改革课程设置培养烹饪人才论文

根据《教育部人力资源社会保障部财政部关于实施国家中等职业教育改革发展示范校建设计划的意见》的文件精神，结合学校“十三五”建设发展规划的实际，依托中餐烹饪专业部，我校与企业进一步深度合作，建立“双赢互利”的校企长效合作机制，全面开展产教融合、校企合作人才培养模式的改革。下面是小编整理的《改革课程设置培养烹饪人才论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

改革课程设置培养烹饪人才论文 篇1：

中国职教师资培养的探索与创新（1978—2018年）

摘 要 改革开放40年来，中国职教师资培养不断创新，不断提高。先后经历了恢复与重建、部署与展开、调整与巩固、提升与国际化等阶段。涌现出了一批具有本土特色的培养模式，学历层次逐渐由本科提升至研究生阶段。探索与创新的过程，不仅是培养体系逐渐确立和发展的过程，也是中国模式逐渐形成并走向世界的过程。未来中国职教师资培养将出现高层次、跨学科、标准化、一体化和国际化趋势。

关键词 职教师资；培养模式；探索历程；创新；展望

值此改革开放40周年之际，站在新时代中国特色社会主义建设的新起点，梳理中国职教师资培养发展历程，探寻其发展脉络，阐述其阶段特征、创新之处、存在问题及发展趋势，知往鉴今，以启未来。

一、中国职教师资培养的探索历程

（一）恢复与重建期（1978-1989年）

早在新中国成立之初，国务院就批准建立了四所技工教育师范学校，分别设在天津、上海、沈阳和开封，后改名为技工教育师范学院，主要为职业教育培养专科层次职教师资。文化大革命期间，我国职业教育体系遭到严重破坏，技工教育师范院校也不复存在。1978年，邓小平在全国教育工作会议上提出：“要扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例。”改革开放的号角拉开了中等职业教育恢复与发展的序幕，职教师资短缺问题凸显。1978年10月13日，國家劳动总局向国家计划委员会呈报的《关于恢复四所技工教育师范学院问题的报告》中建议，在天津、山东、河南、吉林恢复四所技工教育师范学院。经华国锋、邓小平等14位国家领导人圈阅，1979年2月26日，国家劳动总局和教育部下发《关于增设四所技工师范学院的通知》，及时批准建校，学制四年，招生对象为高中文化程度的毕业生。吉林工程师范学院和天津技工师范学院分别于1979年、1980年恢复建校并开始招生[1]。1983年5月11日，教育部印发《关于编报1983-1985年培养职业学校专业课教师计划的通知》要求，各省、市、自治区教育厅（局）“必须从现在起，通过各种途径，对专业课教师进行有计划的培养”。从1982年开始，江苏省在华东工程学院、华东水利学院、苏州蚕桑专科学校等设立了职教师资班，山东省也先后在山东工业大学、山东农业大学、莱阳农学院等开设职教师资班，努力满足职业学校专业课师资短缺需求。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》要求：“各单位和部门办的学校，要首先依靠自身力量解决专业技术师资问题，同时可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺”。政策重心主要表现为协助职业中学、劳动人事部门和有关部门挑选合适人才充实职教教师队伍，尚处在满足数量需求阶段。1985年7月，原浙江工学院（现浙江工业大学）创建技术师范系；1986年，原湖南农学院（现湖南农业大学）筹建并成立职业技术师范部。据统计，我国从1979年开始先后兴办过15所独立设置的职业技术师范学院，其中1988年前建立的就有14所[2]。职业技术师范院校的建立不仅缓解了我国中等职业学校特别是职业高中专业课师资严重短缺的问题，而且突破了我国高等教育和师范教育体系，创造了一种新型的高等职业技术师范教育，除了发挥人才培养功能外，还兼有信息互通、服务咨询以及职业教育科学研究的作用[3]。然而，由于经济建设涉及门类繁多且差异悬殊，独立设置的职业技术师范院校不仅数量少，而且专业门类也非常有限，远远不能满足职业技术教育发展的需要。关于职教师资的理解还停留在经验层面，尚缺乏职教特色、专业素养、教学技能等方面的明确要求与标准。总体来看，职教教师培养还处在恢复与重建的初期阶段。

（二）部署与展开期（1990-1998年）

1990年6月，全国首届高等职业技术师范教育办学指导思想座谈会在北京举行，围绕“定向与非定向”“办学特色”等问题展开了激烈讨论并达成一定共识。之后不久，全国各地高校纷纷设立职业教育师资班、系、学院或研究机构。1992年，邓小平南巡讲话拉开了我国市场经济改革的序幕。同期，《中华人民共和国教师法》（1993年）、《中华人民共和国教育法》（1995年）、《中华人民共和国职业教育法》（1996年）相继出台，依法治教体系逐步形成。职业教育的迅猛发展不仅需要大量的合格教师，还对职业教育教师的专业素质提出了更高要求。1995年，国家教委印发《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，在“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”一条中明确提出，要有“一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍……其中有1/3以上的‘双师型’教师”。这是“双师型”教师概念在政策文件中首次使用，标志着职教教师政策开始从满足数量向探究符合职业教育特点师资素质的开始。90年代中后期，“双师型”教师政策很快上升到国家政策层面，各职教师资培养单位根据各自的实际情况，进行了职教教师人才培养模式的改革与探索，如天津职业技术师范大学探索实施“双证书、一体化”教学模式，吉林工程技术师范学院的“六三”模式、河北科技师范学院的“三三四”模式、江西科技师范大学的“三位一体”模式、同济大学职业技术教育学院的“同济模式”、浙江工业大学职业技术教育学院的“S-T-A-R”模式等。1997年，天津职业技术师范大学荣获国家优秀教学成果一等奖。1999年12月4至6日，教育部在天津市召开全国职教师资培训基地建设工作会议。会议公布了天津大学、同济大学、天津职业技术师范学院等首批20家全国重点建设职教师资培训基地名单。此后，教育部于2000年5月、2001年3月分别公布了第二批24个、第三批8个全国重点建设职教师资培训基地，后经调整全国重点建设职教师资培训基地增至56个。期间，各省市按照教育部要求建立了300多个省级职教师资培训基地。到20世纪末，我国已经基本建成以独立设置的职业技术师范学院和普通高校的职业技术教育学院（系）为主，布局相对合理且比较完整的职教师资培养培训体系，职教师资培养在不断探索与调整中稳步发展。

