外语教师课堂策略研究论文

摘要：教学反思能力是教学专业能力的重要组成部分，在提高教师课堂教学水平、问题解决能力和课堂教学效果方面起着十分重要的作用。本文以影响教师教学反思能力的因素为切入点，以王寰宇（2013）对影响教师教学反思能力的因素的分类，[1]即知识因素、方法因素、动机因素和环境因素四类来设计调查问卷，并从这几个方面出发探讨提升教师教学反思能力的策略。今天小编为大家精心挑选了关于《外语教师课堂策略研究论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

外语教师课堂策略研究论文 篇1：

注重课堂教学调控，提高课堂教学质量

摘要： 本文分析了影响大学英语教师课堂教学设计的因素，指出只有相应地做出调控，才能使得课堂教学真正发挥其作用，达到提高教学效果的目的。

关键词： 课堂教学 调控 教学质量

随着社会的发展和国际交流的日益频繁，大学英语教学变得越来越重要，因为社会迫切需要熟练掌握英语各种技能的大学毕业生。因此，教师不仅要传授学生语言知识，更要培养学生的语言综合运用能力（comprehensive ability）和交际能力（communicative competence）。语言是交际的工具，因此学会一种语言不仅要掌握其语言形式和使用规则（usage），还要学会具体运用（use）。课堂教学是英语教学的一个重要方面，课堂教学的效果极大地影响着我们英语教学的质量。这就要求教师对课堂教学进行有效的调控，以达到语言教学的目的。

一、教师课堂教学调控问题

课堂是教学活动的主要形式，又是学生进行语言实践的主要场所。那么，教师对课堂语言教学如何调控才能达到提高学生外语水平的最终目的呢？如何贯彻教学设计以学生为中心，课堂教学以教师为主导的教学理念呢？如何体现教学以学生为中心，教师则充当指导者（instructor）、促进者（facilitator）、活动设计者（designer）和组织者（organizer）的角色呢？这些问题都和教师的课堂教学设计相互关联，实际上也就涉及了教师对语言教学的课堂调控问题。

二、影响课堂教学调控的几个因素

课堂语言教学是一种极为复杂的语言实践活动，受到多种因素的影响和制约，其中包括学生的兴趣、个性、学习态度，教师的教学方法、教学风格、课堂设计等。教师针对语言教学的个体——学生如何构思整个教学过程呢？教师如何充分利用有限的教学空间为学生提供大量的语言实践活动，保证语言实践活动的顺利展开呢？我们有必要把下面几个因素的影响考虑在内去设计我们的课堂教学活动。

1.语言环境

语言学习离不开环境，语言环境缺乏，将严重影响语言输入量的摄取，并制约英语学习活动和效果。为了努力创造适应语言习得的教学环境，培养和调动学生的主观能动性，使他们在良好的环境中获得语言习得的效应，教师必须为他们营造一种环境，形成一个学习外语的氛围，让学生融入到语言实践活动的环境中去体验去领悟。例如，教师可以在课前对教学稍加修饰：写几个英文单词习语，或是给出几个与教学内容相关的问题和讨论话题，或是播放一首英文歌曲、一段电影对白，让学生置身于一个视觉上听觉上都是外语的环境，激发学生学习外语的热情和兴趣，尽量扩大学生接触外语和使用外语的机会，并且引导学生自觉地运用外语知识来帮助自己正确地使用外语。在课堂上，教师应尽可能地采用英语口语或是双语教学，设计一些富于想象力创造力的活动，鼓励学生使用外语交谈，加强口语交际能力。

