加拿大教育理念职业教育论文

摘要：成果导向教育理念缘于“以学生为中心”理念的范式革命，打破逻辑实证主义在知识认知领域的桎梏，借助认知心理学以及脑科学的发展和完善，用建构主义原理揭示知识获取和学生成长的正确的可行性路径。“成果”一词系指特定阶段的学生在一个学习期间后知识、技能、素养的外在表现，其实施既可以在国家、行业、院校层面整体推行，又可以在教学层面进行反向设计。下面小编整理了一些《加拿大教育理念职业教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

加拿大教育理念职业教育论文 篇1：

加拿大职业教育理念与教学方法的探讨与思考

摘要：职业教育这种在现代社会中主要为个体直接进入劳动力市场而做准备的教育类型，在我国总是由于其将毕业生划分入较低的社会层次中而受到指责，甚至有人从教育公正的角度提出取消职业教育的建议。但是在西方发达国家职业教育却很受重视，被西方一些人喻为“使社会走向博雅的杠杆”。本文评述加拿大职业教育的教学理念和方法，反思我国职业教育现实，探索我国职业教育的发展策略。

关键词：职业教育 理念 发展策略

目前，在我国高中阶段和高等教育中，中职、高职都只占到接近一半的比例。而且，由于不少低分学生把上职业院校作为不得已选择，职业院校的生源和学生的学习意愿都不高。这些都制約职业教育的进一步发展。然而职业教育在西方发达国家却很受重视，被西方一些人喻为“使社会走向博雅的杠杆”。西方发达国家一般认为，职业教育能使国家的资源利用者、开发者、管理者的技能不断更新，能使整个社会的技术含量、智能含量和精神价值含量不断提升，能使一个国家的整体民族素质不断提高。因此，西方发达国家职业教育在不断更新理念中发展壮大，引领了国际职业教育的发展潮流。

2012年7月，我有幸赴加拿大哥伦比亚省基洛纳市Okanagan College，进行了为期六周的访问学习。在此期间，我体会到了不同的职业教育理念、方法与成果，可以说感受颇深。

1.教育理念

所谓“教育理念”，是教育主体在教育实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。高等职业教育理念可作如下界定：它是指对高等职业教育的理性认识、理想追求及其所持的教育思想，是一种观念，更是一种境界。

1.1职业教育是终身教育的一部分

在加拿大，没有把职业教育仅仅看成一种单一的职业培训，而是把它当成联系社会和基础教育的综合性系统工程去不断构建。按照终身教育的思想，职业教育不仅要传授职业的知识、技能以及从事某种职业所具备的特殊态度、行为和特征，而且要继续发展所有在基础教育中已经形成的、为社会所认同的优良个性特征。同时，职业教育也是对基础教育所学到的内容的继续和深化。

1.2确立大职业教育观念

加拿大开展全民职业教育。全民职业教育就是职业教育的学制和课程要灵

活多样，并且要开展职业咨询与职业指导，以使全体社会公民都能根据自身需要接受职业教育。尤其要使失业者和各种处境不利的群体（包括妇女、儿童、早期辍学者、残疾人、农村贫民以及战争冲突结束后的流离失所者和复员军人）都有机会接受正规或非正规的职业教育。开展全民职业教育可以使所有人在不同程度上都能获得生存和发展的能力，从而促进国家社会和经济的发展，减少失业人数，增强社会凝聚力，保证社会安定。

在此次培训期间，一位专门从事对家庭妇女再就业的培训人员给我们讲解了政府对这一块人群的扶持情况。加拿大政府每年拿出一部分资金专门针对家庭妇女的免费技术培训，首先让她们试学习多种技能，再从中挑选出自己感兴趣的一项技能专职培训，培训合格后发技能证书，从而再就业，实现自己的价值。这一点很值得我国职业教育借鉴。

2.教学方法

我们此次培训是以英语教学为主，英语语言培训的教学特点

2.1教学形式新颖

采用圆桌分组的教学形式，教师随时可以与学生进行交流，易于师生

互动，同时也便于学生之间的讨论交流。在交流中让学生学会合作，以提高解决问题的能力；教师在教学过程中充分利用肢体语言，提高学生学习兴趣，便于学生理解所学的知识；教师利用启发的形式让学生尽量地多提出问题和个人见解，然后与学生进行讨论，提高学生的学习热情。

2.2教学方法独到

教师利用做游戏方法进行教学，这样不仅活跃了课堂气氛，而且使学生很容易掌握所学的知识；另外教师采用的教具简单而实用，利用情景教学方法，使学生的参与度很高。例如，在英语语言培训课程上，学习日常生活用语，教师会很快将教室变成演练场所，当场模拟教学，生动有趣，效果很好。

2.3不固定教材

进行英语培训的过程中没有固定教材，每天学习一个知识模块，教师会发一些相关的教学资料，这些教学资料是教师精心为培训专门设计的，可以根据教学内容随时更新，最后用活页夹加到一起，累加成册形成英语培训教材。

3.对我国职业教育的启示

3.1转变思想观念，把发展职业教育放在突出的战略位置

发展经济既需要科技创新人才，也需要能把科技成果应用于生产实际的应用型人才，还需要生产一线的技术工人。大批高素质劳动者的培养有赖于高质量的职业教育。改革开放以来，我国经济建设和各项社会事业进入了全面发展的新时期。在这一过程中，人才短缺、劳动者素质低下成为制约经济发展的一个突出因素，特别是农村经济的综合发展对人才的需求更加迫切。要改变这种状况，从根本上实现经济由粗放型向集约型转化，就必须从教育人手，特别要突出抓好职业教育，培养出成千上万有文化、懂技术、会管理的新型高素质劳动者。2l世纪我国既需要发展知识密集型产业，也仍然需要发展各种劳动密集型产业。为使职业教育在2l世纪有一个大的发展，在认识上我们必须有一个大转变，切实把发展职业教育放在战略位置。

3.2加强普通教育与职业教育的融合，实行职业资格证书和学历证书并举的制度

目前，我国的职业教育主要是中学后的职业教育，成人职业教育和培训。不少低分学生把上职业院校作为不得已选择，职业院校的生源和学生的学习意愿都不高。职业教育从根本上比高职教育低一等。这些观念都制约职业教育的进一步发展。

然而加拿大的教育体系非常完善，高等教育University与职业教育College并重，多数University与College实行完全学分制，并且部分课程的学分是互通、互认的。College可以选择一些以后转读University深造的课程。由于College的学生就业上比University有优势，不少University的学生毕业后反过来再到College学应用课程，拿职业资格证书。这种体系职业教育与普通教育布局合理、相通互融，整个体系是一个以人为本，经济有效的体系。

