高中语文阅读教学范式分析论文

摘要：新时期下的高中语文教学中，开展具有拓展性的阅读教学活动是提高学生阅读能力的一种有效途径。群文阅读是一种较为先进的拓展性阅读教学模式，其在高中语文教学中的运用也越来越受到关注。群文阅读教学模式能够颠覆传统的语文阅读教学，通过丰富的阅读材料，拓展学生的阅读面，又能通过阅读具有关联性的文本材料，加深对知识的认知和理解，从而有效提高阅读教学的有效性。今天小编给大家找来了《高中语文阅读教学范式分析论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

高中语文阅读教学范式分析论文 篇1：

新课标下批注式阅读教学的优越性

内容摘要：新课程标准对学生的语文学习提出了更高的要求，强调以学生为中心。传统的文本分析式阅读教学已经无法适应新形势。以圈画、批注为形式的批注式阅读教学提倡根植文本，因“文”制宜，微观分析，关注到了文本的独特性;强调语文学习中涵泳浸润的作用，重视学生的阅读实践与阅读兴趣的培养，发挥了学生的主动性;帮助学生提高鉴赏能力、积累语文经验，有助于学生克服语文经验的落差，值得在教学中进行推广。

关键词：新课标 文本分析式阅读教学 批注式阅读教学

文本分析式阅读教学在我国语文阅读教学中影响深远，它以“题解——作者介绍——时代背景——人物形象——主题思想——写作特点”框架为模式进行阅读教学。这种教学方法的优点是便于教师的课堂操作和学生的程式化学习，避免课文教学出现“眉毛胡子一把抓”的情况。课改后，学生的主体性地位越来越受到重视，这一传统的教學方法受到挑战，以圈画、评点为特征的批注式阅读法充分发挥了学生的主体性，受到语文教育者的青睐。

本文旨在通过对比批注式阅读教学与文本分析式阅读教学的优劣，得出新课标下批注式阅读教学的优越性。

一.咀英嚼华，突出文本的独特性

（一）根植原作，因“文”制宜

文本具有独特性。钱钟书先生对此有形象的论述：

“作者人殊，一人之作，复随时地而殊;一时一地之篇章，复因体制而殊;一体之制，复以称题当务而殊。”①

钱钟书先生认为文本创作受到创作者、创作境遇、创作体裁、创作内容等诸多因素的影响，世界上绝不会有两篇一模一样的文本。阅读是对呈现的文本进行解读的过程，必然要根植于原作，忠实于原文。由于文本的独特性，阅读也应当因“文”制宜，具体文章具体分析，切不可以一种“放之四海而皆准”的通行阅读模式“一刀切”。

传统的文本分析式阅读教学以“题解——作者介绍——时代背景——人物形象——主题思想——写作特点”为框架，这种解读方式几乎适用于所有文本的解读，然而由于文本的复杂性，一篇课文的解读绝不可能仅限于这几个方面，作者的匠心所运之处很可能在这几个方面之外显露。如果仅仅就这几个方面进行解读则文本的亮点会被忽略。批注式阅读教学没有将分析的方向固定，学生可以发挥创造性，个性化解读文本，在读者与文本的对话中实现文本独特性的发现。

提到范仲淹的《渔家傲·塞下秋来风景异》，多数学生的第一反应是该词是豪放词。不错，“豪放”是这首词的整体特征，但是“豪放”却并不是这首词的独特之处。论豪放，苏轼的《江城子·密州出猎》也是豪放，辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》也是豪放，可是他们之间的区别呢？学生很少能立刻答出来。这是由文本分析式阅读教学的通行阅读模式导致的。如果采取批注式阅读，学生就可以明晓《渔家傲》的独特之处。对《渔家傲》采取批注式阅读：在“衡阳雁”、“四面”、“千嶂”、“闭”，“一杯”和“万里”下面圈画。写下：雁至衡阳的回雁峰便不再南飞，“四面”、“千嶂”、“闭”皆在描述一个闭合的空间，“一杯”和“万里”的对比，以上都是在描写一种距离感，词人一重又一重地堆砌这种与家乡的距离感最后通过悠悠羌管声将这种距离感变得愈加渺远，一切铺垫过后，克制的泪将思乡之情凝固词中。这是一种悲壮的豪放，是《渔家傲》“豪放”的独特之处。