2.学生的个体差异性

学生的个体差异性直接影响到他们对于教学实践活动的参与和课堂表现。教师针对这一问题如何来协调直接关系到整个教学活动的展开和实施效果。

（1）性格因素

外倾性性格的学生，积极主动，参与性强，喜欢与人交流合作，学习气氛浓烈。而内倾性性格的学生，比较沉默，喜欢独自思考，独立学习，往往有独到的见解，但是不善于表达。针对这两种性格的学生，教师应充分考虑双方的性格特点，协调它们之间的性格差异，使他们在学习中互相补充，取长补短。因此，在课堂教学活动中，教师不宜总是采取自由发言的形式，而要兼顾到每一个学生，使每个人都有发言的机会。尤其是针对内倾性性格的学生，要不断地鼓励他们，让他们逐渐克服心理障碍。所以在课堂教学活动中，小组活动（group work）的形式更为实用，不仅可以促进语言的学习和交流，而且可以增加互相学习的机会，发挥集体协作精神。

（2）学生外语水平参差不齐

学生的外语水平也是决定学生学习效果的客观条件，那么教师在课堂教学中如何设计才能满足极大多数学生的学习要求呢？这就要求教师在教学活动设计上能兼顾到外语水平较高、基础较好的学生及外语水平较低、基础较差的学生，考虑到学习者双方的特点，协调他们性格上的差异，使他们在课堂学习中能互相补充、互相配合，从而达到良好的教学效果和学习效果。在课堂教学中，对于较难理解的内容，教师可以精讲，重点内容要详细分析，个别地方可以让水平较高的学生进行尝试分析，对于水平有限的学生可以采取让他们重复的方式或是举出类似的例子来分析掌握教学难点，让他们在重复记忆中加深对所学知识的掌握，这样既可以树立他们的学习信心，又会打消他们学习的兴趣和积极性。

3.传统教学模式的影响

传统英语课教学模式过分强调“精”字，陈述性知识讲授过多，教师占用的时间过多，过多地把外语当作语言形式和语言知识体系来传授，而不是把它作为培养学生外语综合技能的有效途径；课堂教学以教师为中心，教师是主体，学生是客体，完全不能调动学生学习的兴趣和学习积极性，学生与学生之间及学生与教师之间缺乏必要的互动与交流；现有教材阅读量和知识量有限，课堂教学多以讲解课文及课文配套练习为主，听力训练﹑口头表达及翻译内容欠缺；文化背景及英语国家的文化﹑习俗方面的知识输入量太少，学生知识面狭窄；考试形式单一，使学生过分注重书本知识的学习和掌握，而忽视了自身综合能力的培养和提高；现有教材与国家级考试内容有些方面脱节，导致学生学习目的偏差；教学手段单一，不利于学生学习兴趣的提高，也不利于有效的语言环境的创造。这就是为什么总有学生认为所学知识不仅不利于学校考试和国家过级考试，而且不利于现有形势对于高校毕业生专业知识﹑技能的更高要求。

大学英语教学基本上采用以教师讲授为主的教学模式，这种以教师为中心的单一教学模式不利于调动学生的学习兴趣，也不能有效培养学生实际运用语言的能力。课堂教学的转型需要教师把英语教学更多地看作是一个学生主动进行言语实践活动的过程，因此英语教师应从知识传授者的角色转变为英语教学活动的设计者和组织者。教学模式的改变不仅仅是教学活动或教学手段的转变，而是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。

4.教师外语教学组织能力和教学能力

影响课堂教学调控的因素中不可忽视教师的作用，我们提倡以学生为中心，但是也不能忽视教师的关键作用，这是衡量外语教学效果的一个重要条件。所以，外语教师不仅要具有向学生传授知识和培养学生外语语言交际的能力，课堂教学组织能力和语言教学能力也是一个极为重要的方面。教师要能够极大程度地调动、组织学生积极投入到课堂教学活动中，充分发挥学习者的潜能，提高学生的综合技能，充分发挥自身作为课堂活动设计者和组织者的作用。另一方面，我们也不能忽视教师教学能力的提高。教师要能够采取多样的教学形式、先进的教学手段，努力学习多媒体计算机网络的使用技术，因为这样不仅有利于教学活动的开展，改变以教师为中心的传统教学模式，提高语言信息的活动强度，而且会扩大学生的知识面，节省教学时间，提高外语学习效率。所以教师在课堂教学设计时，应尽可能考虑利用现代教学手段。教师还应具备丰富的专业知识，能够把更新的教学手段和设备、更新的教学观念运用到课堂教学中，不断提高自身的教学能力。