（三）调整与巩固期（1999-2009年）

经过改革开放初期20多年的职教师资培养体系建设，我国职教师资数量短缺现象得到较大缓解，职教师资质量及可持续发展问题越来越凸显。在促进职业教育内涵发展及职教师资专业化思想影响下，制定“双师型”教师专业标准、促进“双师型”教师培养成为这一时期职教师资政策及培养实践的重点。在早期的政策文件、文献资料或实践操作中，“双师型”教师的概念通常被定位在教师个体身上。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“双师型”教师进行了初步界定，即“兼有教师资格和其他专业技术职务”。2000年，教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，“双师型”教师既是教师，又是工程师、会计师等。2005年，国务院印发的《关于大力发展职业教育的决定》提出，实施职业院校教师素质提高计划，要求建立职业教育教师到企业实践制度，在实践中培养实践能力。由于作为个体的“双师型”教师培养的长期性与艰难性，这一时期在引进西方职业教育教师队伍建设经验的基础上，出现了对“双师型”教师队伍的另一种解释：将一所学校的任职教师分为理论课和实践课两种类型，规定各自的比例，以理论课教师确保理论教学，实践课教师确保实践教学。以此作为一种权宜之计，可以在较短时间内以较低的成本增加实践课教师的比例，营造“双师型”教师成长的文化氛围。然而，从职业教育教师专业发展的深层目标来看，基于群体并不符合“双师型”教师的本意。2006年，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出，“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职资格和准入制度”。这一规定，在制度层面明确了职业教育教师不同于普通院校教师的特色，在一定程度上推动了理论研究与实践探索的深入发展。在国家政策推动下，各地职业院校纷纷展开探索，“双师型”教师的培养培训逐渐从院校扩展至企业，“双师型”教师比例显著增高，在课程开发、教学实施、实训基地建设以及人才培养模式改革方面越来越积极主动。这一时期，“双师型”教师的内涵不断丰富，职业教育领域的各种政策相继出台，不仅巩固了已有职教师资培养成果，也为进一步发展指明了方向。然而，“双师型”教师数量不足的问题依旧存在，“双师型”教师的考核、晋升、社会地位及待遇问题成为影响职教教师职业吸引力和提升职业教育教师队伍整体水平的瓶颈，职教师资培养机构的教学与科研工作水平也有待提高。

（四）提升与国际化（2010年至今）

近10年来，我国职教师资培养学历层次有了较大提升。10年以前，我国职教师资培养主要限于本科层次，缺乏专门的职业技术教育师范类方向的研究生，个别职业技术教育学科的硕士研究生毕业后除自行就业者外，多选择继续读博然后进入普通高校从事教学科研工作，能够进入职业院校从事教学的研究生寥寥可数。这与我国现代职业教育体系建设需求不相适应，尤其不能满足应用型本科层次职业教育师资需求。自2000年国务院学位委员会、教育部印发《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位的通知》批准天津大学、同济大学等13所高校开展首批中等职业学校教师在职攻读硕士学位以来至 2011 年，这种状况才逐渐得以改善，全国“中职硕士”的招生专业已经由最初的 17 个发展至 113 个。2013年，由天津职业技术师范大学申报的我国首个服务国家特殊需求“双师型”职教师资博士培养项目获批并开始招生，是职教师资培养工作的一个重大创新，开辟了跨学科培养博士层次“双师型”职教师资的新途径。至此，研究生层次职教教师培养规模越来越大，基本形成了本科、硕士、博士相贯通的人才培养格局。职教师资培养学历层次的提升，不仅仅是学术涵养的提高，更是教育教学理论水平和实践教学能力的提升，综合表现为学术性、职业性与师范性的融合。前后变化不仅体现了职业教育研究生培养规模的增长，更有深层次培养模式的改革，研究生培养定位从原来的科研工作者向研究型实践者转变。

在国际化交流与合作方面，部分中国职教师资培养模式开始走出国门，服务世界职业教育及经济发展，国际影响力逐步提升。在早期阶段，我国以学习借鉴国外先进理念和实践经验为主，如：1998年11月12日，山东省人民政府与德国巴伐利亚州政府合作建立了山东——巴伐利亚职教师资培训中心（简称鲁巴职教师资培训中心），借鉴德国“双元制”经验对职业学校教师进行专业技能和教学方法培训[4]。2003年11月3日，教育部印发《关于启动中德职教师资锦绣项目的通知》，确定在汽车运用与维修、数控技术应用等6个专业领域联合开展职教师资培训，不仅培养了大量中职学校骨干教师、重点职业学校校长，还共同支持东南大学、天津大学与德国马格德堡大学联合开展职业教育学硕士培养，支持60余名中青年专业教师赴德进修。近10年来，我国职业教育发展迅猛，职业教育模式及师资培养逐渐走出国门，开始为其他发展中国家甚至发达国家提供经验。2009年9月，我国援建的埃塞——中国职业技术学院（Ethio-China Polytechnic College）正式开学，首届招生330余人。首任院长即中国职教专家卢双盈教授，中方教师应邀参与埃塞教育部组织的5级国家职业标准的制定工作。学院秉承“动手动脑，全面发展”的职业教育理念，发挥两国合作优势，除了为埃塞俄比亚培养高级技术人才和技能管理人才以外，还积极承担埃塞俄比亚职教师资培训任务。2010年，帮助埃塞完成服装专业80名专业教师的新技术培训以及1500多人B级（中级）水平职教师资教学法培训，中国模式在埃塞俄比亚高等职业教育建立和发展中做出了开创性贡献。尤其是党的十八大以来，伴随着“一带一路”建设的推进，一批重大工程和国际产业合作项目相继在沿线国家落地，迫切需要中国教育走出去，支撑和服务“一带一路”建设对技术技能人才的需求。2016年3月，由天津渤海职业技术学院创建的中国首个境外“鲁班工坊”在泰国大城技术学院正式落成启用；2017年5月，天津市第二商业学校与英国顶尖职业学校奇切斯特学院合作建立英国“鲁班工坊”项目正式启动，这是在西方发达国家建立的首个“鲁班工坊”，开展“中餐烹饪技术”专业教学，并对英籍教师开展专项培训。该专业已经在英国国家职业教育框架中正式上架并自动获得欧洲诸国承认。截至目前，我国已经在国外建成5个鲁班工坊。2018年，习近平出席中非合作论坛开幕式并发表主旨讲话，提出要“在非洲设立10个鲁班工坊，向非洲青年提供職业技能培训”[5]。每个鲁班工坊建设之初，都需要对当地教师进行系统培训，使其掌握中国先进的职业技能和教育模式，能够指导学生学习中国先进专业教学装备的技术技能。