3.3加强校企合作，促进产学结合，培养技能型人才

高职校企合作是学院小课堂与社会大环境直接结合的形式，是企业参与教育教学、学生参与社会实践的过程，其形式多样。加拿大职业教育在理论教学的同时，也非常注重实践教学，使学生在实践教学中掌握更多的實用技能。在我们此次的学习中，校方为我们介绍了一项名为Co-op的实践教育项目，其教学实践目的意在全面提高学生的职业技能。Co-op，全称为Cooperative Education，是由学校、用人单位和学生三方共同参与的一种教育项目。高中学生11年级或12年级（相当于我国的高二、高三年级），在学校学习一段时间完成学校部分的学习任务，并通过用人单位面试，学生进入公司工作，用人单位也非常欢迎这些学生到公司工作，在这段工作期间学生定期向学校汇报工作情况，负责这个项目的教师也要随时跟踪学生以了解他们的学习和工作情况，根据每个学生的不同情况调整学生的工作、学习进度，工作一段时间后，学生要回到学校接着完成学习任务，这样“理论—实践—理论”的良性循环直到高中毕业，学生不但熟练地掌握相关专业的理论知识，而且有很强的职业技能，丰富的职业经验。为进一步地学习工作打下了非常好的基础。

3.4探索更有效的教学方法，加强职业教师师资队伍的建设

借鉴国外的小班化教学模式，注重学生的创造能力和参与意识。教室与操作车间连在一起，学生在教室中自学，遇到实际问题可以随时到操作车间进行练习，并有教师进行现场指导，以提高学生的实践能力。对于专业课教师，要通过实践技能培训使其成为“双师型”教师；对于实践课的教师，要通过教育学、教学法及专业理论知识的学习和培训使其成为“双师型”教师。

4.结束语

总之，高等职业教育的性质和目标决定了，我国的职业教育发展必然要如同西方发达国家一样，不断适应市场的需求变化，更新观念，完善机制，建立和完善具有自己特色的高等职业教育，以促进经济和社会的可持续发展。■

参考文献

[1]江伟.发达国家职业教育的新理念[EB/OL].http：//www.edu.cn/zong-he-293/2006-3-23.

[2] 薛颖.发达国家职业教育改革特点[J]上海教育，2006.7B，26—28.

[3] 李文时.加拿大职业教育考察报告[J]. 青海交通科技，2006，（6）.

[4] 汪春慧.杨志霞.加拿大的职业培训[J]. 教育与职业，2003，（23）.

[5] 黄尧.刘京辉.国际职业教育发展趋势[EB/0L].http：//WWW.edu.cn/zong-he-293/2006-3-23.

作者：王蕾

加拿大教育理念职业教育论文 篇2：

成果导向教育理念概念内涵、理论溯源与发展态势

摘 要：成果导向教育理念缘于“以学生为中心”理念的范式革命，打破逻辑实证主义在知识认知领域的桎梏，借助认知心理学以及脑科学的发展和完善，用建构主义原理揭示知识获取和学生成长的正确的可行性路径。“成果”一词系指特定阶段的学生在一个学习期间后知识、技能、素养的外在表现，其实施既可以在国家、行业、院校层面整体推行，又可以在教学层面进行反向设计。当前，成果导向教育理念已然成为工程教育、商业教育、法学教育等学科领域和专业教学的核心教育教学理念。

关键词：成果导向教育理念;理论基础;研究对象;发展态势

文献标识码：A

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.04.008

成果导向教育理念（Outcome-based Education，OBE）自斯派迪（Spady）创立以来，便引起了理论界和实务界的广泛探讨和争论。该理念对中国高等教育发展和影响日趋深远：一是成果导向教育理念是工程教育专业认证的三大基本理念之一，中国工程教育专业认证协会（CEEAA）在工程教育认证标准中充分吸收了该理念并视为圭臬;二是目前中国开展的审核评估列“学生发展”为必核项目，有学者在综合国内外审核评估经验基础上建构了以学生学习成果为逻辑原点的审核体系架构[1];三是成果导向教育理念在高校教育与教学改革上提供了创新模式，如有学者提出了以成果导向教育理念为核心的反向教学设计流程[2]。

在斯坦福大学、哈佛大学、耶鲁大学等六所大学共建的“世界一体化学术检索框架体系”中，共挖掘到“Outcome-based Education”作为关键词的文献2 115篇，去除学术推介和学史杂谈，有价值的研究论文共计1 737篇。其中，研究在工程教育、商业教育中如何应用的有1 215篇，占69.9%;以学校或区域为研究对象对成果导向教育理念实施状况进行统计和计量分析的实证论文416篇，占23.9%;不足7%的论文围绕成果教育理念的元理论开展研究。在中国学术语境中，“成果导向教育理念”毫无疑问是“舶来品”，以中国期刊网为例，围绕“成果导向教育理念”“OBE”等篇名进行检索，发现文献560余篇，其中2篇博士论文，5篇硕士论文，557篇期刊论文。其中，92.8%的研究成果紧密围绕成果导向教育理念在工程教育应用中展开，具体来说，197篇论文围绕人才培养模式展开，占33%;155篇论文以教学模式为主题进行研究，占26%;112篇论文关涉专业建设，占19%;93篇论文结合具体课程，占15.5%。虽然国内外学者在成果导向教育理念应用层面的研究如火如荼，但成果导向教育理念在元理论层面研究还不成熟、不完善。随之带来的问题是，本体论研究不足势必造成应用层面的异化：一方面表现在通过工程教育认证高校中的教育管理人员和高校教师对成果导向教育理念知之甚少，通常将工程教育专业认证等同于成果导向教育理念，弱化了成果导向教育理念的应用范畴;另一方面，由于对成果导向教育理念元理论把握不准，实施工程教育专业认证或准备实施高校在能力核心标准选取、教学设计实操、教师学生认同等方面百家百态，质量参差不齐。本文旨在回归本源，针对成果导向教育理念开展元理论研究，重点探讨三个方面问题：一是明晰成果导向教育理念的研究对象，二是剖析成果導向教育理念产生的理论渊源，三是揭示成果导向教育理念的未来发展态势。

一、成果导向教育理念的概念内涵

目前，关于成果导向教育理念的研究在数量和内容上有两个特征：一是95%的文献关注的是成果导向教育理念的实践应用，从宏观上人才培养模式的革新、中观上课程体系重构、微观上具体课程教学内容与方法的改革，不一而足，见仁见智;二是成果导向教育理念的基础理论研究侧重于理念实施模式的探索，以及在教育教学改革战略层面的顶层设计，对于理念建构的逻辑起点——学生学习成果的自身原理建构和效用效能的研究所涉甚少。因此，本文的研究至少要解决三个问题：一是“成果”指什么，二是谁的“成果”，三是“成果”的表现形态有哪些。

