教师专业化农村小学英语论文

编者按：我国农村教师专业发展、职后培训等工作，面临着诸多困难和挑战。怎样才能将培训送给最需要的人，让培训内容贴近受训人员的最主要需求，最大限度地助力受训人员，促进农村教师培训高效益开展，一直是各级师资培训部门致力于实现的目标。下面是小编精心推荐的《教师专业化农村小学英语论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

教师专业化农村小学英语论文 篇1：

刍议农村小学英语教师的专业化危机

摘要 新课标对教师的专业化提出了更高的要求。就目前状况看，农村小学英语教师队伍还存在着教师构成复杂、数量不足、学历层次和专业程度较低、教师缺编等诸多问题，尤其是教师素质距离专业化的标准还相当遥远。本文针对广大农村小学一拥而上地开设英语课程的“教师条件”提出质疑，也给出了建议。

关键词 农村 小学英语 教师专业化 知识和技能

Humble Opinion on Specialization Crisis of English

Teachers in Rural Elementary School

DING Zubao

(Foreign Language Department of Nanjing Special Vocational Education School, Nanjing, Jiangsu 210038)

Key wordsrural; elementary English; specialization; knowledge and skills

1 农村小学英语教师队伍的现状

农村小学英语教师无论在学历层次、教师数量和质量，还是在编制上都存在着严重问题。

（1）教师构成复杂，学历层次较低。农村小学英语教师多为学科转岗教师（部分转岗教师因为正在进修英语专业而改行教英语）；或是没有经过专门的英语培训，专业知识欠缺，教学基本功较差。学历多半是原来的中师毕业，根本就没有英语底子；还有部分民办转正（高中学历）和社会招聘代课教师。虽然不少教师通过函授，自考等方式取得专科甚至本科学历，但是其专业知识和技能与全日制毕业的教师之间仍存在较大差距，英语听、说、读、写的能力仍然较差。

（2）教师数量不足，专业化程度较低。大部分村小没有配备英语教师，英语课有的由班主任兼职，有的几所村小配备一名专职英语教师，实行跨校教学，工作量很大，教师质量不高，专业化程度较低。

（3）教师缺编，致使学生英语学业两级分化严重。农村小学教师缺口大，新教师的补充多采用聘用代课教师、教师转岗、社会招聘等方式，受编制和财政制约很难找到应届对口专业的大学生。不少学校硬是“赶鸭子上架”，勉强去开设英语课，教学任务无法完成，教学质量无法保证，致使学生在英语入门阶段就形成了严重的语言固化，给学生的可持续发展埋下隐患。

2 小学英语教师的专业化标准

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理制度。根据新基础教育课程标准的要求，小学英语教师的专业化必须具备如下知识和技能条件。

2.1 必备的知识条件

小学英语教师除了语音、词汇、语法知识外，还要具备必要的功能意念和话题知识，以及语言学习理论；必须具备条件知识，包括教学理论知识即传统的三大门“心理学、教育学和教学法”；具备教学实践知识，包括教学的策略和技巧、任务型教学法和语言学习评价等；必须具备相关的知识，主要包括世界知识、文化知识和学科交叉的边缘性知识；必须具备前沿知识，也就是最新发展的知识，包括现代科技知识、社会人文知识和语言发展知识。

2.2 必备的能力条件

小学英语教师必须具备的能力包括：（1）英语语言技能。指听、说、读、写的技能；（2）教学技能。包括使用教材的技能、教学设计技能、构建模式技能和应用教学技巧的技能；（3）教学实施技能。指课堂教学的调控和组织技能、教学实施和课堂管理技能、使用教学手段的技能；（4）教学评价技能。包括教学反思技能、教学评价和案例提炼技能、经验总结技能；（5）教学研究技能；资源开发和利用技能；师生合作技能和创新技能。

从英语教师专业化必备的知识结构看，是需要教师去更新、补充知识。新课程对教师提出了更高的要求，如在上面所列举的知识体系里，功能意念和话题知识、语言学习理论、教学实践知识、相关知识和前沿知识都是目前广大农村小学英语教师知识结构中比较薄弱的环节，教师必须具备终身学习的能力，这也是专业化发展对教师的重要要求。从技能方面看，新课标对教师在资源开发和利用、师生合作、创新和教学研究技能等方面提出了崭新的要求，教师不仅是传授知识的“教书匠”，还是具备自我生成能力，主动提升，追求专业发展的教学、科研“专家”。显然，上面所列举的知识和能力条件只是教师专业化的“静态”形式；其实，教师的专业化发展是一个“动态”的过程，英语教师要通过校本培训、行动研究、参与式研训、反思式教学等途径来通向教师的专业化。