二、中国职教师资培养的模式创新

我国职教教师培养主要由独立设置的职业技术师范院校和普通高等院校的二级学院来承担，以本科教育为主，最初主要是为了解决中等职业教育发展规模与职业教育教师数量不足的矛盾。在多年的办学实践中，各职教师资培养单位不断探索，涌现出了各具特色的符合当时国情的职教教师培养模式，且不断向研究生教育阶段延伸。

（一）基于教学时间的模式创新

职教师资是具有跨界性和多学科融合的复合型人才，对产教融合、多元课程设置及实践经验有很高的要求，人才培养规格与培养时间不足的矛盾尤为突出。按照我国现行学制，除医学等少数特殊专业外，本科学制基本都是四年。在有限的培养时间内很难实现复合型人才培养目标，延长学制或增加教学强度成为职教师资培养模式改革的一个基本思路。从现有大学本科培养方案来看，普通高校本科毕业生学分要求通常在160～180之间，而职教师资培养专业学分要高得多。以天津职业技术师范大学和吉林工程技术师范学院的四年制本科职教师范专业为例，学生除学习通识类和专业类课程外，还需修学25～27学分的教师教育类课程。早在20世纪80年代，天津职业技术师范大学探索出五年制职教师资培养模式，通过延长学习年限，弥补学生文化基础理论学习之不足。学制延长也带来一些新问题，并不适合所有专业。因此，按照理论够用、实用的原则，对课程进行综合化改革，以节省时间加强实践教学和教师教育，加大教学密度、教学强度，成为职教师资培养模式改革的通常做法。然而，课程的综合化改革极易引发职业性、学术性和师范性之争，在办学过程中，有些院校热衷于专业教学，以致师范性难以保证。

（二）基于生源选拔的模式创新

如何选拔喜欢做职教教师且有能力成为合格职教教师的生源一直是职教师资培养面临的重大问题。天津职业技术师范大学在创办之初，即根据普通高中生源职业技能缺乏的现实，及时申请招收技工学校生源，开创了普通高中和技校生双生源招生格局，培养了一大批“留得住、用得上”的职教教师。2010年，该校出台《关于实施“卓越职教师资培养计划”的决定》，通过选拔那些最具有教师潜质、乐于从教、适合从教的学生，培养职教领域的卓越教师或领军人才。

（三）基于分段培养的模式创新

由于旨在融合“三性”的综合课程改革及教学实施存在很大困难，采取纵向分段培养成为职教师资培养模式改革的重要方式。综合来看，主要有“3+4”“3+2”“4+0.5”“4+1”

“4+2”等几种模式。“3+4”模式主要指招收普通高中毕业生或中职生就读本科的模式，以天津职业技术师范大学为例，自1985年开始，就形成了双生源（高中、技校）本科职教师资培养格局并取得了良好效果。“3+2”模式是专升本职教师资培养模式。以广东省为例，2009年起率先在高职院校中选拔具有中高级技能证书的优秀毕业生，通过专升本考入广东技术师范学院进行本科阶段的学科专业及教师教育课程学习。“4+0.5”模式主要针对普通高校毕业生进入职业学校缺乏技能的情况，在进入职校任教之前到企业实践半年，天津、河南等不少省市均有相关政策要求。“4+1”模式主要针对普通高校希望从教的毕业生进入职业学校任教前，增加1年教师教育课程学习及教学技能训练。以广西省为例，2011年广西省教育厅下发了《关于在我区试行开展“4+1”模式培养中等职业学校教师的通知》（桂教师范[2011]32号），开始在广西大学等4所高校试行“4+1”模式培养中职教师。“4+2”模式是硕士研究生层次的职教师资培养，主要招收具有良好专业背景的大学生，以在职或全日制形式加强教育教学理论和教学实践能力培养，属于纵向跨学科培养，即本科阶段的专业学科与硕士研究生阶段教育学科的结合。综合来看，“4+2”模式层次较高，具有更为广阔的前景。

（四）基于合作培养的模式创新

由于职教师资培养需要兼顾学术能力、职业能力、师范能力，需要协调职业院校、普通高校、行业企业等不同主体的利益与行为，因此在职教师资培养过程中出现了校校合作、校地合作、校企校合作、校政校合作等模式。校校合作，如云南师范大学的双学位职教师资培养模式，招收云南省昆明市普通高校非师范类一年级大学生，由云南师范大学教育科学与管理学院送教上门，与学生所在学校教务处合作共同组织实施教育教学。学生利用课余时间和节假日学习，学科专业教育由学生所在高校负责，解决“教什么”的问题；教育学专业教育由云南师范大学负责，解决“怎么教”的问题。学生在四年内完成两个专业的学业计划，可同时获得所属学校相应毕业证和学位证，以及云南师范大学教育学专业（教师教育方向）学位证。校地合作，如天津职业技术师范大学免费师范生培养，2010年6月，学校与海南省人民政府签订《关于加强职教师资队伍建设合作的框架协议》，校地合作共同培养职教师资，既保证了毕业生的就业去向，也落实了教育實习实践环节。校企校合作，如吉林工程师范学院于2009年8月成立“校—企—校”职教教师教育联盟，由1所职技高师院校，14家省内外大中型企业、3家行业协会、4所高职院校、26所中职学校，共计48个成员单位组成，逐渐形成了“政府统筹、协商决策、责利驱动、资源共享、协同育人”的职教师资培养机制。校政校合作，如卓越教师培养计划，2014年8月18日，教育部下发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中等职业学校“三位一体”协同培养新机制。

三、中国职教师资培养的趋势

中国职教师资培养经过40年的发展，形成了比较完整的培养培训体系，涌现出一大批具有本土特色的培养模式。然而，由于发展周期短以及各种外界因素影响，还存在很多问题。党的十九大报告明确提出，要完善职业教育培养培训体系，急需大批高素质职教教师。2018年，中共中央国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“大力振兴教师教育”“全面提高职业院校教师质量”，结合我国职业教育及职教师资培养现状，未来将呈现以下趋势。