三、结语

课堂教学作为教学的一种重要形式，直接影响到教学任务的完成和教学质量的提高。高校作为人才培养的一个重要基地，教学实践活动的设计对于我们的课堂教学尤为重要，也是对于如何培养出高水准高素质毕业生的必要条件。教师作为教学活动的设计者和组织者，必须对“什么是理想的英语课堂教学”有一个清晰、完整的把握，从而相应地做出调控，激发学生学习的积极性和主动性，提高课堂教学效果，培养出更多的高素质高质量的外语人才。

参考文献：

［1］王奇民.制约大学英语教学效果的因素及对策［J］.外语界，2002，（4）.

［2］刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究［M］.北京：外语教学与研究出版社.

［3］朱纯.外语教学心理学［M］.上海外语教育出版社.

作者：樊荣萍　王　晶　胡志利

外语教师课堂策略研究论文 篇2：

城乡教师教学反思能力的差异研究

摘要：教学反思能力是教学专业能力的重要组成部分，在提高教师课堂教学水平、问题解决能力和课堂教学效果方面起着十分重要的作用。本文以影响教师教学反思能力的因素为切入点，以王寰宇（2013）对影响教师教学反思能力的因素的分类，[1]即知识因素、方法因素、动机因素和环境因素四类来设计调查问卷，并从这几个方面出发探讨提升教师教学反思能力的策略。

关键词：城乡教师;教学反思能力;影响因素

一、问题的提出

教师教学能力是实现有效教学、提高教育质量的决定因素。教学反思能力作为教师教学能力的重要组成部分，在教师能力结构中占据重要位置，也是较难发展的教师能力之一，它的变化影响着教师专业成长的发展。[2]教师的教学反思能力是一个螺旋上升式发展过程，存在个体教师发展水平的差异性。在我国，教学反思的重要性已经得到了教师的广泛认同，被广泛地应用到教学实践中，并有效地提高了课堂教学的效果。但这种成功的实践是不是可以应用到所有类型的教师中仍是值得探讨的话题。探讨城乡教师的反思能力是否存在差异就是对这一话题一个方面的回应。[4]

二、研究设计

1.研究目的

本研究旨在探讨以下问题：

（1）城乡教师的教学反思能力是否存在差异，是什么差异？

（2）存在差异的原因何在？

（3）该如何缩小这种差异？

2.研究工具

本文通过问卷星发布的关于城乡教师教学反思能力的调查问卷作为调查工具。共收回52份有效问卷。该问卷共30道题目，由25道封閉性题目和5道开放性题目组成。Q1-Q5是教师的基本信息;Q6-Q26是对教师教学反思能力的调查， Q6-Q18要求受试者根据自己的实际情况做出事实判断，Q19-Q26要求受试者根据自己的认知做出价值判断;Q27-Q30是简答题，用于分析产生差异的原因和建议。

本文采用SPSS26.0作为分析工具进行数据录入和统计分析。

3.不足之处

（1）调查问卷的个别题目存在模糊性，容易对参与问卷的老师产生误导;

（2）作为一个地区的研究，数据缺乏代表性，参与测试的老师较分散，没有排除不同地域的经济条件对教师的教学反思能力的影响;

（3）若是作为城乡教师教学反思能力的对比研究，未保持这两类调查对象数量的一致性。

三、结果与讨论

本研究中影响城乡教师反思能力的各因素均包含多个题目，因此采用平均值的方法来综合描述。

从表1可以看出，受测者普遍认为知识因素、动机因素、方法因素和环境因素是影响城乡教师反思能力发展的重要因素。其中环境因素对教师反思能力的影响最小，动机因素和方法因素次之，知识因素对教师反思能力的影响最大。在教育过程中，教师的教学反思能力直接影响着课堂的教学效果和教育事业的未来发展。[5]这一结果可以帮助我们明确哪些因素的影响最为关键，进而我们可以针对性地施策，有效促进城乡教师教学反思能力的提升。