3 对农村开设小学英语课程的质疑

长期以来，小学教师的专业化并没有被认同，甚至被人们所忽视，在农村更是如此，连教师自己也怀疑自己到底是不是专业人员。教师自己对职业专业性的认识都很模糊。

其实，小学生刚开始接触和学习英语时，是对这门课程抱着期待、带着新奇、充满兴趣。他们宛如一张白纸，等待着英语教师去描绘，用什么技法？描绘出什么？这一切全由教师掌控。老师教给他们的不仅是知识，熟练的技能；还有积极的学习态度和对英语学科正确的认识；还要给他们养成良好的学习习惯，形成强烈的学习兴趣；通过英语教学让学生认识这个世界，并培养他们的认知能力，发展良好的个性和健康的心理等，为他们将来的发展打下良好的基础。

上面所概括的农村小学英语教师的现状，比照英语教师的专业化标准和职业要求，我们不禁要问：目前这支教师队伍能承担得起中国广大农村的小学英语教学的重任吗？鉴于此，笔者认为一拥而上地去开设英语课程不可取，在条件不成熟的地区必须降温，在条件严重缺乏的地区必须推延开设时间。

当然，不开设英语课程也会带来很多社会问题，政府、学校、教师、家庭，社会将会站在不同的角度看待这个问题，必须统一认识，进行谨慎，深入的探索。同时，克服困难，创造条件，不遗余力地建设教师队伍。采取因时、因地而宜的方法，待时机成熟方能开设，切莫跟风和盲从。中国人民大学的胡明杨先生就说过：“如果小学外语教学的师资问题解决不了，让一些自己的英语都没学好，发音全是中国腔的老师去教小学生，一旦养成习惯，将来再改正比登天还难，还不如不学。”

综上所述，笔者建议打算开设英语课程的农村小学，应对本校英语师资的数量和质量进行充分论证，然后向上级教育主管部门递交可行性研究报告，上级主管部门应该成立专家委员会，确立英语教师专业化评价体系，依据标准进行调研，检查核实，认为确实具备开课资格，发给开设英语课程许可证，然后学校方可正式开设英语课程，千万不能不顾客观条件而一刀切、一拥而上。从几年级开始开设英语课程也要视情况而定，因为这一切的决定因素都是农村小学英语师资的数量和专业化水平。

参考文献

[1]王建军.学校转型中的教师发展[M].北京:教育科学出版社,2008:86．

[2]吴欣,杨晓青.中国中小学英语教师现状调查与分析[M].北京:人民教育出版社,2008:333-335.

[3]安凤歧,梁承锋.小学英语新课程教学法[M].北京:首都师范大学出版社,2004:14-15．

[4]胡明扬.外语学习和教学往事谈[J].外国语,2002(5):2-9．

作者：丁祖保

教师专业化农村小学英语论文 篇2：

创新培训模式，促进农村教师专业发展

编者按：我国农村教师专业发展、职后培训等工作，面临着诸多困难和挑战。怎样才能将培训送给最需要的人，让培训内容贴近受训人员的最主要需求，最大限度地助力受训人员，促进农村教师培训高效益开展，一直是各级师资培训部门致力于实现的目标。本期《特别关注》专题报道“2012年提升北京市农村小学英语教师教学能力”培训项目的思考与实践，探讨农村小学英语教师有效培训模式，以飨读者。

中国是一个农业大国，农村是社会的基础，改造广大农村必须从发展农村教育入手，而农村教师又是发展农村教育之根本，直接决定着我国亿万农村儿童青少年的健康成长，决定着国家的未来。促进农村教师专业发展的关键是高质量的教师培训。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出：要按照“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”的原则，完善培训制度，创新培训模式。教师培训模式是根据教师需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和评价的总称，也是基于教师培训的需求而开展的具体培训方法、途径和方式[1]。鉴于我国农村教师数量庞大，来源多元，入职门槛低，素质参差不齐，以及农村教育情境极其复杂等诸多现实因素，革新农村教师培训模式，提升百万农村教师的专业素养，势在必行。在教师培训模式的革新过程中，如何把概念形态存在的抽象理论，变成以物理形态存在、可视和可操作的培训模式，是关键所在。因此，我们针对当前农村教师培训中存在的问题，创造性地提出了“跟进式、可持续教师培训模式”，并在实验过程中总结了这一模式的核心特点和实践路径。