（一）高层次

经过改革开放40年的发展，我国职教师资数量不足的现象得到很大改善，伴随现代职业教育体系的形成及在经济、社会、国际合作中地位和重要性的提升，对职教师资的素质要求也愈加严格。长期以来，我国职教师资培养主要停留在本科阶段，在培养中职教师及技术技能人才方面积累了大量经验，然而，伴随本科教育规模扩张以及职业学校用人标准的提升，高层次、复合型、创新型职教教师逐渐成为现代职教师资队伍建设的客观需求。本科层次职教师资培养在招生、培养以及就业方面均出现了诸多困难。尽管各职教师资培养单位进行了一系列模式探索与创新，然而，由于多方面因素限制，本科师范毕业生素质并没有实质性提升，不能从根本上解决本科层次职教师资培养困境。2000年以来，伴随中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的展开，各职教教师培养单位逐渐加大了研究生层次职教教师培养，全日制职业技术研究生教育和中等职业学校教师在职攻读职业技术教育学位教育规模不断扩大，以往“短、平、快”式的本科应急发展模式逐渐向高层次一体化研究生培养模式过渡。职教师资培养学历层次的提升，不仅仅是学术涵养的提高，更是教育教学理论水平和实践能力的提升，综合表现为学术性、职业性与师范性融合。

（二）跨學科

现代职业教育体系所需的高层次复合型教师离不开跨学科培养。职业教育跨界性本质特征客观上要求职教师资掌握跨学科的知识、理论与方法，以便更好地点拨指导学生。帮助学生从学校场域顺利过渡到工作场域是职教教师的重要使命。职教教师不仅要教给学生专门领域的知识与技术，还需要教给学生为人处世的道理与能力，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。高层次职教教师在知识结构上需要做到专博结合，能够游刃于理论与实践、知识与经验、闲暇与谋生之间，基于理论、结合实践传授经典，立德树人，传承经验与技能，授受谋生或创业技巧。然而，我国当前高职院校和地方应用型本科高校的教师素质远远不及于此，绝大部分教师偏重理论与知识，缺乏实践与经验，更缺乏将前者与后者相互融通的智慧。跨学科通常被认为是培养高层次复合型人才的重要途径，有助于打破学科藩篱，克服传统人才培养中的单一性、狭隘性、片面性弊端，从而培养出现代职业教育所需的高素质双师型教师。以天津职业技术师范大学服务国家特殊需求双师型职教师资博士人才培养为例，该项目在招生录取的各个环节加强了对考生跨学科知识、能力、实践经历等方面的考查，课程设置及培养环节也都广泛体现了教育学与工学相结合的原则，兼顾教育学与工学两大一级学科理论知识体系、思维方式及研究方法等方面的培养，反映了我国高层次“双师型”教师培养的重要趋势。

（三）标准化

改革开放40年来，我国职教教师培养逐渐从初创阶段的模仿普通高等教育和师范教育模式阶段到创造新型有中国特色高等职业技术师范教育模式阶段过渡。20世纪90年代中期，诞生了具有中国特色的“双师型”教师概念，广泛出现在各种政策文本及培养培训方案中，然而，对于“双师型”教师概念的内涵及外延一直缺乏定论。2018年，全国教育大会及中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教师重要性提到了前所未有的高度，在构建有中国特色职教教师培养培训体系过程中，清晰而明确的“双师型”教师标准必不可少。因此，完善“双师型”教师标准，改变以经验为依据的低层次专业发展路径；加强职教师范类专业认证，进一步完善职教师资培养培训体系；以职称改革为导向，构建“双师型”教师层级系列，培养造就大批高层次双师型骨干教师和卓越教师将成为今后职教教师培养及师资队伍建设的主要内容。

（四）一体化

经过40年的探索与实践，我国职教师资培养体系逐步形成。然而，受近代西方机器大工业生产思想的影响，我国职教师资培养体系尚不完善，无论是职前培养还是职后培训，还都存在产教脱节、主体脱位、环境脱离等问题。职教教师是一种复合型教师，是“学术性”“师范性”与“职业性”的统一。然而，在受多种因素影响，传统的以高等院校为主体的培养模式难以有效整合包括行业、企业、普通高校、职业学校在内不同主体的资源，缺乏协调不同主体利益、权利与责任的机制，难以兼顾“师范性”“学术性”和“职业性”三者的融合。生态文明是人类文明的高级形态。党的十八大将生态文明建设纳入“五位一体”总体布局，不仅为新时代中国特色社会主义建设绘就了宏伟蓝图，也为完善职教教师培养工作指明了方向。职教教师具有跨界性，需要掌握多个学科的理论与知识、理解多个领域的实践与需求、具备指导学生顺利进入工作场域的能力与素质。跨界性不仅体现在职教教师的培养目标和培养结果上，更需要体现在课程设置、培养过程以及制度设计上。因此，需要遵循生态文明原则，跨越学科及部门壁垒，整合资源，建立健全政府机构、普通高校、职业院校、行业企业多主体协同机制，打通本科-硕士-博士职教师资培养通道，重新思考并系统建构职教教师培养培训体系，搭建和谐共生立交桥，营造系统高效的一体化职教教师培养生态环境[6]。

（五）国际化

改革开放40年来，伴随职业教育国际化交流与合作的深入，有关职教师资培养领域的交流与合作也不断展开，先后经历了模仿学习、本土化，再到总结中国特色并向国外输出的过程。尤其是近十年来，我国职业教育迅猛发展并取得了辉煌成就，吸引了越来越多的世界目光[7]。2014年，国务院颁发《关于加快发展现代职业教育的决定》，明确了加快发展具有中国特色、世界水平现代职业教育的目标，拉开了我国职业教育包括职教师资培养主动国际化的序幕。为了加强国际职业教育交流与合作，配合中国装备走出去，探索国际职业教育交流合作的新路径，天津市教委组织开发了50个国际化专业教学标准。自2016年3月天津渤海职业技术学院在泰国建立第一个“鲁班工坊”以来，我国已经在海外建立了5个“鲁班工坊”。2018年9月，国家主席习近平出席中非合作论坛开幕式并发表讲话，提出携手打造中非命运共同体，实施能力建设行动，未来3年将在非洲设立10个“鲁班工坊”，向非洲青年提供职业技能培训。师资队伍是“鲁班工坊”建设的关键。因此，积极总结我国职教师资培养经验，服务国家“一带一路”倡议，向沿线国家提供中国标准、中国模式，促进我国优质职业教育走向世界，将成为今后职业教育国际交流与合作的重要内容。

参 考 文 献

[1]曹晔，等.当代中国中等职业教育[M].天津：南开大学出版社，2016：285.

[2]孟庆国，曹晔，杨大伟.中国职业技术师范教育史[M].北京：教育科学出版社，2016：84-87.