四、结论与建议

城乡教师的教学反思能力存在差异，城市教师的教学反思能力高于乡村教师。原因有以下几点。一是理论知识匮乏;二是反思方法单一;三是反思动机不足;四是反思环境欠缺。从加强整个教师队伍的教学反思能力来看，应从以下几个方面进行干预：

（1）丰富教师的理论知识，提高反思的方向性

理论知识并非教学活动本身，但可以为教学活动指明方向。具体到教学反思活动中，教师自身的专业知识和教育理论知识是提高教学反思能力的基础和目标。通俗地讲，教师难以发现自身教学实践中的问题或不能透析问题本质、寻求解决办法等，都在一定程度上反映了教师理论素养的匮乏。[6]因此，要提高教师培训的针对性，改变当前注重专业知识、教学技能，轻视教育理论知识和反思技能培训的倾向。

（2）指导教师的反思方法，促进反思的多样性

教师要想进行教学反思，必须“回到教学本身”，从教学实践中提炼智慧，在教学情境中锻炼教学反思方法多样化的能力。本文研究的一个重要意义在于认识到不同层次、类型的教师的个体差异性。教学反思的方法有很多，既包括反思日记、教育叙事等教师个体独立的内省式反思，也包括交流对话、小组合作等协作反思。教师在运用某种反思方法时，要根据具体的学段、学科及自身的特点，选择或重新建构符合自身发展特点的反思方法。

（3）引导教师的反思动机，增强反思的主动性

意识是人们行为产生的原因，它以内隐的方式影响并调节着教师的教学行为，对于教师的反思来说，反思意识直接关系到教师从事反思行为的积极性和主动性。因此，教师对反思的价值认同和厚植于内心的反思动力是教师主动进行反思和提升反思效果的力量源泉。因此，要重点培养教师对反思的价值认同，在情感上接受反思思想。在日常教学实践中坚持反思性教学和随堂观课评课，积极建构自我反思机制，不断提升教学实践的智慧。

（4）优化教师的反思环境，保证反思的及时性

教师的教学反思行为是教师自身内在因素与外在环境相互作用的产物，必然会受到校园文化等大环境的影响。因此，首先要创设一个合作、探究、民主、开放、信任的环境，这样每位教师才有可能敞开自己的心扉，主动发现、勇于承认自己的问题甚至错误，同时也能开诚布公地指出别人的不足或虚心向他人学习。其次，学校要重视教师教学反思能力的培养。如对教师进行教育学心理学知识、教师专业化发展知识和反思技能的培训。

参考文献：

[1]王寰宇.影响教师教学反思能力的因素研究[J].教育探索，2013（04）：98-99.

[2]赵潇.教师教学反思能力的影响因素与提升策略[J].教学与管理，2019（12）：61-64.

[3]张学民，申继亮，林崇德.中小学教师教学反思对教学能力的促进[J].外国教育研究，2009，36（09）：7-11.

[5]黄秋霞.提升教学反思能力，促进教师专业发展的策略研究[J].科学大众（科学教育），2020（04）：189.

[6]杨赟.视频分析框架支持下的中小学教师教学反思能力提升策略研究[D].华中师范大学，2019.

作者简介：费淑娟（1996—），女，甘肃省定西市，汉族，硕士研究生，西安外国语大学，710128，研究方向：外语教师教育。

作者：费淑娟

外语教师课堂策略研究论文 篇3：

基于促进深度学习的中学英语阅读教学路径

[摘   要] 深度教学是中学英语教学，尤其是阅读教学的应然指向。基于中学英语阅读教学存在的问题，结合深度学习的内涵特征与实现条件，我们探讨了基于促进深度学习的中学英语阅读教学路径。我们认为，促进深度学习的中学英语阅读教学需要转变教师课堂角色，创设知识共生的课堂环境，注重学生深层认知能力，构建深度阅读教学的评价体系。