1.“成果”指什么

按照斯派迪的观点，“outcome”一词是指教师期望学生在一系列有意义的学习经历后，表现出来的明确的学习成果[3]。也就是说，“成果”是学习者经过一段学习经历后的实际应用展示，体现为学生“行为”和“表现”，反映了学生运用知识、信息、理念和工具等能力。斯派迪认为，“成果”不是学习经历后“累积”或“平均”成果，而是指“最终”成果，即学生利用所知和所学能做到什么。在斯派迪看来，利用所知而所做比单独“懂得”更为重要。由是，所谓“成果”是学生一段学习经历后表现出来的清晰的预期学习结果。这些结果是预先设计的，是学校通过审慎思考，如综合考量办学目标定位、人才培养类型、政府期望、市场需求、学生成才需要等因素，经过广泛而周密调研和全校集体讨论后厘定出的学生毕业时能够取得的和达到的毕业要求与标准。

成果导向教育理念中的“成果”有广义和狭义两种理解。广义的学习成果是学生在一段学习经历后获得的知识与理解力（认知）、态度与价值观（情意）、实际技能（技能）与行为等四种结果。代表性定义包括：2008年欧盟（European Union，EU）对学习成果的相关研究将“学习成果”定义为在完成一段时间的学习后，学生被指望具有的资格;美国教育评价标准联合委员会认为，学习成果是针对学生特定学习期望的描述，即学生在完成课程或学位后，应该知道或理解什么，以及能够运用所学做到什么;我国台湾地区学者詹慧雪认为，学生学习成果（Student Learning Outcomes，简称SLOs）是学习者经历一段学习，且完成某一单位的时数、课程或学程后，应该知道、了解并能展现出来的专业知识、技术、态度与行为[4]。因此，广义的学习成果可以表现为任何经由学校提供的教学或者其他学习经历后获得的新知识、技能与行为、态度、价值观等方面的改变。学生学习成果体现在认知、技能、情谊等方面，表现为知识与理解力、实际技能与行为、态度与价值观。在层级上展现为学校、学院、专业、课程和学生服务五个方面，并依上述组织架构层层向下设计，学校与学院为宏观概括性学习成果，专业层面规制中观特色性学习成果，课程是学习成果微观末梢具体承载，每一节课、每个教案、每份作业及每次测验和评量，皆有个别课程学习成果相对应。

狭义的学习结果指向为“能力”，我国台湾地区学者基于词汇学语义分析了“能力”一词指向，认为“能力”一词为Competence，意指个体应用专业知识和技能时，应当具备的一般能力与态度，也是有效地应用知识、技能和判断力的综合表现，常被译为能力或素养[5]。台湾地区高等教育评鉴委员会比较了“素养”与“能力”之间的区分，认为两词经常被交替使用，原则上“基本素养”是毕业生应用专业知识技能时，所具备的一般能力和态度，“核心能力”是学生毕业时所应具备的专业知识技能。从词源学角度辨析，“素养”指向为能力表现的内在基础涵养，抽象地揭示了“能力”的内涵属性，“能力”则是揭示具备基础素养而呈现的外在表现。“能力”的外在表现都必须包含知识、技能、情意，是个体在情境中表现出的有效行为，是实现预期目标或解决问题的具体行动[6]。

“成果”无论采广义的抑或狭义的，都体现为清晰而可观察的学生学习表现，这些表现反映了学生知道什么、学生能根据所知做到什么及学生在展示这些表现时的自信和动机。因此，“成果”具有以下三方面特征：一是“成果”以学生的发展、学习的经历以及学习的效果为中心;二是“成果”以显现度为表征，即“成果”必须是明确的、清晰的，是可理解的和可接受的;三是“成果”必须可量化，即清楚聚焦经过一段学习经历后的学生能够达到其巅峰成果，具体而言，即按毕业具体要求解析出评价指标并进行测量。

2.“谁”的成果

成果导向教育理念成功实施需要充分考量成果的主体是谁，也就是谁享有成果。答案似乎显而易见，当然是学生。然而，作为群体概念的学生显然具有阶段性、主观性等特征，如小学生与大学生能够取得的“成果”是截然不同的。因此，脱离具体的主体语境，空谈“成果”是毫无意义的。

本科阶段的大学生一般年龄为18—24岁，正值青春期阶段。此时，大脑分泌超量的荷尔蒙和激素，人在精力、体力、承受力等方面是最优的。有研究表明，青春期结束后，人的大脑发展就进入衰退阶段[1]。在此意义上，大学生学习成果应当在知识、技能和素养等全方面进行建构：一是要把大学生的全面性教育放在首位;二是要针对个体独特性进行差异化教育;三是努力营造有利于大学生发展的软、硬环境，创造适宜其发展与成才的一切有利因素;四是让大学生在压力区中迎接挑战，激发活力，在大学阶段建构螺旋上升的“舒适区——压力区——成长区——舒适区——压力区——成长区……”的良性循环;五是注意学习成果的阶段性特征，处理好全局和阶段的关系。

3.成果的“表现形态”

成果导向教育理念中成果的表现形态是与时俱进的。无论是科学研究还是教育实践，成果表现形态在理念的逻辑框架下按照实际发生情况可以从不同角度予以审定。斯派迪按学习成果的表现层次给出三种类型：一是传统型OBE（Traditional OBE），即与学科相关的学业成果，强调各学科内容技能（例如数学运动、文章阅读等）及结构性表现（完成教师预设系列步骤）;二是过渡型OBE（Transitional OBE），即跨学科的成果，强调能综合不同学科的知识与能力，展现高层次能力（例如分析概念之间的关系，提出问题并解决问题的相关能力）及非结构性表现（结合不同资源整合知识）;三是转变型OBE（Transformation OBE），即整合各领域的成果，强调未来取向，拥有符合未来公民的知识、能力与特质（如成为一个有生产力的工作者或有责任感的公民）。在斯派迪后，各国学者对成果导向教育理念中成果表现形态分类进行了卓有成效的研究，学界公认的分类标准如下：按学习成果的表现形态，学者伊维尔（Ewell）划分为知识类（Knowledge Outcomes）、技能类（Skill Outcomes）、态度与价值观类（Attitudes and Values Outcomes）以及行为表现类（Behavioral Outcomes）;按学习成果的表现性质，学者威尼特（Weinert）划分为通识博雅教育类（General Education）与学术专业或职业教育类（Academic and Professional or Career Education）;按学习成果的重要程度，美国朗曼公司（Maskew Miller Longman）编纂的成果导向教师手册（OBE Teacher’s Manual）划分为关键成果（Critical Outcomes）、具体成果（Specific Outcomes）、评量标准（Assessment Criteria）及绩效指标（Performance Indicators）。