[3]柯婧秋，石伟平.改革开放40年我国职业教育师资队伍建设的历史演进与未来展望[J].中国职业技术教育，2018（21）：22-27.

[4]杨金土.30年重大变革——中国1979-2008年职业教育要事概录[M].北京：教育科学出版社，2011：305.

[5]新华网.习近平在2018年中非合作论坛北京峰会开幕式上的主旨讲话[EB/OL].（2018-09-03）[2018-11-15].http：//www.xinhuanet.com/world/2018-09/03/c_129946128.htm.

[6]张洪华.基于生态文明视角的职教师资培养体系研究[J].职业技术教育，2016（31）：50-54.

[7]孟凡华，周晶，董衍美.由热眼向洋到走向世界——改革开放40年来职业教育国际交流与合作的历程、特征及展望[J].职业技术教育，2018（21）：6-14.

作者：张洪华

改革课程设置培养烹饪人才论文 篇2：

职业教育人才培养模式的研究与实践

根据《教育部人力资源社会保障部财政部关于实施国家中等职业教育改革发展示范校建设计划的意见》的文件精神，结合学校“十三五”建设发展规划的实际，依托中餐烹饪专业部，我校与企业进一步深度合作，建立“双赢互利”的校企长效合作机制，全面开展产教融合、校企合作人才培养模式的改革。在社会调研的基础上，构建信宜市职业技术学校中餐烹饪专业“产教融合、校企合作”人才培养模式。

我校中餐烹饪与营养膳食专业开设于2008年，现在发展成为茂名市综合实力较强、较有影响力的专业。本模式包括专业人才培养指导思想、人才培养需求分析、人才培养目标与人才培养模式、人才培养质量评价与反馈、人才培养方案评价与建议等五部分。

一、专业人才培养指导思想

1.以社会需求为导向，定位专业人才培养目标

秉承“德技双馨，品牌强校”的办学理念，以学生就业为导向，坚持育人为本，以产教融合、校企一体和工学结合为改革方向，深化办学模式、培养模式、教学模式和评价模式的改革，把专业办成实力强、教学质量优、管理水平高、办学效益好、辐射能力大，在深化教育教学改革、创新人才培养模式、建设高水平专业教学团队、提高社会服务能力等方面具有鲜明地方特色的品牌专业。

2.以能力培养为本，突出专业特色

创新“产教融合”理念指导下的专业人才培养模式，将专业技能的学习与职业素养的养成教育相融，实现“教学做”一体化；建设一支具有丰富实践经验的“德一智一技”兼备的专业教学团队；依托校内外实训基地，建设理实相结合的职业教育实践教学环境；形成由行业企业多元参与、以岗位需求为引领、以技能培养为核心的多介质融合的教学资源。通过省财政对中等职业学校改革创新的重点支持，大幅度提高我校中餐烹饪与营养膳食专业办学的规范化和现代化水平，使专业特色鲜明，并在同类专业中起引领和示范作用，在粤西地区中等职业教育改革发展中发挥引领、骨干和辐射作用。

3.校企合作，提升专业人才培养质量

坚持走校企合作的办学之路，主要与市区各知名餐饮企业和发达地区的三星级以上酒店合作，根据餐饮业的发展需要，共同制定人才培养计划，共建实训基地、共同开发课程、共组师资队伍，完成教学任务。即校企双方共享资源，共育人才，实现学校、企业、学生三方共赢。

二、人才培养需求分析

1.餐饮行业发展趋势分析

根据《学校发展第十三五规划纲要》，到2017年中餐烹饪与营养膳食专业增加到18个班1000多学生。随着城镇化建设的快速发展，在未来五年，餐饮服务业对酒店宾馆服务人员的需求将不断提升。同时，根据广东省餐饮企业的需要，大批劳动力需要接受专业的培训。2015年全国餐饮业陷入低谷，受影响最大的主要是一些接待政务、商务的高端酒店，大环境下，真正走“亲民”路线的大众餐饮企业依然红火，甚至会比以前更好。

2.餐饮行业人才需求分析

本专业人才培养主要面向广东省发达地区餐饮企业，以珠三角地区等城市作为烹饪旅游产业线上的主要城市，星级酒店、知名餐饮企业主要集中在此。

从餐饮企业用工数量看：根据珠三角发达地区人才中心提供的数据显示，近年来用工市场对餐饮服务类人员需求一直稳居前列，主要是新建、扩建餐饮企业的用工，需求量较大，需求岗位类型较多；二是补充企业人员由于内部、外部流动而产生的岗位空缺。

我们对发达城市酒店等企业的人力资源现状及用工质量需求情况进行了抽样调查（如图1所示）。结果显示，企业对员工的职业道德、服务意识、专业技能、创新能力等方面有很高的要求，尤其是70%的企业认为职业道德是员工应具备的首要从业能力要素，而服务意识、创新能力、专业技能是当前餐饮企业员工最为缺乏的三种从业能力要素。因此，对员工从业能力的培养显得尤为重要。

三、人才培养目标与人才培养模式

1.人才培养目标

本专业培养具有烹饪理论和实操技能、掌握现代餐饮营养学基础知识和各类型餐饮企业经营管理知识，德、智、体全面发展的高素質技能型综合型专业人才。学生在校期间将重点学习烹调实际操作技能、烹饪刀工、烧腊制作、食品雕刻、粤菜制作工艺，兼顾其他菜系特色菜点制作工艺的学习，同时也学习厨房管理、营养配餐、食物相克与饮食禁忌、烹饪药膳学等终身受用的知识。毕业后我们的学生可胜任大中小饭店及集团餐饮部门的相关工作。

2.人才培养规格

根据人才培养目标，确定本专业的人才培养规格是：

专业能力规格，包含：A.具备中餐烹饪各类实践操作技能；B.掌握菜点制作的基本方法；C.掌握宴席设计与餐饮管理基本知识；D.掌握现代厨房管理知识；E.掌握营养配餐及饮食禁忌基本知识。

职业素养规格，包含：A.具有良好的职业道德、法律意识及环保意识；B.具有团队协作和人际沟通能力；C.具有良好的个人礼仪修养、服务意识；D.具有开拓创新、务实的工作作风。