[关键词] 深度学习;中学英语;英语阅读;教学路径

一、问题的提出

在教学实践中，教师所采用的浅层或深层教学方法，对学生的学习内容、学习方式、学习效果都将产生重要影响。我们发现，教师采用浅层教学，其结果也是学生的表层反馈，而如果采用深层教学，则会激发学生开展深层学习。从知识习得本质来看，知识的内在结构包括符号表征、逻辑形式和意义。基于知识内在结构的分析，个体的知识学习实质上具有不同的层次，理解、识记文字符号和基本事实属于知识的浅层学习;把握知识的逻辑结构及其逻辑思维形式，属于知识学习的中间层次;把握知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，理解知识与人之间的价值关系和意义关系，则是知识学习的最深层次。[1] 浅层学习与深层学习的本质区别在于：浅层学习只关注事实层面，试图记忆文本内容，是对文本的表层接触，通常集中于知识记忆，很少涉及反思过程;深层学习聚焦于深层理解文本，达成高阶认知水平。在开展深层学习时，学生关注的是内容各个方面之间的关系，对问题或概念的结构提出假设或推断，更容易获得学习和理解的内在兴趣。

深层学习或深度学习（英文为deeplearning），已经成为国内外关注的焦点。尤其在新课程改革的今天，我们将核心素养的培养作为教育追求，那么必然需要提倡专注于深度学习，以培养学生获得更深层次的理解，发展他们的高阶思维能力。然而，中学英语阅读教学很多情况下还存在浅层教学的问题，主要表现为以下几种：过分注重语言操练和语法教学，要求学生记忆、背诵语法规则和语言片段;课堂上大部分学习是以知识传递或简单的知识分类、复制、记忆为特征的;教师作为权威，牢牢把控语言课堂，将语言知识以灌输的形式传递给学生，学生被动接收信息，缺乏真实语言环境的营造，较少开展对话型课堂教学;课后通过大量的语言语法练习来巩固课堂所学，其目的也是要求学生死记硬背语言知识点;在学业评价上采用考试作为终结性评价手段，忽视学生的学习过程和体验。这些状况在中学英语教学实践中具有普遍性。为了改变这种现状，我们认为，教师需要理解深层教学，并在教学实践中采用促进深层学习的方法，培养学生的内在知识能力，引导学生开展批判性分析，设置深度学习任务，并提供反馈和挑战，以推进深层学习的进程。

二、深度学习的内涵

国外学者通常认为，深度学习是“将在一种情境中所学到的东西应用到新的情境中的过程”。国内学者何玲、黎加厚指出，深度学习是在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的認知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[2] 当学生深入学习时，他们知道何时以及如何运用自己的知识和技能。深度学习的概念是从社会认知的观点中提取出来的，它显示了社会互动以及认知在指导知识建构中的作用。深度学习是对学习状态的质性描述，涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面，它强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[3] 从社会认知角度来看，深度学习实践必定需要放置到社会话语的层面，并涉及社会和文化技能，个体使用语言作为中介，达成体验，并采取与周围世界互动的形式。归根结底，深度学习是一种情境式学习与体验，而这种“情境学习”意味着强调涉及整个人的全面理解，而不是“接收”一个关于世界的事实知识或关于世界的活动构成。可以这么说，深度学习可以看作是通过使用一门学科的资源、工具和话语实践来进行技能转移和意义生成。这些需要知识的建构、在学科内进行的知识应用和进行知识联结的方式。这就涉及学科核心素养，这是不同于获取知识内容方面的素养。“深度学习和核心素养之间的联系就在于——迁移，即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。从这一角度而言，深度学习是一个过程，既存在于个体的认知活动中，也通过群体间的合作交流而生成，这一过程的重要学习结果之一即核心素养，其形式为可迁移的知识、技能和态度的综合体。”[4]学科核心素养注重知识和能力的创造，知识的内化以及运用知识进行交流。因此，开展深入学习不仅需要一个文本的使用，而且需要采取基于情境的互动交流方式。