一、当前我国农村教师培训存在的问题

目前全国共有中小学教师1 400万，其中农村中小学教师900多万。调查表明，仍有20%～40%的农村中小学教师还不能适应新课程改革的教学[2]。对这支起点低、数量庞大的农村教师队伍进行高质量、大面积的培训面临着诸多严峻的挑战。近年来，中央和各级政府积极开展“国培计划”和“省培计划”等系列教师培训项目，投入大量的人力、物力和财力进行教师培训，对农村中小学教师队伍素质整体提升起到了重要的推动作用。但有的农村教师培训效益不高，还有众多农村教师被高质量的培训“遗忘”。以江西省为例，能够参加省级以上培训的农村教师仅为15%，绝大部分教师在县乡参加培训，其中还有26%的教师没有参加过任何培训。另据我国学者对西部10个省区的调研结果来看：“县级教师培训结构对于学校教师的发展以及教学的改进所起到的支持作用不明显，不能适应新时期开展中小学教师继续教育工作的需要”[3]。

概括来说，当前我国农村教师培训存在以下突出问题：

1.培训内容不能贴近农村教师的需求，理论难以“落地”课堂

培训内容设置与农村教师教学实践脱节，预设特征明显，培训内容“量身定制”的对象是专家，不是农村教师，教师需求被排斥在培训计划和培训内容之外，没有获得期望中解决课堂教学真实问题的方法。

2.培训的思路封闭，方式过时

“两张皮，侃大山，作报告”。单一的授课式培训形式使得教师几乎不需要有任何准备，而主要是被动地接受培训内容，培训缺乏互动，无法突显教师参与的主动性和创新精神。

3.培训流于形式，随意性强，没有可持续发展的机制保障

农村教师仅仅参加一次培训或者不连续的多次培训，虽然拿到上岗证书或继续教育学分，却不能解决教育教学中面临的困惑。不同的机构组织培训，内容之间关联不大，教师“所学所听”与自己的工作、课堂没有多少实在的相关，并且专家更换频繁，他们的教学理念差异较大，教师也很难把握并将所学理论落到实处。

4.教师培训缺乏跟进式指导，不能持续解决农村教师在课堂教学中面临的生成性问题

农村教育实践是复杂的，并具有情境性的特点，大多数专家的教育理论只是提供了一种解决问题的思路，并没有提供切实可行的操作方案，尤其是缺乏培训后的持续指导，因此教师们“一听就明白，一做就不会”的现象比较多见。

5.农村教师工学矛盾突出，参加培训的愿望不强烈

农村中小学教师编制少，教师往往“身兼数职”，一人承担多个学科的教学工作，他们只能利用周末或假期进行培训和学习，而在休假期间相当部分农村教师往往还要承担较为繁重的劳作，培训质量的低吸引力和农村教师的现实生存状态之间的矛盾，导致他们对参加培训的内动力不足。

二、跟进式、可持续教师培训模式的主要特点

跟进式、可持续的教师培训模式以“成为更好的教师”为农村教师发展的核心目标，以“学为导向”“促进教师的深度学习”为核心理念，倡导培训内容的聚焦、关联和可持续，推动农村教师的日常教学行为改变，以学生发展为评估教师培训的重要依据，现分述如下：

1.引导农村教师从“新手”到“卓越”，帮助他们“成为更好的教师”

推动教师专业发展必须把握其发展规律，符合教师在不同发展阶段的特点，考虑其成长的种种因素及其发展变化中的问题，提供有针对性的指导与帮助。在职教师的专业发展分为三个阶段，即规范化的初级阶段、个性化的中级阶段和核心化的高级阶段。教师在三个发展阶段的职业态度、教学理念、研究层次、教学设计和教学效果等方面表现各有不同，尤其农村教师的背景和所处的境况更是复杂，他们从“新手”到“卓越”，从“技术熟练者”转向“反思性实践者”的过程更为艰难。因此，基于农村教师的不同成长阶段、不同角色和不同需求，遵循“小步子，低压力”的原则，分别在观念转变、学科教学能力提升、专业能力提升、校本教研能力提升和实践情境体验等方面给予有针对性引导，通过设定具体、可实现的目标，让农村教师在自己原有水平上小步子、持续发展“成为更好的教师”。

2.倡导“学为导向”的农村教师培训新理念，促进教师“深度学习”