学生毕业时应获取的证书，包含：A.中等职业学校毕业证书；B.中级中式烹调师或中式面点师、西式面点师技能证书。

3.人才培养模式

根据国家教育部提出的“职业院校要与企业建立紧密联系，坚持以就业为导向，改革以课堂为中心的传统人才培养模式，大力推行‘产教融合、校企合作’的人才培养模式”的要求，进一步统一思想，提高认识，积极探索，大胆实践，与产业部门和企业一道，共同研究和构建充满活力、富有效率、互利共赢的职业教育人才培养模式。成立由专业教师和企业专家共同组成的专业建设指导委员会，积极探索和推进“做中学，做中教”教学模式改革，实施“订单培养”，制定“产教融合、校企合作”人才培养方案，建立新的人才培养、考核、评价、激励机制，确保教育教学改革稳步推进。

（1）以职业活动为主线，制定人才培养方案

我校以“做中教，做中学”为指导思想，以岗位引领、任务驱动为先决条件，以职业活动为主线，探寻专业发展的新方向，及时调整教学计划，制定烹饪专业人才培养方案，改变原有的传统教育模式。（如图2所示）

（2）基于职业分析构建课程体系

根据专业人才培养目标及规格，由专业建设指导委员会组织校企双方专家对餐饮行业的岗位进行深入剖析，抓住职业技能和职业素养培养两个关键点，确定具有代表性的典型工作任务，对典型工作任务进行整合和优化并转化为专业课程，形成职业需求导向、岗位能力为本的专业课程教学体系（如图3所示）。

（3）基于岗位工作任务构建课程内容

根据行业企业发展需要和完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求，坚持“德育为本、技能为先”的教育理念，组织专业教学委员会的相关专家论证，以工作过程为导向构建、优化课程内容，按照岗位的工作任务与工作标准要求组织教学，并通过校企合作专业指导委员会研讨，制订中餐烹饪课程体系结构及课程标准制定（如下表1、2所示）。该实施性教学计划将理论与实践一体化，做到教、学、做相结合，体现了学生能力培养与素质培养的一体化教学。

四、人才培养质量评价与反馈

人才培养的质量评价应该包括过程性评价和结果性评价两种形式，评价项目、评价指标应该具备体系化特点。人才培养质量评价体系见图4。

过程性评价以对学生专业核心能力的评价为主，主要由教学督导、课程教师在教学实施过程中完成，其目的在于对学生学习任务的完成情况和核心能力的掌握情况进行评价。

结果性评价应更加关注学生从业能力和职业发展能力的评价，它是在人才培养周期结束后，由学生、企业、社会共同对学生职业岗位表现和发展能力的综合评价，其最终目的是在一个更为开放的空间中，由社会、企业和培养对象对人才培养过程及结果进行体系化的评价，其评价结果应该成为指导专业人才培养过程的可借鉴性意见，成为人才培养方案修订与完善的依据。

1.评价原则

评价主体多元化原则。实行社会、企业、学生三位一体的多元主体评价模式，以综合的主体评价结果形成对人才培养质量的最终评价。

定量与定性评价相结合。将可测量的评价指标形成可量化的评价标准，避免标准的随意性和不统一性；注重对学生的职业道德、从业意识、工作态度、创新能力等素质要素的评价。

可操作性原则。在评价指标和评价标准上，所选择的评价点是明确的、可观测的；在评价方法上，所选择的方法在已有的条件下是可以运用和实现的。

2.评价指标与形式

具体评价内容、评价方式、评价主体见表3。

3.评价信息收集与处理

专业人才培养质量结果实行周期性评价（针对不同的评价项目确定评价周期），具体由专业团队负责毕业生职业跟踪网络信息平台构建与管理、问卷的设计，由专业团队教师分工完成各项信息收集并交由团队汇总。

专业教学指导委员会负责对来自社会、企业、毕业生的质量评价结果进行分析，对人才培养方案进行整改与完善并用于新一轮人才培养过程。

五、人才培养方案评价与建议

1.人才培养方案评价

（1）社会企业评价

2017学年中餐烹饪与营养膳食专业毕业生的就业率为100%，对口就业率96.8%，用人单位满意率达到91.2%，毕业生、实习生供不应求。

珠三角发达地区大酒店等企业对本专业毕业生的岗位能力有较高的评价；认为本专业人才培养方案能够针对岗位能力需要，注重学生的职业能力培养，并能够将职业道德培养融于教学之中，认为学生的理论和实践能力较强，并具有较好的创新能力、敬业精神和服务意识，学生进入企业能较快地适应工作岗位并迅速成为业务骨干。

（2）学生评价

本专业从事餐饮业工作的毕业生普遍认为该培养方案较改革前的方案更加符合企业岗位能力所需，更加注重职业技能和职业道德的培养，“教、学、做”一体化教学模式的实施、生产性教学工厂的使用、顶岗实习时间的延长、校外实习基地数量的增加和层次的提高，都使他们的就业能力和就业层次有了显著提高。

（3）自我评价

“产教融合、校企合作”中餐烹饪与營养膳食专业人才培养方案从广东发达地区餐饮企业人才需要出发，确定人才培养目标和人才培养模式。按照工作岗位及岗位群能力要求确定课程体系，遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务为依据构建课程内容，以学生为主体改革教学模式，较好地实现了由行动领域向学习领域的转换，学生综合素质得以提升，职业能力得到充分保证，满足了新形势下餐饮企业发展对人才的需要。

2.人才培养方案的示范点

本方案立足本省餐饮行业，较好地依托了珠三角发达地域行业资源优势，在教学环节设计，尤其是实践教学的组织与实施方面具有明显的地域特点，适用于在餐饮企业同类专业推广，对其他地区同类专业的人才培养具有可借鉴性。

3.改进计划

根据本人才培养方案的实施情况，针对学生、教师、企业和行业专家的建议，今后还应在以下方面改进：

（1）校外实习基地建设

进一步提升校外实习基地层次，拓展校外顶岗实习空间，根据餐饮企业实际需要，采用灵活的学期制，选拔学生到高层次酒店或餐饮企业顶岗实习。

（2）教学内容改革

专业基础课的教学内容还没有完全按照职业能力需要和行动导向模式构建，其教学内容的重组以及教学模式的改革尚在探索之中。

（3）教材建设

在新的教学理念指导下，与教学改革相配套的一体化教材尚处于试用阶段，需进一步修订。

（4）教学团队建设

借助校企合作平台，增加专任教师在企业实训的数量，实训工作岗位与专业教学领域相吻合，从而使课程设置和教学内容最大限度地符合实际岗位工作需要。

4.经验与体会本方案的实施过程，是我们对于新形势下中职教育新理念进行深刻理解的过程，也是我们对专业人才培养的改革创新过程。以下是我们的经验与体会：

（1）校企合作是贯穿专业建设始终的主线

中职学校必须依托企业设专业，依靠企业建专业，企业为主评专业。因此，寻求多种形式的“校企合作”是专业建设的内在要求。专业的设立、人才培养方案的确定、师资队伍的培养、教学内容的组建、教学模式的改革，以及教学环节的安排都必须与行业企业的发展相结合，以合理利用企业资源，达到效果最大化；要树立为企业服务的意识，以企业需求为中心，将学生的实习时间与企业的用工高峰周期对接，既满足了企业的用工需要，又使学生得到了更多的锻炼提高的机会，教学效果显著。