结合国内外有关深度学习的理论框架和概念模型，深度学习具有以下的内涵属性：首先，就深度学习能力而言，它预示着学生通过教师有针对性的指导具备了知识迁移的能力。该能力是对学习的深度认知，它源于一种理解，充满批判性思维、对话行动、协作、反馈以及对问题解决过程的反思;它实现了新旧知识的整合，建立起知识与知识之间的联系，从而形成整体的知识结构体系。其次，从深度学习的效果来看，它可以被看作是学习者在一门学科学习中达成深度理解、批判和内化，并应用这些来创造新的理解和表达新的意义，它实现了知识的迁移与应用。再次，从本质特征来看，“深度学习强调学习要在知识理解的基础上发生，通过对知识的再背景化、再情境化，还原知识的真实面貌，让学习者与知识的原初与本质相遇;强调学习者认知、情感、态度、行为的高投入性和学习过程的沉浸性;强调学习者能够在众多知识与思想间建立关联，把握学科的核心思想、意义与本质”。[5]

三、基于促进深度学习的中学英语阅读教学路径

（一）转变教师课堂角色

教师需要创设一个特定主题和情境，引导学生在已有知识的基础上，进行持续、深入的探究，实现知识迁移与应用，从而转化成深度阅读的实践。深度学习的教学需要理性和情感的方法，教师采用引导和激励的方法来平衡学习者的心理需求，激发学习自主性。把握这种微妙的平衡需要转变教师的课堂角色，创设课堂的三个维度：为深度学习提供时间、空间和结构;支持深度学习的课堂实践;构建以学生为中心的教学范式。深度学习必须以学生为主体，教师为主导，为学生提供一个探索的、参与的课程结构，同时也为学生提供一个宽松的时间结构。促进深度学习的教学不仅要关注所依赖的阅读文本，还要关注通过有意义、有成效的阅读而形成的社会情感认知。通过这些方法，知识得以产生并应用于社会实践的转化。

通常意义上，课堂被作为传递学科专业知识的场所而存在。因此，需要更深入研究教师在引领学生开展深度学习所应承担的课堂角色。基于现状的考察，我们认为，在中学英语阅读教学中，教师需要转变课堂角色，即从语言知识的传授者转变为深度学习的设计者和英语学科核心素养的引导者。深度学习不仅需要学生积极、主动地参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义连接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式积极地进行引导。[6]基于促进英语阅读的深度学习，教师的角色转变需要体现在以下幾个方面：首先，在课堂教学设计上，需要更多地挖掘学生的高阶思维，拓展学生的思维空间，比如pre-reading部分，教师可以设计一些与阅读材料相关但是需要学生进行拓展性思考的问题;在while-reading部分，需要设计一些探讨性的问题;在post-reading部分，需要设计一些研究性的问题，让学生进行课后的小组合作探究。其次，在课堂活动设计上，需要摈弃传统意义上的知识授受主义，不再局限于讲授阅读文本材料，而是把知识灌输转变为知识的创生、体验和协同，可以采用小组讨论、同伴互助等形式开展教学。再次，在情感体验上，需要强化真实的语言环境，营造良好的语言学习氛围，使学生能够处于外语学习的情景和状态中，使外语课堂真正有别于其他课堂，丰富学生的课堂阅读体验。

（二）创设知识共生的课堂环境

在促进深度阅读的课堂活动中，教师需要创设知识共生的课堂环境，它将为学生提供发展认知的开放性机会，学生能够开展自我选择、自我评价、独立阅读、互动阅读、批判性阅读，从而提升个体综合阅读能力。通过这种方式，在个体认知水平上，基于对文本阅读的恰当性的批判性框架，形成一种阅读思维习惯，从这种习惯中，合作、智力开放、责任心、主体性得到了发展。学生在阅读群体中与他人进行互动交流，形成一个良性循环的课堂环境，表现出分享信息、提出问题和接受他人建议的意愿。当学生在阅读中找到了获得感，并且能够应用所学的技能独立开展阅读时，他们会将深度理解阅读文本作为一种可克服的挑战，应用适当的阅读策略，探索如何克服这些困难，通过自我调节达到乐意接受，并从阅读中获得自信。而传统意义上的知识灌输式的教学方式容易使学生觉得枯燥，产生厌烦情绪。