“教师培训的目标定位应在强化教师的持续发展能力，包括教师的自我学习能力、教育科研能力、实践创新能力等，并以此促进教师提高素质、革新观念、专业成长”[4]。跟进式、可持续教师培训模式倡导“学为导向”的培训新理念，以教师学习能力的持续发展为最高目标和核心任务，要求教师经过范围广大、形式多元和内容高度相关的培训活动，从被动的知识接受者和知识灌输者转变为主动的知识建构者，尤其是学生学习的帮助者、促进者和引导者。引导教师在基于理解学习的基础上，批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入自己原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中。更加强调教师的积极学习、主动学习、切身体验和批判性学习，有助于教师理解、保持和应用所学的教育教学知识，促进教师的“深度学习”。

3.“学研”一体，引领教师“做中学，做中研，做中求发展”

针对传统教师培训模式“学研”分离的状况，跟进式、可持续教师培训模式坚持“学研”一体，强调教师亲历学习过程，帮助教师在亲身体验中通过改变日常教学行为而产生对教育理念的深度理解。让教师立足课堂教学做研究，把学懂的东西做出来，把做出来的东西有意愿并有能力分享给更多教师，循序渐进地引领他们“做中学，做中研，做中求发展”，在体验中实现知识和能力的自我建构，高效、愉悦地登上专业发展的阶梯。

4.聚焦培训内容，转换培训场域，构建生态型培训课程

跟进式、可持续教师培训模式基于对农村教师的基线调研，聚焦大多数教师最为关心的实际问题，设计能够满足大多数教师最需要的培训内容，通过高校与地方教育行政、教研部门合作，把培训场地转移到最渴望接受培训的农村中小学校。通过集中培训和分散指导相结合，连片教研与分层培养相结合的方式，为不同的区域和学校提供个性化的培训和指导，进而设计、生成、开发出百家讲堂、现场跟进和远程研修等几类立体整合的生态型培训课程，立足课堂教学，真正促进农村教师日常教学行为方式的改变，帮助教师解决在教学实践中持续生成的问题，并有力缓解了农村教师突出存在的工学矛盾问题。

5.提供全方位、立体化的支持与帮助，多途径持续跟进农村教师的成长

为了跟进和帮助教师的成长，跟进式、可持续教师发展新模式整合多种培训方式，推动教师开展混合式学习，为农村教师提供全方位、立体化的支持，搭建“低压力、小步子”的成长阶梯。集中培训的问题从教师的教学实践中来，集中培训后，组织各级专家通过走进课堂、开展连片教研和主题研讨等多种方式，与一线教师面对面交流，手把手“诊脉”，持续跟进农村教师教学实践中突出问题的解决。此外，还通过电话、电子邮箱、QQ群、飞信群、门户网站、博客、微博、工作简报和指导快讯等多种途径，与教师保持密切的过程交流，使农村教师感觉不再孤单，实现了从固化式培训到动态化培训的转变。

6.注重过程评价，以学生发展为评估培训效果的重要依据

针对传统教师培训模式以获取学分或获得岗位证明等方式考核教师培训效果的弊端，跟进式、可持续教师培训模式以发展性评价为指导思想，坚持“容错”原则，使教师在宽松的氛围中逐步“成为更好的教师”；倡导评价与学习紧密结合，使每一项有效的评价活动都从学习实践中来，还要回到学习实践中去；通过设计多元化的评价内容和方式，如建立教师成长档案袋等方式，及时对教师在培训中生成的教学理念，教学基本技能，教师与学生、家长的沟通交流等各个方面进行动态评价。教师培训效果终结性评价的最根本依据是，检验学生是否通过教师的培训获得了更高效的学习与发展，由此，引领农村教师真正关注学生的成长，做最重要的事。

三、跟进式、可持续教师培训模式的实践路径

农村教师培训模式的研究既需要理论层面上的科学求真，更需要实践操作层面上的务实追求。因此，我们构建了这一培训模式的实践路径。

1.调研需求，满足大多数教师最迫切的需要

为了确保培训内容与农村教师的当下教学实践紧密相关，使培训各环节更加符合复杂的农村教育情境，做满足大多数教师最需要的事，培训前，首先通过实地调研、座谈、访谈和问卷等多种方式，对参与培训的农村教师、校长和相关教育行政和教研人员等，进行充分的调研，深入分析参训教师的特点和实际需求，论证、制订能够满足大多数教师最迫切需要的培训方案。