（二）指向细部，微观分析

以2020部编版高中语文必修上册的第三单元为例，其中的《登高·风急天高猿啸哀》，如果采用文本分析式阅读教学法，则教师首先会对杜甫以及创作这首诗的背景资料进行介绍，然后通读全诗、疏通字词，再分析意象，最后提炼出意蕴、情感。教师对《登高》的解读不外乎通过结合时代背景和杜甫的经历来解“悲”或者是归纳杜诗沉郁悲怆的风格特点。学生的阅读收获只是文学史上一个笼统的概念罢了。文本分析式阅读法遵循的是系统分析理论，注重教学程式的环环相扣，它凭借系统分析，以最终得出结论为目的，所以最终归纳出一个概念是必然。

批注式阅读教学指向文本细部，通过圈画、评点、批注实现文本的微观分析。要想解读出文本的独特之处，必须进行文本细读。孙绍振就说：“一尺之锤，日取其半，万世不竭。彻底的分析是无所畏惧的，不可穷尽的。这正是智慧的尖端，生命的高峰体验。”②

我们只能借助时代背景与作者生平经历来感受杜甫的“悲”吗？

利用批注式阅读：“风急天高猿啸哀”在“哀”下圈点;“万里悲秋常作客”在“悲”下圈点，写下：前面用“哀”后面用“悲”，前后是否发生了情感的变化？“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，评点：落叶代表着生命的凋零，滚滚而来的长江又令人想到整个宇宙间生命轮回，生生不息。灭中同时进行着生，这是多么矛盾的人生悖论啊。宇宙的无穷与人生的凄凉短暂构成了无法解答的谜题。此外，还可以在这句诗旁写下刘禹锡的“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”和苏轼的《赤壁赋》进行对比。这是运用联想。

批注式阅读强调学生的发现，思考，慢下来，通过品读咀嚼让学生在思考中寻找到每一篇文本的独特魅力之处。

二.涵泳浸润，强调学生的主体性

（一）阅读实践，生成新义

文本分析式阅读教学重在教师的引导，教师与学生之间构成一种接受关系。而在实际教学中引导往往会变成主导，课堂变成教师的独角戏。造成这种现象的原因是学生作为接受者的一方只是被动地听讲，缺少课堂的主动参与。文本分析式阅读教学由于程式的固定很容易让学生产生疲劳感，从而失去兴趣，使学生从主动参与者的地位掉转为被动的接受者。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”③

新课标强调学生主动地进行阅读实践。阅读实践的过程就是学生主动思考、理解的过程。“当学习者思考、能灵活运用自身所学的知识时，理解力就在向人们展示它的存在。相反，如果一个学习者无法超越死记硬背，固执于某种思维和行为方式，这就是缺乏理解的一种表现。”④在批注式阅读教学中教师不圈定分析的方向，学生完全根据自己的知识储备与语文理解进行圈点、批注，个性化解读文本。由于每个学生的知识储备和语文理解都是不同的，对文本的解读也各不相同。文本在学生的阅读实践中不断产生新的生成义。当教师在组织课堂讨论时，这些文本的新生成义又可以作为另一种课堂资源开拓学生的思维，丰富阅读教学。

（二）默读涵泳，提高兴趣

温儒敏教授在《语文教学中常见的五种偏向》中指出当前语文教学出现“教师讲得多，讨论对话多;默读少，涵泳少”的错误偏向。即使教师注意到了学生的主体性，刻意安排、加大了课堂的讨论，可“一味追求热闹，学生根本没有机会静下心来读”、“很多问答是脱离课文的无‘语文性’的‘问答’”、“并没有把握地住的‘干货’”。温儒敏教授认为目前的语文教学只顾师生或生生的对话而忽视了学生与课文之间的对话。

文本分析式阅读教学就存在“教师讲得多”的弊端，而教师的讲授无法代替学生与课文之间的对话。语文能力的综合培育，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，要在大量的阅读中逐步习得，这就是涵泳。⑤批注式阅读教学则深入文本内部，通过批注记下阅读感受，阅读启发，逐渐培养学生的语文感受力，帮助学生积累语文经验，提高语文兴趣。