在中学英语课堂中，为了促进知识共生，教师需要引导学生开展合作学习。比如针对某个问题深入讨论时，学生可以分成小组，使课堂文化成为一种共识和共同责任的协作式文化。教师需要引领学生构建一个“权利与责任融合”的学习共同体，其结果是形成了一种集体精神，通过这种精神，学生们在面对来自他们自己生活体验的问题时懂得知识和技能的应用。因为这些讨论给学生在学习过程中提供了话语权，一种公民意识，以及在课堂学习共同体中对自己和他人的共同责任。这种知识共生的课堂空间将学生定位为有目的的意义创造者，并服务于支持学生的人际合作和团队合作能力。在此过程中，学生们锻炼了交流能力，并运用知识和技能创造性地以一种新的方式表达或影响世界，或将他们以前的知识进行迁移与应用。

英语阅读课堂的深度教学是深度学习理念在阅读课中的具体应用。就文本阅读而言，“深度学习强调对文本的深入解读，加强对知识的理解和学科内容的整合，创造促进深度学习发生的境域，搭建学习内容与生活体验的连接点，强化学生高阶思维和整合思维能力的训练”[7]。创设知识共生的课堂环境，需要突出强调学生的主体性、参与意识和批判性思维。这种课堂环境将学生从传统的记忆性课堂中摆脱出来，转变为与师生之间、生生之间的对话型协作学习者，它可以体现为以下三个方面：

一是师生之间共同确定探究的主题。教师依据阅读教学的目标和任务，通过共同协商的方式来确定需要探究的问题。虽然深度阅读强调学生的主体性，但是脱离教师的课堂引导将会使学习变得随意和自由散漫。教师需要将学生的注意力集中在主题探究和问题解决的轨道上，所设置的问题必须紧扣主题，并且能够引起学生的兴趣和共鸣。

二是师生之间共同参与课堂体验。将课堂视作学习共同体能够促进和强化师生之间的互动。在课堂上，学生从阅读中获得的体验与他们的生活世界实现连接，可以大大提高学习积极性和主动性。

三是师生之间共同评定学习效果。在传统灌输式的阅读课教学中，学生的学习效果往往容易被忽视，有的过于关注英语阅读理解题目的对错，对于一些需要深层次理解的问题一带而过，无法激发学生高阶思维的发展和批判性思维能力的提升。共同评定学习效果立足于师生对阅读文本、阅读主旨、社会意义的自我反思。教师需要反思课堂教学是否实现了目标和任务。学生需要反思文本阅读的能力是否得到提升，文本迁移与应用能力是否得到发展。

（三）注重学生深层认知能力

深度学习涉及学生的认知能力、自我调节能力和个体间协作能力。认知能力包括推理、记忆、分析和决策，与批判性思维、深层问题解决技能等相关。自我调节能力包括在学习任务中对活动和情绪的自我调节，其他属性包括智力开放性、适应性、元认知等。个体间协作能力注重学习的社会维度，如团队合作、沟通、协作、责任和冲突解决。

从认知的角度来看，许多学者的研究都强调了学习者在解决问题时所突出的心理模型发展，从而增强心理认知识别和记忆。关于这些能力的发展，心理学家提出了社会认知观，认为“个体的心理功能来源于社会生活的参与”。因此，在中学英语课堂中，需要创设具有教学意义的阅读前、阅读间和阅读后的活动，这些活动旨在通过激活围绕文本的社会和认知过程来建立学生的理解能力。在促进学生深层认知能力发展方面，教师在课堂上的形成性反馈也可以支持心理模型的发展。提供及时的形成性反馈取决于利用学习者最善于接受的时刻，以便对认知能力进行更深入的激发。形成性反馈具有高度的社会性，需要使用互动的、情境式的教学方法。师生需要在社会、认知和元认知水平上诠释阅读文本、处理深层阅读问题和开展批判性阅读。