2.聚焦现实问题，“自下而上”进行培训内容和活动设计

围绕调研中农村教师反映出来的实际需求，聚焦大多数教师最为关心的问题，“自下而上”地设计培训内容及与内容高度相关的系列活动。如聚焦北京市广大农村英语教师们集中提出的“小学英语阅读教学能力提升”这一突出难题，在培训内容的设计上有如下理论模块：英语新课程标准中对儿童阅读能力提升的解读、儿童“阅读脑”的研究、儿童英语阅读的关键技能、中国儿童英语阅读规律的解读等；教师体验模块包括：阅读课录像分析、现场模拟和展示；还有专家走进教师阅读课堂，开展基于阅读现场教学的互动点评和主题联片研讨等，让教师在多视角、多方式、多场域中聚焦同一个主题，开展系统深入的学习，帮助教师真正将英语阅读教学的理念“落地”在课堂。

3.组建多层面团队，建设可持续生长的培训专家力量

多元并且可持续生长的专家团队是高质量教师培训的重要人力资源，充分调动和整合各方力量，遴选有热情并熟悉农村中小学教学的高水平研究者、新课程学科标准专家、教材研究与开发编写专家、长期从事中小学教学研究的优秀教研员和中小学优秀校长与教师等，共同组成多元化培训团队，满足农村教师多样化的学习需求。特别是优秀的农村中小学校长和教师，因为他们最了解一线实际，也最能理解农村中小学教师的困惑与问题，因此最容易与参与培训的教师形成对话交流的氛围，把这些一线“金色种子”纳入专家团队，在促进其自身持续发展的基础上，还可以对其他需要帮助的农村教师发挥示范和辐射作用，以点带面，产生从关照群体到关注全体的良好效果。

4.关注过程，建立“无缝隙”的培训管理体制

教师培训是一项高度专业化的工作，除了先进的培训理念、科学完善的培训方案、高水平专业化的培训团队和充足的培训经费外，“自上而下”的培训管理体制和“无缝隙”的过程管理也是保障培训效果最大化的重要环节。如教育行政和教研部门联合高校，实行项目领导负责制，整体统筹、安排各项培训工作，对培训过程做好质量控制，并做好对每一阶段培训的评估。如在培训过程管理中，可采取班级制管理模式，分别设立班主任、学习委员、生活委员、纪律委员和文艺委员等各个岗位，明确任务，分工到人，定期召开管理小组会议，听取大家从学员中收集到的各类反馈信息，及时调整工作。在规模较大的培训中，通过统一穿着带有活动标识的服装，开展班歌、班徽设计比赛，以及召开多种方式的联谊活动等，使培训氛围严谨而不失活泼，增进学员之间的经验分享和情感交流。

5.质量监控，确保培训高效益

质量和效率是教师培训的生命线。秉持“科学性、全程性和生成性”的质量监控原则，跟进式、可持续教师培训模式更加注重对教师培训的过程性评价，并分别从培训需求分析、培训设计、培训实施、组织管理和培训效果等几个方面进行全方位的质量监控，持续追踪学生、教师和学校在培训中的动态发展数据，及时了解学员心声，召开工作总结与反思会议，不断完善和调整培训方案，确保培训在每一个环节的高效、高质量。

跟进式、可持续教师培训模式是近年来我们联动各级教育行政、教研和一线农村中小学乃至社会公益等各方力量，共同探索和总结出的推动农村教师专业发展的高效教师培训模式。它根植于农村学校背景，聚焦农村教师的现实需求和可持续发展，通过“教师在其中”的活动设计，引导农村教师的亲身体验，激发其实践智慧，在“低压力、小步子”的持续学习中，帮助农村教师轻松“成为更好的教师”，让农村儿童真正从教师的发展和成长中获益，有效推进了基础教育的公平和内涵发展。当然，农村教师专业发展是一个复杂的系统工程，我们还需要继续深入研究，不断积累经验，让更多的农村教师在高效益的培训中获得更好的发展。

参考文献：

[1]朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究，2011（6）.

[2]陈启文.论农村中小学教师的素质与继续教育[J].中国教育学刊，2005（1）.

[3]翟帆.专家呼吁：县级教师进修学校的培训职能不能丢[N].中国教育报，2006-11-20.

[4]李广平.自我导向性学习与教师专业发展[J].外国教育研究，2005（6）.

