，例如，有的教师淡到“比如以学生为中心，增加学生自主学习能力等，比传统的要好。但要注意二者结合，否则学生找不到方向，没有明确的目标，效果未必能够达到理想。不能以某个方法为主，还是要注意二者相结合，在学生掌握了知识的基础上，培养学生的自主学习能力。…传统的教学方法有利于学生掌握知识。个人认为，传统与自主学习方法比率应该是5：5。”第五个问题关于教师是否有记教学日志的习惯，通常记录哪些内容。所有教师(100％)表示没有记教学日志的习惯，但有的教师表示会“在教案上标记一下有亮点的东西，怎样设计问题，怎样引导学生等”，有的教师表示“有时会把教学中精彩的内容记下来，以免时间长了会忘记。”在谈到教师是否经常反思自己的教学活动时，56.6％的教师表示会反思教学活动，例如，有的教师在课后会“想想为什么在两个班级会有不同的反应，是什么原因，会规避不好的现象，发扬好的现象。”有的教师会思考“哪些活动搞得好，哪些话学生更愿意听、听后有感触，今天是否提问过沉默的学生，每堂课要给沉默的学生机会，哪怕是读一段课文也好，也要让他感受到参与其中。”有的教师认为“反思对以后的教学会有启发，会随时记录一些灵感。”其他教师(43.4％)表示自己几乎没有教学反思，但是会想一想诸如今天的教学是否达到预期的目标，是否需要调整，教学中遇到的问题出在哪儿，如何避免等一些问题。第七个问题关于教师是否经常与同事或其他院校同行交流教学心得，或参加学术交流活动。所有受访教师(100％)均表示与外界几乎没有交流，与同事交流的更多些，尤其与教共同班的老师有交流，了解一些课程情况和学生情况，对教学会有收益，例如一位受访教师谈到“与教授共同班的教师交流得多，让学生感受到老师在关心他们，这在大学里尤其重要，哪怕一句话，一句问候，但不一定在课堂上进行，可能是走进教室时，一种眼神交流等。”一位受访教师认为“和有经验的老师，或授课优秀的老师交流会有启发”；一位受访教师表示“与同事交流多些，但没有与国际的同行有交流，这是一个遗憾”。从上述访淡结果可知，多数受访教师虽有进一步深造的愿望，但缺乏有效的实现愿望的途径，较为被动。虽然56.6％的教师表示有教学反思，但由于没有记教学日志的习惯，因此，反思往往只是限于一时的念头，缺乏对日后教学活动的追踪指导。绝大多数教师(93.4％)没有近期或远期发展计划，尚未培养自己阅读专业期刊的习惯，缺乏与外界的有效交流和沟通。

3　实证研究对促进教师自主教学研究的启示

3.1教师自主教学概念的再定义

从上述国外有关教师自主教学定义及受访教师对于教师自主教学的理解可知，教师自主教学具有多维度的特点，因此在定义中有不同的侧重。然而，这些定义和理解似乎都没有从文化环境这一视角定义教师自主教学概念，即教师如何在二语教学或外语教学环境中实施自主性教学。需要指出的是，在我国现阶段外语教学背景下，家长和各种官方组织仍旧看重学生的考试分数(Li i&Nirrnala，2000；Watkins＆Biggs，2005)。因

此，不仅学生自主学习能力得不到很好的培养，教师自主教学也由于缺少积极的肯定和鼓励而受到限制。鉴于此，笔者认为基于我国外语教学现状，教师自主教学应涵盖三个方面的内容：①应对各种限制的灵活应变的教学能力；②具有最大限度发挥其个人潜能的职业发展雄心；③致力于培养学生的自主学习能力。也就是说，一个具备自主教学能力的教师应该对各级教育改革持有积极、批判的态度，具有终身学习的意识，视培养学生自主学习能力为己任，把教师职业发展贯穿于教学实践中。