以2020部编版高中语文必修上册第六单元第十课《劝学》为例，运用批注式阅读法，学生可以对《劝学》中富有节奏感的几个排比句进行集中的阅读和批注，感受荀子在论述时那种流水般的顺畅，在旁边写下阅读感受。学生在此基础上再主动地去圈画出自身应当认识、掌握的字词，并借助工具书将字义等内容批注在这些字词的旁边。教师在学生完成这些工作后再集中地对重点进行梳理并对学生的成果做展示与评价。这相当于完成了一次探究性阅读。这种方式放手让学生成为文本阅读的主动者，可以在一定程度上减少文言文模式化、灌输式阅读带来的枯燥感，同时学生通过主动思考探究加深了语文知识的积累。

三.柳暗花明，克服语文经验的落差

王荣生教授在《阅读教学的基本任务与路径》中指出，阅读教学有两大基本任务，其中之一就是帮助学生克服语文经验的落差⑥。所谓语文经验的落差指的是学生依据自身的生活经验、语文积累所无法理解的文本部分。由于时代、历史的变化以及个人经历的不同，一篇文本中必然有学生所够不到的地方，这就是语文经验的落差。比如学生在学习鲁迅先生的《孔乙己》时，写“穿长衫的”只用了寥寥数语，这里面有什么隐含的意义呢？如果学生缺少对现代文学作品的阅读积累，要想一下子理解其中的复杂隐喻就比较困难。

（一）借助批注，提高感受鉴赏力

针对语文经验的落差，其实文本分析式阅读教学已经提出解决方案。通过时代背景，作者生平的介绍，教师可以填补学生对于历史时代背景知识的不足，克服学生生活经验的落差。“阅读教学中的‘背景介绍’、‘实物展示’、‘互动体验’、‘多媒体课件’以及一些‘拓展性资源’的运用，主要目的之一，就是唤起、补充学生的生活经验。”⑦但是，学生语文经验的落差还表现在对课文缺少理解力、感受力、欣赏力。这一部分语文经验的不足无法通过补充背景知识来解决，而是需要掌握阅读的方法。

批注式阅读就是一种很好的克服上述语文经验落差的阅读方法。比如学生在阅读叶绍翁的《游园不值》时，背景知识不影响该诗的理解，但是蕴含其中的情韵却很难把握。运用批注式阅读，学生在“怜”下圈点，在“小扣”下圈点，仔细玩味，可以读出其中隐藏着诗人对眼前宁静氛围的热爱，不愿意打破宁静故而“小扣”。一个“怜”字更表现出了诗人对融融春景的热爱。在“关”和“出”下圈点，仔细揣摩，两个动词的使用，一下子打破了宁静的氛围，春天“动”了起来。前后联系着看，可以看到《游园不值》诗中的韵律，再进一步可以感受到的是诗人的惊喜。《游园不值》就是在表达一种一刹那的惊喜。如果不细细圈点评赏，学生就会失去一次感受鉴赏的语文经验。而这种语文经验的填补不是靠教师讲授可以获得的，还是需要学生的默读涵泳，对应的阅读方法则是批注式阅读方法。

（二）通过批注，积累语文经验

阅读教学有两大方向，一是文本的解讀，二是阅读方法的传授。文本分析式阅读教学侧重文本的解读，它以教师为主导，学生依据教师提供的思路进行文本解读，一旦脱离课堂，学生常常无法独立进行文本鉴赏。而批注式阅读教学旨在教授学生阅读的方法，让学生在掌握了阅读方法的前提下，自主地进行阅读积累。学生借助批注式阅读扩大了阅读量，无形中积累了大量阅读经验，从而在潜移默化中积累了大量语文经验，有利于克服语文经验的落差。

以《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》提出的18个学习任务群中第一个学习任务群是“整本书阅读与研讨”为例。针对整本书的阅读，批注式阅读有其得天独厚的优势。如阅读《红楼梦》，学生可以利用批注式阅读法对自己感兴趣的《红楼梦》章节进行精读。“林黛玉抛父进京都”一回，曹雪芹对各类出场人物的安排别具匠心，学生可以边阅读边对这些内容进行批注，鉴赏。学生可以对用得好的字词、细节描写等内容进行圈画，实现对这些语料的积累，这还有助于学生写作能力的提高。

相对于批注式阅读，文本分析式阅读教学在“整本书阅读与研讨”中显得相形见绌。因为整本书是一个复杂庞大的体系，每一章要表达的内容往往都不同，有些书采用双线甚至是多线的方式展开故事情节，文本分析式阅读法的一套固定程式不够用。此外，文本分析式阅读法使得学生的思维固化，他们会认为每一个文本都逃不出文本分析式阅读法给出的固定范式，常常不加思考就生搬硬套，“复制粘贴”，写下的鉴赏文字大同小异，没有亮点。这是语文学习的大忌。

参考文献

[1]《基础教育课程》编辑部：《走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁》[J].《基础教育课程》2018年第1期.