二、成果导向教育理念产生的理论溯源

1.成果导向教育理念勃兴于“以学生为中心”的全球教育教学改革思潮

传统的传授模式认为，知识是客观存在的，并且在知识传递的过程中其性质和功用保持不变;知识是碎片化的，可以通过教师的分解、重组或改装在不改变知识点逻辑顺序的情况下进行传递;知识是线性的，学生获取知识来自教师的课堂讲授。成果导向教育理念对比传统的传授模式而言是一场范式革命，在充分借鉴学习科学、脑科学及发展心理学研究成果基础上，突破以教师、教室和教材为中心的“老三中心”模式，由逻辑实证主义向建构主义转变，形成“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的“新三中心”模式。成果导向教育理念倡导的“以学生为中心”的教育观念与“新三中心”模式同根而生，同向发展。

第一，斯派迪提出的成果导向教育理念的基本原理建构在“以学生为中心”观念基础上。成果导向教育理念主张“每个学生都是有才能的，学习应基于合作而不是竞争，学校应当成为促使每个学生找到成功方法的教育机构”[7]。之后，斯派迪更是提出了“一个执行范例、两个关键目标、三个关键前提、四个执行原则以及五个实施要点”的成果导向教育理念金字塔模型，作为切实执行“以学生为中心”教育观念的经典范式。在具体实施过程中，成果導向教育清晰聚焦和精心组织教育系统内一切因素，确保学生经过一段学习经历后能够取得成功[8]。这种成功是预设的，需要在成果蓝图指引下反向设计课程体系，精心组织课堂教学并准确评估学生学习成果。“以学生为中心”的教学理念作为成果导向教育理念的根基，旨在从教学观、发展观和支持环境上重新厘定教育教学改革方向。在教学观层面上，体现为学生学习实际内容与人才培养目标达成，围绕学生所学调动一切教学资源，评价学生学习是否达成学习目标等三个维度。在发展观层面上，表现在由偏重专业知识与技能的偏狭发展延展为着重人人成才、德智体美劳全面发展。在配套支持环境上，构建软、硬件协同发展的育人环境，提高学生在生活中的满意度，培育校本意识和优质校本文化。

第二，“以学生为中心”的教育观念滋养着成果导向教育理念。“以学生为中心”的教育观念理论渊源于古希腊人本主义、欧洲文艺复兴时期世俗人本主义、费尔巴哈生物学人本主义、西方非理性人本主义，在批判科学本位、社会本位的教育观基础上，在人本主义思潮、教育学与心理学共同推动下，逐渐成为全球教育改革与发展的主流理念。在学者研究层面，英文文献有Learning Paradigm、Student-centered Learning以及Student-centeredness等不同表述9]，对应中文也有“以学生为中心”“以学生学习为中心”“以学生发展为中心”等不同称谓，有的学者就此将“以学生为中心”的教育观念简单理解为由教师的“教”转为学生的“学”，实际上“以学生为中心”的教育观念不仅仅包含由“教”到“学”的经历与过程，还应该涵盖“由教师到学生”的主体变迁以及“由教授行为到学习效果”的目标迁移。“以学生为中心”教育模式可以诠释为以学生为主体，以学生学习效果为原点，以学生学习经历为中心，用建构主义原理揭示知识获取和学生成长的、正确的可行性路径。在会议推动层面，183个国家政府代表在联合国教科文组织1998年10月5日至9日世界高等教育巴黎会议通过了题为《21世纪的高等教育：展望和行动》的大会宣言，形成了“在当今日新月异的世界，高等教育显然需要‘以学生为中心’的新视角和新模式”的普遍共识。2009年《鲁汶公报》、2012年《布加勒斯特公报》、2015年《埃里温公报》，分别从“革新教与学方法，建立有效学习支持和指导体系”“塑造支持性环境，创新教学方法”“形成‘以学生为中心’的学习环境，培养学生的创造力、创新精神和创业能力”的视角，进一步着力延展了“以学生为中心”的理念内涵。

第三，成果导向教育理念在实务中深化和拓展了“以学生为中心”教育观念。成果导向教育理念实施的逻辑原点在于明晰学生学习成果：一方面在内容上表现为要明确学生能够取得的巅峰成果，而且要给出学生在学习各阶段能够取得的阶段成果;另一方面在层次上体现为要归纳涵盖知识、技能、情感与态度等不同模块内容的“成果”集合体，还要演绎巅峰成果向各阶段学习成果的具体设计路径，以及对各阶段形成的“成果”进行增值测量[10]。成果导向教育理念实施重点在于廓清学习经历：一则以学生的学习为中心，遵循学生学习规律，引导学生主动建构知识生成，力所能及地为学生成长提供优质的支持环境和条件;二则以学生发展为中心，在了解学生发展状况、实际需求和成长规律基础上实施教育教学，全面保证学生成长成才。

2.成果导向教育理念发展于建构心理学和学习科学的发展

成果导向教育理念的产生与发展依赖于心理学和学习科学的不断丰富发展、完善并供给给养。从心理学发展历程看，早期的心理学受经验主义影响，认为心理学必须以能够观察的行为作为研究对象[11]。例如，俄国心理学家巴甫洛夫从1903年起，连续30年运用“条件反射”方法研究了动物的行为、心理活动，建构的刺激和反应模式成为行为主义学派的经典研究范式。此模式下的心理学研究，关注被研究对象的外部反应，把人的主体意识视为“黑箱”。而认知心理学的研究起点就是从打破“黑箱”开始[12]。韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔心理学派在康德先验论哲学基础上，提出认知是知识建构的过程，知识是认知建构的结果[13]，主张认知缘于人脑对知识或经验的主动加工，人类的基本认知就是将有限的知识和经验设定成完整图景。皮亚杰根据智力发展的阶段性特点提出了图式理论，认为知识获取是由认知图式形成认知结构的过程[14]。在此过程中会形成同化和顺应两种不同反应——前者选择吸收已有认知结构信息，强化已有认知结构图景;后者改变已建认知图式以顺应外部环境变更。库恩在上述研究基础上重新解构了科学体系，认为整个科学知识体系都是人类的主观建构[15]，科学革命的结构由“常规—反常—危机—革命—新常规”构成，而“形而上学假设—基本理论图式—经典著作—日常解题行为”构成了常规科学形态的“范式”。认知心理学的发展，破除了“认知主客两分，主体不断逼近客体”的观点，建立了认知是人脑构建知识图景，并随着知识图景发展变化不断进行自我更新的新理念。在认知心理学发展基础上，尤其是皮亚杰图式理论和认知模型影响下，建构主义心理学提出，人是信息的主动建构者，不是信息的被动接受者[16]，知识是建构的，不是客观记录的。学习过程就是学习者在既有经验基础上创造新经验的过程，学习者只有主动参与到这个意义的知识建构过程中才能产生学习愿望，取得学习效果。建构主义心理学催生的学习科学，主张学习必须由学习者通过自我知识建构完成学习过程，除学习者自身外，其他因素只能起到辅助作用。