3.2教师自主教学与学生自主学习能力相关性研究有待开展

从上述访谈结果可知，学生的学习效果在一定程度上取决于教师对课堂的驾驭能力及与学生交流的效度，教师自主教学与学生的学习效果密切相关。《纲要》中也明确提出“把教学作为教师考核的首要内容”，因此，就外语教学而言，教师自主教学研究应该与学生自主学习研究相结合，即建立有利于提高学生自主学习能力的教师自主教学模式(安琦，2011：42)。Little(1995：175)指出，“学生自主学习能力的培养有赖于教师自主教学能力”，“学生自主学习能力培养的决定因素在于课堂师生对话的本质”，可见，没有教师自主教学就谈不到培养学生自主学习能力。鉴于此，除了教师自主教学现状研究以外，国内研究可以从如下方面展开：①学生自主学习现状研究，其中包括学生对自主学习的认识程度；学生在多大程度上实践自主学习；学生在自主学习中遇到哪些困难；②教师自主教学与学生自主学习之间的关系研究，即什么样的教师自主教学模式有助于培养学生自主学习能力；③教师自主教学能力与学生语言能力之间的关系研究，即教师自主教学在多大程度上有助于提高学生的语言能力；与自主学习能力较弱的学生相比，自主学习能力强的学生是否在语言能力方面进步更快等问题。

3.3教师职业发展研究不够深入具体

国内已有的教师职业发展研究表明，教师职业发展有赖于客观和主观两个方面的因素。从上述实证研究可知，高校外语教师(虽然本研究受客观条件所限只涉及一所高校30名受访教师，但其结果仍能够在一定程度上反映我国高校外语教师职业发展的现状)主观上还不具备较强烈的职业发展意识，从客观上看，高校外语教师还没有得到政策上的关怀和支持，外语教师职业发展的客观条件有待完善。总之，从教师职业发展角度来看，教师自主教学需要适宜的文化环境和政策环境，前者指的是教师所在的教育机构具有民主的、有助于促进教师职业发展的文化氛围，以促进教师充分发挥自身潜能，实现个人职业的最大化发展；后者指的是教师自主教学行为需要获得各级教育行政部门的具体的支持和鼓励。值得一提的是，近些年，我国无论从文化环境还是政策环境方面对教师职业发展均给予了关注，例如，在文化环境建设方面，全国教育科学研究“十一五”规划纲要中明确指出：“为造就高素质专业化的教师队伍，要切实推进教师发展研究，……加强教师职业生涯与规划研究……”。然而，我国的外语教学现状往往是传统的“自上而下”的授课模式，教师更多情况下迫于教学进度及学生考试分数的压力而忽略了学生的个体需求，因此，教师自主教学能力要求教师具有灵活应变的课堂能力，强烈的责任感和创造能力，这就要求重新审视教师评价标准，从政策方面给予倾斜。值得一提的是，教育部(2010)正在研究制定《教师教育质量评估标准》等评价体系，建立教师教育标准体系。正如教育部发言人指出，“进一步改革和创新教师教育，全面提高教师素质，是教育改革发展的迫切需要，也是教师终身学习和教师专业化的内在要求。”当然，本次访谈的结果进一步证实了教师职业发展往往受其职业态度、职业信念等方面的影响的主张。总之，教师职业发展要求主观上教师具有职业发展的意识，有所追求，积极探索自主职业发展的途径，不满足于做“教书匠”，客观上需要各级教育部门为教师职业发展提供多种机会，如参加学术会议，进行同行交流，国内外进修、培训等活动，扩展教师的视野，提高教师与他人合作的机会，培养其协作精神。鉴于此，教师职业发展研究可以从如下方面展开：教师职业发展的影响因素；教师教学能力评价标准；教师教学“成长档案袋”等问题。

4　结语

本文基于国内外关于教师自主教学研究，以黑龙江某省属高校外语教师自主教学现状的实证研究为背景，进行了关于教师自主教学的访谈研究，阐述了调查研究对于进一步开展教师自主教学研究的启示。教师自主教学研究不仅关乎学生自主学习能力的培养，还与教师自身潜能的发展以及教师职业发展息息相关。在进行教师自主教学研究中，我们更应该关注教师职业发展研究，因为只有教师具备了职业发展能力及职业发展的客观条件，教师自主教学才可能实现，也只有教师具备了自主教学能力，学生自主学习能力才可能最终获得。

作者：安琦