[2]钱钟书：《管锥篇》[M].北京：中华书局，1986年版.

[3]孙绍振2009《名作解读——微观分析个案研究》[M].上海教育出版社.

[4]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》[M].人民教育出版社.

[5]Marylou Dantonio， Paul C. Beisenhez.课堂提问的艺术—发展教师的有效提问技能[M].宋玲，译.北京：中国轻工业出版社，2006：40.

[6]温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法，2011.

[7]王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J].课程·教材·教法，2012.

注 释

①钱钟书：《管锥篇》，北京：中华书局，1986年版，第390页.

②孙绍振2009《名作解读——微观分析个案研究》，[M]上海教育出版社，第3页.

③中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》，人民教育出版社.

④Marylou Dantonio， Paul C. Beisenherz.课堂提问的艺术—发展教师的有效提问技能[M].宋玲，译.北京：中国轻工业出版社，2006：40.

⑤温儒敏. 语文教学中常见的五种偏向 [J]. 课程·教材·教法，2011.

⑥王荣生. 阅读教学的基本任务与路径 [J]. 课程·教材·教法，2012.

⑦王荣生. 阅读教学的基本任务与路径 [J]. 课程·教材·教法，2012.

【基金项目】2020年江苏省高等学校大学生创新创业训练计划省重点 （国家级） 项目“高中语文批注式阅读的有效性研究”（项目编号：202011117058Y）课题成果

（作者单位：扬州大学）

作者：徐馨 龚孟伟

高中语文阅读教学范式分析论文 篇2：

核心素养视域下高中语文群文阅读教学探究

摘 要：新时期下的高中语文教学中，开展具有拓展性的阅读教学活动是提高学生阅读能力的一种有效途径。群文阅读是一种较为先进的拓展性阅读教学模式，其在高中语文教学中的运用也越来越受到关注。群文阅读教学模式能够颠覆传统的语文阅读教学，通过丰富的阅读材料，拓展学生的阅读面，又能通过阅读具有关联性的文本材料，加深对知识的认知和理解，从而有效提高阅读教学的有效性。随着新课改的不断深化，提出了发展学生核心素养的教育理念，这对语文阅读教学提出了新的要求。首先分析群文阅读教学的本质内涵及价值，进而探讨核心素养视域下，促进高中语文群文阅读教学活动发展的教学策略。

关键词：群文阅读;高中语文;核心素养;教学策略

新课程改革下的语文教学活动有了更高的教学要求。尤其是针对语文阅读教学方面的活动，对当前新时代下的阅读教学活动来讲，如何采取高效率的阅读教学方式，促进学生核心素养能力的有效培养，是重要的教学内容，也是我国高中语文教师在积极探索的教学实践。在高中语文阅读教学活动的实践探索过程中，有些语文教育工作者提出了群文阅读法的教学运用。在本篇文章中，笔者立足群文阅读法的本质内涵以及构建的价值分析，提出了几条具有建设意义的教学策略，希望能够有效促进高中语文阅读教学活动的长远发展，促进高中生在语文阅读活动中核心素养的有效培养。

一、在核心素养视域下，群文阅读的本质内涵及价值探究

群文阅读法是新课程改革下所诞生的新型阅读方式。和群文阅读法含义相反的是单篇阅读法。群文阅读法的本质内涵是指，在开展阅读活动时，以阅读主题为中心，寻找高质量的多篇阅读文章进行组合，来展开阅读活动。群文阅读法和单篇阅读方式相比，最大的教学优势在于能从不同的角度和维度去分析同一阅读主题，能够有效拓展学生的阅读思路和阅读思维，使学生的阅读思维不受限制，开阔学生的阅读视野。