以建构主义心理学为基础，学习科学提出了三个假设：一是学习者知识获取遵循建构主义原则，学习行为需以学习者自身为中心;二是学习过程也是学习者与学习环境互动过程，除学习者外，其他一切环境因素均属学习环境内容;三是学习内容是泛化的，不仅包括校内外学习，社会文化因素亦对学习产生重要影响。成果导向教育理念充分吸收了学习科学假设的科学内核，构建了清除聚焦、扩大机会、提高期许、反向设计等四项实施原则。学习科学的中心问题是围绕“能有效促进学习并大规模推广学习环境设计和教育发明”以探究“人是如何学习的”。在此意义上，学习科学方法论的核心是设计学习，同工程科學的主旨一样，遵循“问题—设计—实施—评估—再设计”的理念，并反复迭代，直至目标完成。

三、成果导向教育理念的发展态势

成果导向教育理念提出以来，对理念的释义、理论拓展、应用和实践是学界和教育行政部门共同关注并致力于优化的课题。该理念在理论和实践两个层面呈现两种不同状况：在基础理论研究层面表现为缺乏长期性和系统性，研究力度亟待加强;在应用研究层面则表现为国家、行业、院校理念实施的纵向连贯性和学科专业落实细化的横向统筹性，成果比较丰富。作为一个瑕不掩瑜的基础教育理念，成果导向教育理念的基础理论研究和实用及实践探索方兴未艾。

从国家层面看，成果导向教育理念作为引领性、宗旨性理念可在教育战略层面加以实施，自20世纪80年代以来，澳大利亚、南非、加拿大、美国、印度、马来西亚及我国香港、台湾地区等曾经或正推行该理念。从行业认证层面看，该理念被工程教育认证领域充分吸收且目前取得成绩最为突出，在发展态势上，商业教育、法学教育等领域同样可以充分借鉴。从院校层面看，成果导向教育理念率先发轫于我国台湾地区、香港地区高校，随后迅速对内地高校产生影响。目前，汕头大学和我国部分高职院校已把该理念作为学校发展战略的顶层设计全面进行实施。

从既有学术成果看，成果导向教育理念研究在国家层面、行业层面或院校发展层面均有教育战略和教学学术两种面向。在教育战略层面上，成果导向教育理念是国际机构和各国工程教育专业认证及欧美商业教育领域的核心理念，是国际人才培养模式改革的导航标。以CDIO模式为例，自2001年MIT发表《CDIO大纲：本科工程教育的目标宣言》以来，CDIO模式就以成果导向教育理念为圭臬，逐渐在全球范围内被接受并发展壮大。截至2017年底，中国已有上百所高校自愿加入“CDIO工程教育联盟”。在教学学术层面，成果导向教育理念表现在教育学原理追溯、教务流程设计和课程教改三个方面。在关涉教育学原理方面，申天恩从教育目标理论、能力本位教育、精熟教育以及标准参照评量等基础理论出发，对成果导向教育理念的理论渊源进行了分析[7]。在教务流程设计层面，申天恩在考察国内高校实施成果导向教育理念具体模式的基础上，提出了教育教学设计回圈模型，涵盖教学成果回圈、教育质量内回圈以及教育质量外回圈三部分[17]。在教务管理和教学设计上，李志义从自身多年从事教务管理经验出发，专门探讨了如何运用成果导向教育理念确定培养目标、毕业要求及指标点，怎样构建课程体系以及编写教学大纲等反向进行教学设计[18]。在课程教改方面，学者们对成果导向教育理念的研究视角从单一的工科向多学科转化，從关注第一课堂教学改革向同时关注第二课堂迁移，这方面的研究成果颇为丰硕。

虽然成果导向教育理念已在不同层面推广实施，但其本身并不是完美的、终结性的教育教学理念，但该理念在教育战略和教学学术上还有无限发展空间。当下成果导向教育理念的科学实施，应通过充分发挥该理念基本内核，以学生为中心，用向下设计原则建构教育教学回圈体系，并聚焦学生学习结果保障机制的构建，在课程管理、授课内容、师生互动、学位项目教育水平、结构与等效性、教学效果等方面提出学习保证标准。目前成果导向教育理念遇到的困境是如何对成果逐级向下进行分配和测量，对此，将另行择文进行探讨。

参考文献：

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Key words：outcome-based education; theoretical foundation; research object; development orientation

（责任编辑：杨 波）

作者：申天恩 夏重鑫

加拿大教育理念职业教育论文 篇3：

加拿大对外职业教育援助探析

摘 要 为帮助发展中国家消除贫困，加拿大对发展中国家实施职业教育援助。加拿大通过分享其教育与培训的经验和知识、开发适合当地社区和雇主需求的职业教育课程，促进发展中国家职业教育系统的能力建设，实现消除贫困、促进可持续发展、促进教育民主等职业教育援助目标。加拿大职业教育援助的路径包括：参与受援国职业教育发展战略制定和政策咨询;协助受援国建立职业教育项目管理制度;帮助受援国提升职业教育机构办学水平;促进受援国学生到加拿大交流学习。加拿大职业教育对外援助具有鲜明的特点，包括以弱势群体为主要援助对象;基于伙伴关系的援助方法;注重提升援助效果等。

关键词 加拿大;职业教育;对外援助;援助路径

加拿大职业教育侧重于应用学习，在世界应用学习系统中位列前二或前三[1]。其强调紧贴社区经济，注重校企深度融合，且办学形式灵活，注重能力本位培养[2]，致力于为学生提供满足几乎所有就业岗位需求的专业技能[3]。加拿大学院协会是对加拿大职业教育影响最大的半官方组织[4]。为实现“可持续发展目标”，该协会认为提升就业技能以开发人力资源是加拿大国际援助的核心。世界范围内约有80%的工作需经过专业培训，职业教育能有效提升个人就业能力[5]。在过去的40多年里，加拿大学院协会致力于支持全球范围内的教育、培训与创新。其与加拿大政府合作，积极参与国际交流，在100多个国家和地区实施了700多个职业教育援助项目[6]，满足加拿大乃至部分发展中国家的教育和培训需求。