（2）产教融合人才培养模式是达成培养目标的有效途径

工学结合是中等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，是专业教学改革的趋势。本专业的“订单培养”，产教融合、校企合作式人才培养模式就是根据企业的需要、中职教育教学的规律以及学生技能形成的规律而总结提炼的。这种工作学习循环交替、能力递进提高的模式，适应企业的经营规律，满足企业旺季用工的需求，将许多原本在校内进行的能力培养转向在餐饮企业完成，实现了企业资源使用的最大化，提高了学生技能培养的效率。

（3）过程评价是学生能力目标考核的重要手段

传统的教学效果评价方式往往是通过课程结束时的考核完成的，是一种结论性的评价，不利于学生能力的逐步提高。在不断循环、提高的过程中，教师需要针对不同阶段的学生能力培养的要求，细化评价标准，使学生在每个阶段结束时，都能够明确自己的不足，以便学生在下阶段的学习中有意识地训练和提高。这就需要制定详细的评价标准，将教学评价贯穿于学生能力培养的各个环节中。当然，配合这样的评价环节，评价的标准、评价的方法也应该从单纯考查学生对于知识的记忆存储能力转向职业岗位行动能力的评价，即从单纯的平面化知识评价走向立体化行动评价。

责任编辑 陈春阳

作者：吴周　周业锐

改革课程设置培养烹饪人才论文 篇3：

深化教学改革　培养高技能人才

摘要:随着餐饮企业的不断发展,对烹饪专业人才需求也在不断的变化,职业院校如何适应这种变化。深化教学改革为企业培养合格的高技能人才工作,已经成为了必须面对的课题。本文结合工作实践,以烹饪专业为例,探讨专业尖子生培养方法、模式及工作方向,旨在阐述新形势下教学质量提高问题。

关键词:职业教育;教学改革;尖子生;培养

随着社会的发展,评价一所职业院校教育质量高低的标准发生了变化。由过去的升学率、就业率多少,转向了为社会、企业输送多少优秀的高素质的职业技术能手。周济部长提出“普教有高考,职教有比赛”,又把技能比赛提到高考同等重要的地位。尖子生培养工作是树立专业品牌、提高教育质量、适应行业要求的需要,也是吸引生源的具体措施之一,理应成为我们职业院校常抓不懈的工作。如何实施尖子生培养工作,做到共性生长和个性发展,有针对性地服务教育、教学,从而提高学校的教育教学质量,向企业输送高质量的职业技术能手,是职业学校必须面对的课题。

根据以上情况,我校从2002年就开始重视烹饪专业学生发展的问题,提出了加强“尖子生培养工程”。实际上就是不仅仅培养学生个人的职业能力,还有更重要的特定能力及专长。三年来烹饪专业学生竞赛成果丰硕,专业品牌初步形成。三年中烹饪专业学生获奖情况如下:

国家级21项(一等奖11项,二等奖7项,三等奖3项),省厅级35项(一等奖23项,二等奖9项,三等奖3项);市局级26项(一等奖13项,二奖 12项,三等奖1项)。特别是2007年(重庆)全国职业院校师生技能大赛中(中职、学生组),三名学生共获五个一等奖、一个二等奖,成绩辉煌。2007年被中国烹饪协会评为“全国餐饮业教育成果奖”,2008年被浙江省烹饪与餐饮协会评为“浙江餐饮职业教育先进集体”、被教育行政部门评为浙江省示范专业、浙江省省级示范性实训基地。

一、 正确认识尖子生培养工作

在现行的烹饪职业教育中,课程设置安排有热菜、面点、雕刻、西餐等专业方向,由于学生在校时间较短,主要重视学生的专业技能教育,所以学生很难在在校期间达到行业的高水准,特别是现在的饭店对岗位的要求更加专业,做西餐的不要求你会其他的工种,雕刻的就专攻雕刻,做面点的就专研面点,星级饭店更是需要拔尖的学生。所以,作为向酒店输送人才的基地学校,应该结合酒店企业的需求,根据烹饪行业的各个工种,有针对性地培养一批尖子生。

二、树立“共性生长,个性发展”的尖子生培养新理念

尖子生培养和全体学生教育并不矛盾,不能把尖子生培养简单地理解为英才教育,更不能片面地理解为“只重视少数学生”。抓尖子生培养工作,一定要处理好与共性生长的关系,共性生长为个性发展的成长提供了基础,反过来,个性发展和提高又成为共性生长的领头雁。尖子生是个相对概念,不同层次的、不同类型的尖子生呈现出各自鲜明的个性特征,有些烹饪学生随着年龄的增长,成熟懂事,技术不断提高,原来不起眼的学生通过刻苦努力也会成为尖子生,这就是尖子生的层次性、多样性和发展性,因此,要把尖子生的培养工作当作一项科研课题,正确认识其自身的教育教学规律,充分调动学校各方面的能动性,使尖子生培养工作不偏离共性生长教育的方向。

尖子生培养也是行业发展的需要。传统职业院校烹饪教学遵循的教育目标是把学生培养成具有烹饪理论知识和操作技能,能够从事饭店和宾馆的烹饪工作的人才,在21世纪,这样的培养已经不能适应社会的需要,因为现代酒店岗位分工越来越细密,竞争越来越激烈,企业岗位需要的是专门性技能人才,而非全才。调查数据表明,企业对目前院校学生的专业技能状况并不满意,职业院校和社会企业有处于脱节状态,虽说学生毕业后还能胜任岗位的需要,但拔尖的学生不多。