（作者单位：北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室）

（责任编辑：马赞）

作者：张翠平 王文静

教师专业化农村小学英语论文 篇3：

拿什么留住乡村教师

农村义务教育阶段教师的流失问题一直为世人所关注。近几年来，农村教师流失不仅没有得到有效遏制，反而有愈演愈烈之势。教师流失使得一些农村学校，特别是一些偏远的乡村小学教师匮乏，甚至面临没有教师上课的窘境。

乡村教师为何源源流失

乡村小学大多地处偏远，条件简陋。

据《人民日报》不久前披露，江西省宜春市袁州区芦村镇双江小学在2013年9月初新学期报名时，学校陷入了一场师资短缺危机。全校10名教师一下子就有4名调走了，让这所村小一时无法开展正常教学。

调离该校的4名教师，各有原因。一名35岁的男教师参加公开招聘，考入了城区学校；一名在该校工作了19年的女教师因夫妻长期两地分居，调到了城市工作；一名刚工作两年的女教师，考虑到生育问题，调到了丈夫家所在的村小；另一名教师则也是有种种原因，调到镇中心小学工作。更令人担心的是，在岗的其他教师也不一定留得住。

因为待遇低、条件差、没前途，只好想方设法往外走，这是农村教师的普遍心理。相比于袁州区其他乡镇，芦村镇的情况还算不错的。全镇现有的10所小学中，双江小学的规模、硬件条件也是数一数二的，学校给几名外地教师提供了休息的单间，还提供午饭。

但与现代化的城区学校相比，双江小学就显得寒酸了。教师办公室里唯一的电脑上落满了灰尘，旧款显示器显得十分笨重。全校只有一间多媒体教室，但很少使用。除了硬件寒酸，软件也相当逊色。虽然在三至六年级开设了英语课，但没有一名英语专业毕业的专职教师。至于音乐、美术、体育等课程，更缺乏专业教师。

全校7个班级，每天大概要上6节课，一周全校总共200多节课，10名教师平均每人要上20多节课。而辛劳的付出，却换不来相匹配的回报，最现实的待遇问题，随时动摇着乡村学校的人才根基。

国家对义务教育阶段教师实施绩效工资，中西部地区乡村教师也能拿到1500～2000元的月薪。粗看起来，虽然收入有了保障，但这笔钱不足以让他们过上体面的生活。

乡村教师的生活空间十分狭窄，除了屈指可数的几个同事和自己的学生，很少接触外面的新鲜事。地处乡镇集市的中心小学还要好一点，特别是一些在偏远的片小、村小，教师因交通不便、手头拮据等原因，一般没事很少出去，有的甚至一年四季都难进县城一趟。因此，找对象难，难找对象，这是长期困扰乡村青年教师尤其是男教师的现实问题。而“半边户”教师因背上夫妻分离的沉重包袱，他们一边要教学，一边还要为家庭生计辛苦操劳，怎么也开心不起来，于是便想方设法找门路争取早日调出去。

“特岗计划”是国务院实施的一项对贫困地区农村义务教育的特殊政策，通过公开招聘高校毕业生到农村基层学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村义务教育工作，创新农村学校教师的补充机制，以促进城乡教育均衡发展。可一些特岗教师对于服务期满后的去留问题存在一定程度的担心，顾虑政策有不确定性，编制问题不一定能够解决，因而将特岗教师当成一种暂时的就业跳板，随时寻找着更好的职业机会。

如今，愿意留在乡村的教师，要么是已成家的当地人，要么是临近退休的老教师。在师资缺乏的困境下，请代课教师成了一些乡村小学缓解教学压力的常用应急手段。不少家长担心，代课教师都是本地农民，怎么教孩子？但学校表示，想请有教师资格证的、有经验的老师，不过很难请得到。

乡村教师由村流向镇，由镇流向县城，由县城流向市区，成为一种无可奈何的趋势。总的看来，青年教师无家庭负担，再加上精力旺盛，对自己的未来期望值较高，因而流失率高。中年教师则为了自己的子女有个好的学习和生活环境，或为了实现自己更大的理想抱负致使流失率也高。

据2012年年底有关统计的数字显示，我国有1205万中小学和幼儿园教师，其中农村教师占80%。尽管如此，但听着乡村孩子的琅琅读书声，不禁让人担忧：等到最后一批驻守在乡村的老教师拿不动粉笔时，谁来当孩子们的领路人？