一、加拿大对外职业教育援助的目标

2008年，加拿大议会通过的《官方发展援助问责法》明确提出，加拿大对外官方援助与其培养全球公民、促进公平及环境可持续发展等价值观、外交政策等保持一致，致力于帮助发展中国家消除贫困、实现可持续发展、促进民主化进程[7]。2015年，联合国通过的17个“可持续发展目标”已成为全球范围内协调国际发展援助的主要框架[8]。“可持续发展目标”包括：消除贫困、促进社会可持续发展、提供优质和包容的教育等。优质和包容的教育不仅是可持续发展目标之一，同时是实现其他目标的重要条件。促进教育民主是实现优质和包容教育的先决条件。职业教育作为教育的重要组成部分，在实现“可持续发展目标”中发挥着关键作用。一方面，加拿大职业教育对外援助遵循《官方发展援助问责法》;另一方面，其与“可持续发展目标”保持一致，其目标包括：消除贫困、实现可持续发展、促进教育民主。

（一）消除贫困

消除贫困是“可持续发展目标”的首要目标。尽管“将全球贫困水平在2015年之前降低一半（以1990年的水平为标准）”的联合国千年发展目标已经实现，但目前依然有大量人口生活在极端贫困中。据最新估计，截至2015年，世界上仍有10%的人口每天生活费不足1.9美元。虽然全球贫困率下降，但各区域发展不均衡，超过一半的极端贫困人口生活在撒哈拉以南非洲地区。全球大多数贫困人口生活在农村地区，受教育程度低，受雇于农业部门，年龄在18岁以下[9]。国际发展共同体认为，贫穷具有多维度，包括收入不足、无法获得医疗、教育、住房和基础设施或获得机会有限、受到政治社会排斥、具有较高的不安全感、人权受到侵犯或遭受其他不平等待遇等。由于这些维度往往相互联系，人们可能同时面临贫困的多个维度，故而消除贫穷需采用综合、全面的办法[10]。联合国颁布的《2030可持续发展议程》提出，教育是实现“可持续发展目标”的重要手段，是消除贫困的最有效方式之一[11]。2012年，第三届技术和职业教育与培训国际会议达成“上海共识”，明确提出技术和职业教育与培训在消除贫困中发挥重要作用[12]。加拿大通過对发展中国家实施职业教育援助，促进其职业教育系统能力建设，以提升就业率并促进经济增长，继而逐步实现消除贫困的援助目的。

（二）实现可持续发展

教科文组织职业和教育技术国际培训中心（UNESCO-UNEVOC）主席马宗达认为，“如果初等教育是发展的关键，那么技术与职业教育与培训就是可持续发展的关键。”全球化时代充满了机遇与挑战，加拿大通过实施职业教育援助，助力发展中国家建设职业教育系统以应对复杂变化，促进其经济的可持续发展。可持续发展体现在两个方面。首先，人力资源是一种软件资源，具有可持续发展性。“传统的项目援助偏重于单一的硬件援助和资金援助，其结果不仅容易产生援助依赖性，而且援助项目也因缺乏可持续发展性往往无果而终”[13]。舒尔茨的人力资本理论认为，教育是一种生产性投资，教育通过提高劳动者的知识和技能提高劳动生产率[14]。加拿大通过对发展中国实施职业教育援助，开发发展中国家的人力资源，促进其经济发展。其次，加拿大支持绿色经济发展，强调环境的可持续发展性。加拿大学院善于将绿色技能和可持续发展理念纳入教育和培训计划。为减少全球气候变化，加拿大在职业教育机构引入绿色认证体系，重视发展绿色技能项目，包括可再生能源技术教育项目、与合作伙伴共同开发矿物加工清洁技术等。此外，加拿大学院开发了大量环境教育的方法[15]。环境教育是实现可持续发展的重要战略[16]。在实施职业教育援助中，加拿大积极分享其促进绿色经济发展经验。在实施职业教育援助的过程中，加拿大强调关注妇女、青少年等弱势群体，促进其就业，以形成和平、包容的社会，促进社会的可持续发展。

（三）促进教育民主

职业教育是促进教育民主化的重要手段。“教育民主”是二战结束后教育发展的重要趋势之一。当今世界教育发展仍然面临严重的不平等和不平衡，被边缘化的妇女、青年等弱势群体通常没有或拥有较少的受教育机会。教育民主的理念包含教育的民主与民主的教育两个方面[17]。“教育的民主”是指教育权应成为公民的基本权利之一。教育民主不仅意味着人人享有均等教育机会，同时意味着人人享有同样成功的机会。UNESCO的研究报告表明，对日益增长的教育需求作出反应的恰当方法是开发新的职业教育与培训策略[18]。为实现教育的民主，加拿大职业教育援助强调保障妇女、青少年等弱势群体享有均等的受教育权利，这与“可持续发展目标”中提倡“消除教育方面的性别差异，确保所有人平等获得各级教育”相一致。“民主的教育”是指按照现代民主的理念改造教育，使教育成为尊重个性发展、基于终身学习的创造性活动[19]。为实现民主的教育，加拿大职业教育援助注重以学习者为中心，提供基于能力本位的教育，帮助学生获得成功。

二、加拿大对外职业教育援助的路径

（一）参与受援国职业教育发展战略制定与政策咨询

加拿大参与受援国职业教育发展战略制定和政策咨询，引导其转变职业教育系统，培养劳动力市场所需的技能人才，促进经济发展。

首先，加拿大参与受援国职业教育发展战略制定。加拿大在拉丁美洲、加勒比地区及非洲实施就业教育项目，该项目一般由加拿大全球事务部及外交、贸易与发展部资助。以加勒比就业教育项目为例，为应对加勒比共同体技能型人才匮乏、人才流失严重、难以吸引外资等挑战，加勒比共同体需制定新的技术和职业教育与培训区域化发展战略。2012年，加拿大参与加勒比共同体新战略制定的讨论，分享其发展职业教育的经验，促进加勒比共同体制定“促进劳动力发展和经济竞争力的加勒比共同体区域技术和职业教育与培训战略”。该战略为加勒比共同体职业教育发展提供新方向，确定了七个主要内容：重新定义技术和职业教育与培训;融合职业教育与普通教育;构建培训系统;提供劳动力市场情报;提供职业指导和咨询;进行教员培训;采用公私合营的方式融资[20]。