二、在核心素养视域下，促进高中语文群文阅读教学活动发展的积极教学策略

1.教育工作者要转变阅读教学理念，提升阅读思维

对于高中阶段的语文群文阅读教学活动来讲，其在发展过程中对语文教师的教学素质以及专业素质具备较高的要求。语文教育工作者首先必须要树立群文阅读教学思维，其要意识到阅读教学活动的健康发展对学生语文综合素养提升带来的意义，明确群文阅读教学活动的价值。在此基础上，要树立语文群文阅读教学理念。其次，高中语文教师还必须要提升自身的专业素养和阅读素养。群文阅读教学活动需要高中语文教师必须要具备超强的内容分析能力和文本分析能力，这是有效结合阅读素材和语文教材的基础。所以，高中语文教师要具备终身学习的意识，其在教学活动中也要注重自身语文阅读素养以及语文综合能力的提升，为高中生开展专业化的语文群文阅读教学活动提供基础。

2.在高中语文群文阅读教学活动开展过程中，要注重群文阅读的议题以及文章的选择

要想促进高中语文群文阅读教学活动的发展，教师必须要关注群文阅读教学活动的关键环节。对于高中语文群文阅读教学活动来讲，阅读主题以及文章的选择是关键也是核心。针对高中语文群文阅读教学活动的阅读主题来讲，教师在有效结合高中语文教材选择阅读主题时，其要注重深层次阅读活动的开展，要选择具备深度含义的阅读主题;同时阅读主题的选择必须也要有效参考学生的阅读偏好，选择学生感兴趣的阅读话题。针对群文阅读活动阅读文章的选择，高中语文教师必须要紧紧结合语文教材，以阅读主题为中心，要选择具备多角度、多层次、多体裁的阅读文章。只有这样的阅读文章，才能够引导学生从不同的思路、不同的角度去看待同一阅读主题，才能够有效拓展学生的阅读思维，使学生站在客观公正的立场上多角度思考问题，这对学生未来的成长和发展都具有重要的影响。

总而言之，要想通过语文群文阅读教学活动来培养学生的阅读核心素养，我国高中语文教师必须要转变自身的阅读教学理念，树立群文阅读思维，同时也要提升自身的阅读素养和阅读专业能力;在开展群文阅读活动中，教师也要对阅读的主题以及阅读的文章进行慎重的选择。

参考文献：

[1]陈琰雅.新课标背景下高中语文群文阅读的实践研究[J].新课程，2019（3）：55.

[2]张萍.群文阅读教学：概念、范式与价值[J].上海教育科研，2016（4）：75-78.

[3]姜立虎，馬燕珍.核心素养视野下高中语文群文阅读教学研究[J].中华少年，2020（6）：202，206.

作者：尹丹

高中语文阅读教学范式分析论文 篇3：

语文群文阅读教学的策略

内容摘要：以群文阅读教学学施的结构化、教学过程的探究性和教学生成的创造性特点为起点，构建了高中语文群文阅读教学策略，即着眼题材和体裁生成教学议题，基于文本文质兼美和为议题服务进行文本选择组元，基于异同比较和互文阅读发展学生的比较和联结思维。

关键词：群文阅读 议题生成 文本组元 达成共识

群文阅读作为近年来兴起并在教学中得到广泛实践的阅读教学范式，正在逐渐成为阅读教学打破原有理念、模式樊篱束缚，走向阅读教学模式创新，获得言语实践创造，并不断推动学生阅读素养提升的有力抓手。尤其是在2017年版《普通高中语文课程标准》提出语文核心素养的背景下，群文阅读教学对于促进学生学生言语思维提升和发展有着重要实践意义。本文将以探讨群文阅读教学的内在特点为起点，从群文阅读教学议题生成、文本组织和集体构建达成共识等三个方面构建群文阅读教学的实践策略。

一.群文阅读教学的特点

1.教学实施的结构化。群文阅读教学是基于一组文本开展的阅读教学教学，学生阅读活动的开展过程就是学生在对文本阅读基础上的文本信息提取、文本意义构建和学生高阶思维发展，整个阅读活动过程一直伴随着一个议题统摄关照下的一组文本的整体阅读认知活动，在核心内容的阅读过程中逐步实现学生对文本内容的融合和串联，在文本意义整体性达成中实现学生理解能力的层级化和结构化目标。

2.教学过程的探究性。群文阅读教学是基于一个议题统摄和一组相关文本展开的阅读教学活动。在这种群组特点异常鲜明的阅读活动中，学生的阅读视点不能局限于某一单篇文本，而是要在议题引领下对一组文本的内容进行言语实践活动，因此，这一组文本就成为了教师引导学生思考和内化言语思维的过程，就成为了学生开展文本信息高度整合、理解深度不断深化和言语作品不断生成的探究性言语实践活动的场域，是学生基于探究性言语实践活动发展言语思维的起点。