乡村青年教师难留的成因分析

随着国家教育投入的加大，乡村学校硬件逐渐改善，但软件却难以跟上。这难的一方面，就是农村学校中缺乏青年教师，尤其是缺优秀青年教师。青年教师是乡村中小学教师队伍中的生力军，是学校的希望、未来。一位政治家曾这样说过：“谁掌握了青年，谁就掌握了未来。”同理，谁培养了青年教师，谁就赢得了教育的未来。

许多刚刚来到乡村学校的师范院校毕业生，最初对教育和未来充满了憧憬和希望，干劲十足。工作上你追我赶，暗中默默地互相较劲，比谁的教学成绩好。不少人为了提高学生的成绩而放弃自己的休息时间，恨不得一下子就把自己所学的知识全部教给学生。闲下来的时候，他们聊得最多的也是学生学得怎么样，如何将课讲得精彩些，工作虽忙碌但觉得很充实。然而，相当一些青年教师满怀信心地工作了一段时间后，面对日复一日的单调乏味的生活，失落感油然而生。如此一来，往日的工作热情开始降温，日子稍长一点儿，就会萌生打“退堂鼓”的消极想法。

乡村教师流失的主要原因归结为历史原因、社会原因、经济原因和个人发展原因等方面，由此产生乡村青年教师失落感的原因也是多方面的。

主观因素方面——

心理落差感：主要是由社会大环境和现在年轻人的价值取向所引起，尤其是明显的城乡差别使一些年轻教师心理失衡。一名青年教师在谈起自己目前在乡村小学的处境时，长长地叹了一口气说：“小时候总梦想自己将来有一天能当教师，可等我做了多年的教师后，我唯一的想法就是能够早日离开这个岗位。”

工作挫折感：青年教师在实际工作中最突出的问题莫过于缺乏教学经验，不擅长管理课堂。每天的工作繁杂琐碎，常常弄得焦头烂额。虽然感觉自己做了很多的工作，但却看不到成效。这样就无疑会让他们产生一种挫折感。如果他们无法将挫折化为力量，那么他们就会开始对工作失去信心，久而久之就会得过且过，甚至一有机会便“一走了之”。

外部因素方面——

现实环境： 乡村学校环境的艰苦，发展空间的狭窄，生活乏味，人际交往困难，往往令年轻人对乡村教师岗位望而却步。全国很多村小都地处偏远山区，大学生毕业后去当教师，越往村里走越绝望。即使坚守多年的教师，也常常因为现实问题，而主动选择离去。“跳槽”无望的，则迫使自己渐渐妥协于现实环境，机械地做着自己分内的事。

社会评价：长期以来，很多人都认为小学教师上课是一种简单的、重复性的廉价劳动，而到乡村学校去教书更是没有能耐的表现。对乡村教师来说，工作累点、生活苦点，这还不算什么，最让他们难以接受的是得不到应有的尊重。

福利待遇：由于农村教师收入还没有完全随着经济社会发展而相应增长，收入水平的提高往往是一次性的整体上浮，之后相当一段时间内变化不大。近年来乡村教师待遇虽然有所提高，但仍属于清贫一族。

留住优秀的乡村教师就是留住希望

2012年11月间，党的十八大新闻中心举办网络访谈，主题为“中国的教育公平”。教育部部长、党组书记袁贵仁在回答网友提问时表示，教育部将在改善农村教师待遇、加强培养培训、推动城乡教师流动等方面下大力气，努力把农村教师素质和农村教育提高到一个新的水平。

在回答如何加强农村教师队伍建设的问题时，袁贵仁表示，针对农村教师队伍建设的重点、难点、薄弱点，我国采取了一系列举措，进展顺利。

一是完善补充机制，让青年教师下得去。在部属师范大学实施师范生免费教育，共招收6.3万名学生，毕业生中的92%到中西部中小学任教。实施了特岗计划，招聘30万名毕业生，其中80%留在当地从教。

二是改善地位待遇，让农村教师留得住。实施义务教育学校教师绩效工资制度，向农村地区倾斜。实施农村教师周转宿舍建设，改善农村教师居住条件。为此，国务院印发了《关于加强教师队伍建设的意见》，进一步明确提出，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，实施工资倾斜政策；对在农村地区长期从教、贡献突出的教师加大表彰奖励力度。

三是提高业务水平，让农村教师教得好。实施中小学教师国家级培训计划，帮助350万名农村教师提升素质。把好“入口关”，积极推进教师资格考试和定期注册制度。改革中小学教师职称制度，落实向农村学校倾斜的政策，建立健全农村教师职业发展通道。