其次，加拿大参与受援国职业教育发展政策咨询。加拿大学院协会、加拿大国际教育局、国际发展研究中心等机构协会为受援国职业教育发展提供政策咨询。以国际发展研究中心为例，国际发展研究中心支持发展中国家的应用研究，将知识、创新作为应对全球性挑战的工具。国际发展研究中心为发展中国家的研究人员提供财政资源、咨询意见和培训，以便帮助他们找到解决当地问题的办法，并与世界各地的决策者、研究人员和社区分享知识。国际发展研究中心还通过提供奖学金，培养善于利用新知识以应对全球挑战的人才。国际发展研究中心已实施超过1900项研究项目[21]。以国际发展研究中心实施的就业和增长项目为例，该项目旨在通过应用研究，为促进弱势群体就业提供理论支撑。尽管发展中国家和新兴经济体的经济发展势头强劲，但广大青年、妇女仍面临被边缘化、失业率提升、不平等现象广泛存在等挑战，这阻碍了他们获得工作和创业的机会，同时也阻碍了经济发展。就业和增长项目通过支持关于性别问题的应用研究，帮助发展中国家和新兴经济体解决阻碍妇女实现经济赋权的障碍，同时它也支持知识转化[22]。

（二）协助受援国建立职业教育项目管理制度

加拿大协助受援国建立职业教育项目管理制度，包括设立项目管理委员会及采用基于结果的管理方法评估项目。

为保障项目有效运行，加拿大指导受援国建立项目管理委员会。以加拿大在坦桑尼亚实施的就业教育项目为例[23]，该项目由坦桑尼亚教育与职业培训部和加拿大学院协会负责，采用自上而下的管理模式，从管理层面、技术层面和操作层面三方面统筹协调。从管理层面来看，坦桑尼亚就业教育项目设有项目督导委员会，该委员会由坦桑尼亚技术和职业教育与培训署，加拿大外交、贸易和发展部代表联合主持，其成员包括私营部门代表、主要部委的高级别代表、职业教育和培训局和国家技术教育认证委员会机构负责人、职业和技术教育机构负责人、旅游业和采掘业有关行业协会的代表等。项目督导委员会为项目提供全面指导，负责项目监督、批准报告和工作计划，从国家层面确保培训活动和机构合作符合项目框架。从技术层面来看，坦桑尼亚就业教育项目设有项目咨询委员会。项目咨询委员会负责指导项目的技术内容，为项目实施提供重要的注意事项;根据年度工作计划审查项目活动和可交付成果，确定项目新挑战和新需求，并向项目督导委员会提出批准建议，以及提供关于课程开发的技术咨询。从操作层面看，坦桑尼亚就业教育项目设有项目协调单位，其成员包括职业教育和培训局、国家技术教育认证委员会、技术和职业教育与培训署的代表和高级技术咨询者等。项目协调单位负责操作层面的指導和管理。项目协调单位定期召开会议以规划项目活动，确定项目参与者，审查合作实施计划、咨询申请和项目报告，并提交给项目咨询委员会。

为提升项目有效性，加拿大采用基于结果的管理方法对项目进行评估。以坦桑尼亚就业教育项目为例，该项目设计了三种类型的合作项目，包括以部门为重点的机构合作项目、模范教师培训合作项目、技术预科机构合作项目，并分别制定了三种类型合作项目的预期成果，以便评估项目实施成效。

（三）帮助受援国提升职业教育机构办学水平

加拿大与受援国院校建立合作关系，指导其制定基于市场需求、能力本位的培训项目，提升办学水平。以加勒比农业研究就业教育项目为例，该项目的参与院校包括加勒比共同体的圣基茨、尼维斯的克拉伦斯菲茨罗伊布莱恩特学院和加拿大的新斯科舍省社区学院，项目实施时间是2013年8月至2016年3月。该项目致力于开发为期两年的农业研究副学士学位项目、推广加勒比地区职业资格证书、加强学习者的就业与创业能力、加强与私立部门的联系、加强克拉伦斯菲茨罗伊布莱恩特学院的能力建设等。加拿大新斯科舍省社区学院的4名专家指导克拉伦斯菲茨罗伊布莱恩特学院，指导内容包括：开发行业能力标准。制定项目的课程、教材和教案;开发先前学习评估与认可工具;提升领导的管理能力;进行教员培训;建立行业联系;提升毕业生就业能力和创业能力。该项目注重融入性别平等、环境可持续发展等观念，有效提升青年和妇女的就业技能，满足圣基茨和尼维斯政府、农民和其他利益相关者的需求[24]。

（四）促进受援国学生到加拿大交流学习

加拿大实施国际奖学金项目，该项目由加拿大全球事务部资助，由加拿大国际教育局负责实施。国际奖学金项目包括短期交换项目、在线学习奖学金及研究项目三类。以加拿大-加勒比共同体领导奖学金项目为例，该项目自2007年起实施，每年颁发的奖学金100个。该项目为来自加勒比共同体的学生提供在加拿大学习的短期交流机会，以增强国家可持续发展所需的技能，同时加强加拿大高等教育机构与该区域机构的联系。加拿大-加勒比共同体领导奖学金通过加拿大各机构与加勒比共同体各机构之间的合作和学生交换协定来实施。学生交换协议由参与机构共同拟定，奖学金的数额根据交流时间长短确定。若学生学习时间不少于4个月或一个学期，则可获得7200加元;若学生学习时间不少于8个月或两个学期，则可获得14700加元。奖学金申请者须满足以下条件：符合相关资格的加勒比共同体国家公民;在加勒比共同体国家院校就读全日制课程，并在申请时或交换期间缴付该院校学费;在加拿大教育机构进行全日制学习;精通加拿大教育机构规定的教学语言（英语或法语）[25]。