3.教学生成的创造性。任何的创造性活动都是有目的的思维实践活动，群文阅读教学也不例外，它是在一个议题统摄下基于一组文本开展的创造新见解的阅读活动。这种阅读教学模式打破了以往单篇阅读教学单一、封闭、线性的局限，最大限度在课堂阅读活动中引入一组文本，在文本的召唤结构实现过程中拓宽了学生的阅读视野，不断丰富着学生的阅读体验，为学生深度理解文本、合宜准确评价文本奠定基础，最终促成学生在基于群文阅读的言语实践活动中生成海量言语作品，发展学生的阅读能力，提高学生的阅读智慧。

二.群文阅读教学策略

1.教学议题生成策略。在群文阅读教学中，议题是一个在一组文本所蕴含的、可以引导师生开展基于一组文本的言语实践活动的“主问题”。基于此，议题就应该具有统摄一组文本、聚焦言语实践方向的特点，并能在最大程度上保证一组文本的阅读有一个宏观可靠的方向引领，而不会使学生迷失阅读方向，使教师与学生基于一组文本的阅读产生视野融合的贯通性。

作为群文阅读教学的核心要素之一，议题是促进群文阅读教学活动能够正常开展的关键推动力量。在群文阅读教学中，生成合宜恰切的议题对于基于一组文本的阅读任务高质量完成具有重要意义。一方面，教师在高中语文阅读教学中要善于以体裁为议题生成着眼点，即生成文体形式层面的阅读议题。在高中语文阅读教学内容的编排中，教材编者也在一定程度上注意将同一文体编排在同一单元，这为我们在教学中生成基于文本体式的形式议题提供可能。比如论述类文本的阅读既是学生学习的难点，同时也是高考考查的重点，教师可以人教版高中语文必修五中第二单元的《谈中国诗》《咬文嚼字》《说“木叶”》三篇文本为议题生成依据，设计“论述类文本阅读中的论点、论据与论证”的议题，从而展开本单元的教学，有了基于文本体式的议题，本单元教学教师就有了抓手，学生的阅读活动就有了方向和目标。另一方面，教师在高中语文阅读教学中也要以题材为着眼点，即生成内容层面的议题。高中语文群文阅读教学的议题，可以高中语文教材中文本内容为依据，设计出内容高度关联的议题，从而为基于一组文本关键内容开展深度的言语实践活动提供保证。我们以高中语文教材必修五中的古代诗歌为例，诗歌教学的重难点既有学生读不懂文本的宏观方面的困境，也有学生不能准确指认诗歌中艺术手法的微观层面的尴尬，其中第二单元的《雨霖铃》一词中，既有容易理解的虚实结合手法，也有理解有难度额点染手法，并且在2019年浙江卷高考诗歌鉴赏《送王昌龄》中出现了让学生分析点染手法的题目，因此教师可以以此为例设计一个群文阅读教学的议题“古诗中的点染手法”，在选取如《忆江南》《山居秋暝》《苏幕遮》等古诗词基础上，基于议题引领的阅读促进学生思维能力提高。

2.文本选择组元策略。在群文阅读教学中，我们已经有了议题的引领，接下来重要的教学任务就是文本选择和组元。文本选择是对于单篇文本而言的，而文本组元则是对一组文本的组织而言的。单篇文本的选择和一组文本的组元都应该有语文课程意识，这也就意味着单篇文本选择和一组文本组元都要在课程意识关照之下进行，既要充分体现现行课程标准下学生的言语思维水平发展的现状，也要充分关照学生在现行课程内容下言语思维水平发展的趋势，从而促进学生更高言语思维能力发展。