2008年，经国务院常务会议审议，选择山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地市开展中小学教师职称制度改革试点。2011年以来，将中小学教师职称改革试点扩大到全国31个省区市104个地级市，建立统一的中小学教师职务体系，并将最高职务等级设置到正高级，从而激发了中小学教师尤其是农村教师长期从教、终身从教的信心。

值得教育界高管注意的是，农村教师队伍建设非各级政府及教育主管部门统筹、推动不可，需要高位推动。

——科学制定农村教师编制，解决“超编缺人”的问题。实行城乡一体化的教师编制，解决城乡师生比例倒挂问题，均衡配置教师资源，促进城乡教育均衡发展。同时，要从农村学校实际出发，根据农村地区特点配齐、配足教师，保证农村学校开齐、开足课程，积极推进素质教育的全面实施。

——完善农村教师补充机制，拓宽引进农村教师的渠道。尝试与本地相关院校签订定向培养协议，为农村学校定向培养教师，特别是当前农村学校紧缺的音、体、美等学科要加大培养力度。同时，加大优秀大学毕业生的招聘力度，有计划地引进各个学科的教师，特别是能在农村学校任职的教师。

——形成双向教师交流机制。城区骨干教师下乡服务，农村教师进城学习。

——提升教师队伍的专业化水平。根据基础教育课程改革与发展的需求，加大师范院校培养目标、课程体系的改革力度，针对农村教学实际需求，培养全科型小学低年级教师。

增强教师培训的专业性、针对性和实效性。实施“义务教育阶段农村教师专业能力提升工程”，加强对音、体、美、小学英语等紧缺学科农村教师的专项培训，提高教师培训的普惠性；大力建设为义务教育阶段农村教师共享、免费的教学资源库，丰富教师培训的网络资源，加强农村教师的远程培训；实施对教师进修机构的督导与评价，提升教师进修机构的培训质量。

——切实提高农村教师的待遇，吸引和留住农村优秀教师。在职称评定等方面，制定和完善向农村教师倾斜的优惠政策，落实绩效工资。完善农村教师津贴补贴，设立“边远地区农村教师工作津贴”，激励和吸引教师积极到农村地区从教。

2012年，江西省有序推进农村教师福利待遇的改善，成效显现。

——农村边远地区教师特殊岗位津贴制度不断完善。自2011年始，省财政在农村边远地区教师特殊岗位津贴中新增安排5000万元，由过去的1亿元增加到1.5亿元。省人保厅、省教育厅和省财政厅联合发文，提高边远地区农村中小学教师特殊津贴标准：边远地区农村中小学教师特殊津贴由每人每月70元提高到每人每月105元，最边远地区农村中小学教师特殊津贴标准由每人每月120元提高到每人每月180元，每年近9万名教师受益。

——农村教师周转房建设成效初显。在省发改委、省财政厅、省教育厅的共同努力下，在2011年省财政安排的农村教师周转宿舍建设“以奖代补”专项资金中，支持吉安县、于都县、德兴市、丰城市、资溪县等5个县（市）推进农村教师周转房建设改革试点。国家共安排1992万元，省配套奖补资金1698万元，五个项目县（市）共安排6836万元，新建（改扩建）教师周转房74687平方米，2134套房。

培养和留住优秀乡村教师需要得到社会各方面的关心和支持。民盟中央与新东方教育科技集团为加快农村教师的培养，通过对于中西部地区的教育扶贫行动，促进教育的均衡发展。自2007年起，新东方与民盟中央联合发起“烛光行动——新东方社会责任行”活动，由新东方组织优秀教师走向全国贫困地区，免费对乡村英语教师进行英语教学技能培训，开展教育扶贫。该活动开展7年来，已在全国60多个贫困地区培训了2万多名乡村英语教师。

党的十八届三中全会通过的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》，将实行校长教师交流轮岗作为统筹城乡义务教育资源均衡配置，并将此作为办好人民满意教育的一项重要举措，进一步提升了校长教师交流轮岗工作的重要性和紧迫性。教育部副部长刘利民指出，各级教育部门要认真贯彻落实三中全会精神，积极回应人民群众对于更好更公平教育的强烈呼声和要求，多措并举加快推进义务教育学校校长教师交流轮岗，为深入推进义务教育均衡发展，促进教育公平，提升教育质量，发挥牵一发而动全身的重要推动作用。

如果农村教育的“魅力”不断增强，我们相信，许多优秀乡村教师会乐意坚守在农村教育这块“希望的田野”上的。

作者：熊国英