三、加拿大对外职业教育援助的特点

（一）援助对象：以弱势群体为主

加拿大国际援助致力于帮助最贫穷、最脆弱的人群[26]。妇女、被边缘化的青年等弱势群体通常是最贫穷与脆弱的，是加拿大援助的重点对象。促进性别平等是加拿大国际援助的核心，是加拿大外交政策的优先领域[27]。加拿大政府承诺到2021-2022年在双边国际发展援助投资中，将促进性别平等和妇女、女童赋权的项目比例提高至95%，2016-2017年度该比例为82%[28]。2017年，加拿大政府颁布《女性国际援助政策》，强调构建更加和平、包容、繁荣的世界[29]。加拿大通过国际发展援助在世界范围内传播性别平等的观念，采取多种措施推进性别平等。如所有就业教育项目都融入性别平等要素，包括开发注重性别平等的课程和培训教材、开发注重性别平等的教师培训模块、提高雇主对女性的认识、提供基于性别平等的就业支持等[30]。坦桑尼亚就业教育项目与加拿大外交、贸易与发展部的性别平等政策保持一致，旨在通过促进性别平等实现社会的可持续发展。该项目通过调查产生性别分类数据，在项目实施过程中充分整合性别平等要素，支持性别平等项目设计和机构能力建设[31]。加勒比共同体就业教育项目帮助发展中国家院校落实促进性别平等政策的措施，包括设立性别委员会或性别协调中心，负责推动和监督相关性别战略、政策或行动计划的执行情况。莫桑比克就业教育项目通过改变社区对女性进入非传统教育部门的认识，促进女性进入非传统行业工作。促进性别平等不仅意味着鼓励女性进入非传统行业就业，而且意味着开发课程帮助男性进入传统上理解为女性从事的职业[32]。职业教育援助以女性为主要援助对象具有重要意义。早在1995年，第四届妇女大会通过的《行动纲领》明确提出，改善妇女接受职业培训、科学和技术教育以及继续教育的机会[33]。

除了关注女性外，加拿大职业教育援助关注被边缘化的青年等弱势群体的发展。加拿大致力于改善发展中国家技术和职业教育与培训系统，帮助青年掌握就业技能，促进青年就业。这不仅有利于减少社会冲突，促进社会融合与稳定，而且有利于帮助发展中国家在未来享受“人口红利”、促进其经济增长。

（二）援助方法：基于伙伴关系

加拿大职业教育援助中形成基于伙伴关系的援助方法。其伙伴关系包括两部分：一是加拿大与受援国之间形成的伙伴关系;二是加拿大指导受援国院校与当地劳工部、经济部门、教育和培训局、私营部门、社区等建立伙伴关系。

加拿大与受援国形成伙伴关系是保障职业教育援助取得良好成效的核心方法。从援助发展为伙伴关系已显得十分必要。“国际援助的概念和作用正在变化，援助和合作的传统形式受到了质疑。无论是援助国还是受援国，都寻求建立在交流和互利基礎上合作的新形式。受援国越来越要求被当作平等伙伴对待”[34]。随着知识经济的发展，世界联系更加紧密。为应对气候变化等一系列全球问题，世界各国需建立伙伴关系，促进共同发展。“不可逆转的国际化问题需要全面的解决办法，而建设一个更加美好的世界比任何时候都更成为所有人的事情。教育无疑是这些解决办法中最为重要的一种。”[35] 加拿大自20世纪70年代末起通过教育援助的方式开展国际交流活动，当前与巴西、中国和塞内加尔等发展中国家建立由临时技术援助过渡到长期的伙伴关系[36]。加拿大与受援国的伙伴关系具有回应性、适应性、灵活性等特点，这有利于加拿大与受援国建立教育合作关系。以巴西实施的“一千个妇女”项目为例，加拿大不仅与巴西共同设计项目，同时开展项目研究以评估项目成效，其评估结果成为巴西决策者考虑是否推广该项目的重要依据。成功的伙伴关系需要平等和理解。加拿大研究人员对巴西的文化、制度和政治差异具有敏感性。他们不会将加拿大职业教育方法强加于巴西，而是基于巴西的现实情况，为其开发合适的培训项目[37]。

加拿大在实施职业教育援助时强调职业院校与当地的劳动部门、教育与培训局、私立部门雇主、社区等建立伙伴关系。建立伙伴关系有利于确保教育与培训项目与政策的优先事项、改革目标保持一致;有利于个人和组织建立紧密联系，支持有效的知识交流、项目开展;有利于为私营部门直接参与项目创造机会，确保项目与劳动力市场需求相一致[38]。建构职业教育系统离不开多部门合作，尤其是教育机构与产业部门的合作。严峻的人才供需不匹配问题阻碍发展中国家的经济发展。一方面，教育机构培养的人才通常不具备当地行业所需技能，导致失业率居高不下;另一方面，雇主无法找到足够多的合格员工来填补职位空缺。加拿大教育和培训模式被认为是能有效缓解发展中国家人才供需不匹配的模式之一[39]。加拿大学院系统与产业部门联系紧密，以市场需求为导向培养学生技能，能有效解决学生技能与市场需求不匹配的问题。为提升援助效果，加拿大实施职业教育援助时，强调加强教育机构与产业部门、社区的伙伴关系，让企业参与课程开发，加强校企合作，为学生提供更多实习和实践机会。

（三）援助策略：注重提升有效性

加拿大职业教育援助遵循《援助有效性巴黎宣言》相关原则，包括与受援国的发展战略保持一致、采用基于结果的管理方法、实施相互问责等，对项目进行有效管理，提升援助有效性。一方面，加拿大因地制宜地实施援助项目;另一方面，加拿大对外职业教育援助采用基于结果的管理方法。

考虑到受援国的历史、文化对职业教育的影响，在实施职业教育对外援助时，加拿大并非将其职业教育系统照搬至受援国，而是充分考虑受援国的现实条件与需要，因地制宜地实施援助项目。亚洲开发银行认为，为帮助发展中国家实现持续的、积极的发展，加拿大实施职业教育援助时侧重于转化经验，而非直接输出经验。加拿大最大的贡献在于为发展中国家提供合适的技能发展模式。加拿大援助项目的成功实践表明，直接采用其他国家的技能发展模式无法有效促进经济和社会进步，有效的技能发展模式必须植根于国家或区域的价值观念、文化和历史等[40]。以非洲就业教育项目为例，加拿大与受援助国共同商议援助措施。加拿大指导各受援国根据本国基本情况，选择优先发展的经济和社会部门[41]。加拿大之所以能够因地制宜地实施对外职业教育援助，有两方面原因：一是加拿大学院系统善于满足不同社会经济文化背景学生的需求，其始终坚持以学生为中心的教育理念，致力于帮助每个学生获得成功。在实施教育援助的过程中，加拿大注意把握文化差异，为受援国学生量身定做职业教育培训项目。二是加拿大强调教育机构与行业企业建立紧密联系，在实施职业教育援助中，加拿大引导发展中国家与行业企业建立联系，让行业企业参与开发能力标准、培训课程等，使培训项目能满足当地雇主的需求。

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[40]Asian Development Bank. The Role of Community Colleges in Skills Development：Lessons from the Canadian Experience for Developing Asia[EB/OL].[2018-11-20].https：//www.adb.org/sites/default/files/publication/177058/role-community-colleges-skills-development.pdf.

[41]INSEAD. The Global Talent Competitiveness Index 2014[R].Novus Media Solutions Pte Ltd，2014：99.

作者：周婷婷?陈悦