群文阅读教学中成功选择单篇文本和对一组文本组元是阅读活动获得效益的前提条件。一方面，教师在单篇文本的选择中要充分利用好现行教材中的文本资源，即首先选择教材中的文本，以教材中的文本为问我们开展群文阅读教学的“这一篇”。能入选教材的文本都是文辞优美，思想深邃的文本，可谓文质兼美，教师要将这样的单篇文本作为文本选择和阅读教学研读的重点，然后在群文阅读教学议题关照下再来选择其他文本，并在选文时充分体现时代气息和学生阅读兴趣，即使得单篇文本选择既与教材关联，又能激发鲜活时代背景下学生阅读的兴趣。另一方面，在单篇文文本选择基础上要对文本进行组元，即对一组文本如何更好的服务于议题并促进学生完成阅读任务进行组织优化。对于一组文本的组元，要让一组文本的内在关联特征异常突出，体现文本组元的内在关联性;同时还要充分考虑到让议题贯穿在每一个文本之中，使得每一个文本的阅读都为实现议题服务;此外，为了发展学生基于复杂语言环境的文本阅读能力，文本组元还要体现文本之间的差异性，避免文本同質化问题，在不同题材、不同体裁文本阅读中发展学生的互文阅读建构能力。

3.阅读共识达成策略。群文阅读教学的议题生成和文本选择组元是教学成果的前提，是后续教学活动有效展开和学生言语思维得到发展的保障。群文阅读教学就是要在议题的统摄引领和一组文本的组元条件下对学生的高阶思维品质发展起到促进作用。作为一种结构化特征非常鲜明的教学形式，群文阅读教学就是要在阅读存在一定差异的文本阅读中拓展比较思维，又有在这一组有共同特点的文本阅读过程中达成联接思维。

从思维品质角度来看，群文阅读教学中的比较阅读是基于议题关照对一组文本进行对照的阅读，这个过程是以真实阅读过程为保障来确定文本之间的异同特点或相互关系的信息筛选整合和体验之旅，这种比较阅读也是群文阅读作为一种深度阅读的表现。在群文阅读教学中，不论是内容议题、形式议题，或者语言议题，都是贯穿一组文本的一个“主问题”，是具有极强凝练性的，是群文阅读教学中文本之间存在的共通之处。而作为一组文本，文本与文本在语言组织、结构方式、文本风格、文本体裁等方面肯定存在一定差异性的，这是群文阅读教学中文本之间存在的差异性，也是群文阅读教学能够发展形式思维差异性的地方。如前述，在“古诗中的点染手法”这一议题关照下，《雨霖铃》《送王昌龄》《忆江南》《山居秋暝》《苏幕遮》这五个文本中点染手法是共通之处，而单个诗歌文本的具体内容和诗人所表达的思想情感都是个性化的，学生就要基于这一组文本的阅读，在异同比较中完成议题所规定的学习任务，达成发展比较思维结构的目标。

群文阅读教学中的联接是发生在一组文本之间的，因为群文阅读教学作为一种结构特性征鲜明的教学，是要通过多一组文本的阅读来形成学生的整体性言语思维结构的，在议题关照下的议题一组文本因此也就具有了互文关系，即文本与文本之间不再是孤立的存在，而是文本与文本之间的相互影响，是一种文本与文本之间意义的相互关照。因为一组文本之间的这种影响和关照，使得群文阅读教学获得文本意义的过程变得更加复杂，从而为学生高阶思维能力的发展提供复杂语言情境的支持。

综上，要在高中语文教学中开展好群文阅读教学，就要这文本生成恰切合宜的议题，并在议题统摄下开展群文组元，从而为学生阅读共识的达成提供保障，为发展学生阅读智慧和提高学生高阶思维水平奠定坚实基础。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M]西南师范大学出版社，2018.

[2]刘俊峰.深度学习视域下高中语文阅读教学评价的策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020（01）.

[4]杨娟.群文阅读教学促进学生高阶思维发展的实践研究[J].中学语文，2020（35）.

[5]赵福楼.语文学习任务群教学的现实选择—构建单篇阅读与群文阅读复合教学模式[J].天津师范大学学报（基础教育版），2018（12）.

[6]杨娟.高中语文群文阅读教学中议题设计路径探究[J].内蒙古教育，2020（02）.

[7]刘俊峰.高中群文阅读教学中文本的选择与组元策略[J].内蒙古教育.2020（17）.

[8]王雁玲，任培，黄利梅.群文阅读教学中的“议题”：思考与建议[J].教育科学论坛，2015（05）.

[9]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018（1）.

基金项目：甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“高中语文阅读教学促进学生高阶思维发展的实践研究”，课题立项号：GS[2020]GHBZ062。临洮县2021年教育教学微课题“临洮县文峰中学群文阅读教学策略构建研究”阶段性成果。

（作者單位：甘肃省定西市临洮县文峰中学）

作者：文小桃