三、尖子生培养的方法与模式

1.调整课程设置。职业院校的培养模式必须以职业为基础,以能力为本位,它的目标与要求必须根据不同职业岗位的具体要求来确定。课程设置应以职业岗位为基本点。学校和学校间还应该建立密切的联系,(省内同类院校,省外高层次院校)学校还应该主动、积极地参与企业活动,应广泛深入到社会,用人单位进行调查研究,摸清不同职业技术岗位对人才的要求,并将这些要求分成若干综合能力,再将综合能力分解为若干个专项能力,制定职业能力测试表,然后由专家审定,确定人才的知识和能力结构。要根据每一项能力指标与要求设计教学单元,若干个相关教学单元组成一门课程,若干门课程组成一个课程模块,将这些课程模块连同必需课程及国民素质课程合理排列组合,最终构成一个完整的课程。

2.改革课堂教学方式、方法。积极改进课堂教学模式,以先进的教育理念指导课堂教学改革。打破“教师为中心,课本为中心,课堂为中心”的传统教学模式,逐步建设高效能的课堂教学模式。课堂教学要突出学生的主体地位,以学生的学会学习为标志,注重精讲点拨,教学过程中教师精心设计,在共同的基础上将有一定难度的问题留给尖子生。通过训练及时让学生掌握所学,注意尖子生的学习动向,适当的加大他们的训练量。课内教师积极引导他们自主探究,主动思考。激发学习兴趣,培养良好的学习习惯。苏霍姆林斯基认为教师应在学生心灵中激起求知欲望和点燃热爱知识的火花。这“欲望”和“火花”就是学习兴趣的动力和源泉之一。学生对某专业技能有无兴趣,直接影响到教学效果,而学生对该专业技能的兴趣很需要有意识地主动培养。教师讲清该专业课的重要性,通过理论和实践去说服和吸引学生主动地钻研该门专业课。对学生理解、尊重、信任、爱护,将严格要求与恰当运用方式方法相结合,为他们排忧解难,对他们进行感情投资,培养学生对自己的好感。从而使学生对该学科产生比较浓的兴趣,自觉、主动地学好该门专业。

3.强化专业基本功课堂教学。课堂教学是向学生传授技能的主要途径。只有在课堂教学中打好坚实的基础,才能进行更深层次的学习,才能在全面发展的基础上学有特长。任何一个尖子生都是在基本功的基础上发展起来的,根深才能叶茂,离开了基础知识与基本技能的掌握,离开了基本素质的全面提高,学生的发展就成为无源之水和无本之木。所以我校特别重视课内的教学,强调打好扎实基础的重要性,从职校一年级起就及早发现并注重对尖子生的培养。

4.做好特殊培养。当有了扎实的基础后,就要对尖子生进行特殊的充分培养,使其得到充分的发展。学校制定尖子生培养方案,各任课教师和班主任共同选拔各项目尖子生。

实行“导师制”培养模式。项目教师选定好尖子生苗子,帮助他们制定技能训练计划,随时掌握他们的学习情况,及时引导分析学习中出现的问题,并制定改进措施,学校也出台了相应的评价方式,通过阶段性检测或竞赛来检验尖子生的训练成绩,纳入对教师的考评。督促激励教师积极做好尖子生培养工作,分析并制订各个阶段学习目标,跟踪指导,逐步形成良性循环,让尖子生培养工作步入常规。

专业协会与第二课堂有机结合。成立各项目特长小组,开设第二课堂。专业老师制定训练计划,训练内容,设计训练活动,选取一定深度和高度的技能进行指导。使他们能不断地攻克难关,显示自己的才能,脱颖而出。尖子班的设立就是为尖子生提供了经常相互接触,相互磋商的平台。这里洋溢着探索技能,勇于挑战的学习气氛,充盈着思索探究与合作的气息,形成一种强大的精神氛围,技能上相互学习,共同提升。

学生间的传、帮、带培养模式。尖子生培养工程培养了一批高技能的学生,同时也带动了其他学生专业技能的全面提高,学生明白了学习专业技能不仅从教师那里学,更可以从尖子同学那里学,为学生创造一种和谐、活泼的交际氛围,从而充分调动了所有学生学习的主动性和积极性。在尖子生培养中组织开展“一帮一”互助活动,高年级尖子生带底年级尖子生,一个尖子生带一个中等生,一个中等生带一个后进生。这样将后进生融入了学有所助的气氛中,他们感到老师没有放弃他们,同学乐于帮助他们,使他们产生了极大的自信,从而乐学上进,实践证明,这种方法在提高整体教学水平中很有成效。

四、 尖子生培养工作的方向及关键

1.教师队伍是关键。要想培养出“尖子”学生,必须有“大师”级专业教师队伍。建设“六个一”工程是加强学校师资队伍建设的法宝,为了贯彻落实好“国务院关于大力发展职业教育的决定”和学校2005年42号文件精神,烹饪旅游系专门成立“六个一”工程实施领导小组,制订了专业教师“六个一”实施计划,定出五大方面的期初目标,各项工作按计划分步骤实施,“大师”级专业教师队伍已见雏形。

“六个一”工程要求每位教师联系一家企业;接触一批行业专家;带好一批尖子学生;学精一门技术;撰写一篇调研报告;在行业中有一定影响。

2.实训实验条件是基础。学校必须重视实践教学环节的改革和建设,要有一批基本满足人才培养需要的校内基地和相对稳定的校外基地。对符合校外基地建设标准要求的企业,可以签订合作协议,授予学校实践教学基地匾牌。

3.校企合作是途径。加强与企业合作,建立校企合作的新机制,充分利用企业的资源提高操作技能教学质量。职业学校培养的学生最终要走入企业,职业学校如果培养操作技能水平高的毕业生,就能缩短技术工人成长的时间,节约企业的成本。为此,职业学校要加强和企业的合作,通过与企业合作办学,了解企业对技术工人的需求情况,了解和引进企业的文化,缩小职业学校与企业的距离。

这几年的尖子生培养工作不仅在学风建设中成效显现,更重要的在就业机制中作用巨大,就业率由过去90%提高到98%,就业质量也明显提高,培养了一大批企业需要的有特长的人才,深受用人单位的欢迎。尖子生的口碑在行业里广泛流传,学校的知名度、美誉度大大提高。

参考文献:

[1]刘光伟.中国烹饪高等教育问题研究[M].北京:人民出版社,2003.

[2]石骏.对职业教育教学改革的几点思考[J].吉林工程技术师范学院学报,2005,(6).

[3]吴建设.能力本位高等职业教育研究[M].北京:中国商业出版社,2005.

[4]庄西真.教育偏好和职业教育发展[J].教育科学,2006,(2).

(责任编辑/王建国)

作者：周洪星