与深度学习相关的个体自我调节能力可以反映人、环境和最终学业成绩之间的关系。当深度阅读将自我调节和元认知意识的个体自我调节联系起来时，这种阅读是主动的、策略性的、自我意识的、自我激励的和有目的的。学生就会变成自我指导、自我反思和自我对话的学习者。

个体间协作能力通过课堂小组学习、课后的协作式探究、研究型学习等体现出来。首先，小组协作学习不仅增加了参与者之间的兴趣，而且通过彼此交流促进了批判性思维发展。其次，小组讨论还可以促进不同思维的碰撞，激发学生高阶思维能力的发展。

（四）构建深度阅读教学的评价体系

构建深度阅读教学评价体系的最大价值在于它为完成课堂评价的关键目标提供了一个框架：提高学生的深层认知能力。教学评价的目的主要是衡量学生的表现，而不仅仅是通过分数对其进行归类。在现实中，我们往往忽视了我们的评价目的、学生的智力需求以及关于我们真正想要评估的内容。相反，我们片面关注分数精度和效率。教學评估需要从作为辅助手段的现有状态转变为作为教学过程的新状态，即它需要成为教学的一个组成部分。传统意义上的评价方式过分注重学生所获得的分数，而忽视了学生认知能力、语用能力、情感、态度、价值观层面的发展。这种唯分数论的教学评价体系与学生思维品质发展、学习效能提升以及核心素养养成是背道而驰的。开展深度持续性评价是引导学生进行深度自我反思，自我调整学习策略，实现深度学习的有效途径，它不仅可以促进学生深入理解学习内容、改进学习方法，还可以增强学习的实效性。

构建深度阅读教学的评价体系可以从三个维度着手：一是学生的自我反思性评价。教师引导和激励学生开展自主反思，可以写反思日记或个人总结，对个人的阅读体验进行自我分析，找出不足，确立改进方向。二是课堂评价指向思维的产出形式。三是课程评价指向过程性。评价不是针对某一次英语阅读测试，而是在整个教学实践中持续地进行，采用多种形成性评价方式来考察、评估和确定学生达到阅读能力目标的程度和需要努力的方向。这种动态的过程性评价体系可以更好地对学生深度学习过程和结果做出理性判断，从而有效调整学生的学习投入、认知和行为。

英语阅读在中学英语教学中占有极其重要的地位。深度教学是中学英语教学，尤其是英语阅读教学的应然指向。教师的深度教学与学生的深度学习是密不可分的，只有采用深度教学的路径才能促进学生的深度学习。综上所述，中学英语阅读教学需要超越传统的知识授受主义的教学方式，转而开展基于核心素养的深度教学。需要指出的是，有关中学英语阅读教学的理论和实践探索已经十分丰富，本研究也只是结合深度教学理念从整体上对中学英语阅读教学的路径转向进行基本的概括性梳理，需要广大中学英语教育者结合实际，更为细化地开展探索和实践。

参考文献

[1]伍远岳，杨莹莹.知识学习视野下导学案设计的困境与突围[J].中国教育学刊，2017（12）：79-84.

[2]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）：29-30.

[3]唐淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016（7）：111-118.

[4]杨玉琴，倪娟.深度学习：指向核心素养的教学变革[J].当代教育科学，2017（7）：43-47.

[5]张晓娟，吕立杰.SPOC平台下指向深度学习的深度教学模式建构[J].中国电化教育，2018（4）：96-101，130.

[6]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[7]冷佳青.基于深度学习的初中英语阅读教学改进研究[J].现代教育科学，2017（10）：96-100.

作者：邵慧娟