大众教育理念下大学教育论文

摘要：教育理念决定教育行为，教育理念决定教育质量。大众化教育和精英化教育都是我国法学教育的重要内容，法学教育中出现的问题并不是大众化教育所造成，而是对精英教育的错误理解所致。关键词：法学教育；教育理念；培养模式教育理念决定教育行为，教育理念决定教育质量。今天小编为大家精心挑选了关于《大众教育理念下大学教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

大众教育理念下大学教育论文 篇1：

基于成果导向教育（OBE）的创新创业课程体系构建的初步研究

摘 要：在“大众创业、万众创新”的背景下，如何构建科学合理的创新创业课程体系是深化创新创业教育改革的重要内容。本文分析了当前创新创业课程开设过程中存在的问题，通过运用OBE教育理念，提出了创新创业课程体系构建的原则和方法，确立了课程体系基本框架，形成了课程支撑体系，提出了课程评价和持续改进方法。

关键词：创新创业课程体系; 成果导向教育; 大众创业万众创新

近年来，“大众创业、万众创新”已经成为全社会特别是高等教育界的普遍共识。深化高等学校创新创业教育改革，是国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级的迫切需要。高等学校承担着深化创新创业教育改革、培养创新创业人才、促进学生全面发展、提升人力资本素质的重要任务。科学的创新创业课程体系是创新创业教育体系的重要组成部分，是深化创新创业教育改革的关键。成果导向教育（Outcome based education，简称OBE）作为一种先进的教育理念，对于以素质教育为主题，坚持创新引领创业、创业带动就业，以创新人才培养机制为重点，以提高人才培养质量为核心，树立先进的创新创业教育理念，构建科学合理的创新创业课程体系具有良好的借鉴意义。

一、当前创新创业课程开设现状及存在的问题

2010年，教育部下发了《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业的意见》，将创新教育和创业机遇结合，提出了“创新创业教育”的概念，并指出创新创业教育是一种新的理念和模式。2012年，教育部颁布了“创业基础”课程教学大纲，要求各高校要积极创造条件，面向全体学生单独开设“創业基础”必修课程，实施创新创业教育，促进高校毕业生就业创业[1]。

2015年，国务办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，把高等学校创新创业教育改革提高到一个新的水平，要求把深化高校创新创业改革作为高等教育综合改革的突破口，把解决高校创新创业教育存在的突出问题作为深化高校创新创业改革的着力点，把完善高校创新创业教育体制机制作为深化高校创新创业改革的支撑点[2，3]。为此，如何构建全程化、全方位、全员参与的创新创业教育课程体系，从而加快培养规模宏大、富有创新精神、勇于投身实践的创新创业人才队伍，努力造就大众创业、万众创新的生力军，成为高校面临的重要课题。

在“双创”背景下，各高等学校根据要求并结合学校实际开设了一批创新创业课程，进行了积极的实践和探索，对促进创新创业课程体系构建、深化创新创业教育改革积累了一些经验，取得了一定的成效。但是，纵观这些课程的设置仍然存在一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面[2，3，5，6，7，8]。

（一）创新创业教育与人才培养目标的契合度有待加强

大部分高校虽然开设了创业基础课程，并与职业生涯设计和就业指导课程进行了融合，但还是没有真正把创新创业教育的目标与整个人才培养目标有机融为一体，人才培养目标中没有体现学生创业意识、创新精神、创业能力等素质方面的要求，也没有把创新创业教育的成果体现为学生的毕业要求，创业教育课程仅仅作为一门课程而存在。

（二）创新创业教育与专业教育结合不紧密

创新创业教育与专业教育严重脱节，呈现“两张皮”现象，有时候甚至呈现出对立。在专业教育中重视知识传授和技能培养，不重视创新创业理念在专业教育中的融入，远没有形成创新创业导向的专业教育，更没有把创新创业教育融入专业教育之中，挖掘专业教育中的创新创业教育元素。

（三）创新创业教育与实践脱节

创新创业教育还停留在完成课堂理论教授和参加几项赛事上面，没有形成具有梯度的创新创业指导体系，更没有形成具有维度的创新创业实践，学生对创新创业实践缺乏信心、缺乏指导的情况仍然存在，尚未构建起相应的创新创业实践体系。

（四）创新创业教育课程体系不完备

大部分高校尚未形成科学合理创新创业教育课程体系，课程体系构建原则、目标不明确，与专业结合和实践带动的逻辑关系不明确，且不能满足不用年级、不同专业背景学生创业的需要。

（五）创新创业教育师资队伍建设严重不足

创新创业教育教师是组织开展创新创业教育实践的主导力量，创新创业教育离不开优秀师资的教育和引导。当前，大部分高校仍然缺乏具有良好创新创业知识素养和实践能力的教师队伍，在教授创新创业知识和指导学生创新创业训练中缺乏针对性和有效性。

（六）创新创业教育评价体系尚没有建立起来

科学有效的评价是衡量创新创业教育效果的重要尺度，单纯用考试分数不能较好地评价学生的创新创业能力和素质，而创新创业实践由于没有合理的评价标准和评价主体，评价的有效性信度较低，一定程度上挫伤了学生参与创新创业实践活动的积极性，更不能形成完备的制度体系和改进措施。

二、OBE的基本理念及要素

OBE，亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育）作为一种先进的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国工程教育认证协会（A-BET）全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年6月，我国被接纳为《华盛顿协议》签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义[4]。

OBE是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learning outcomes），OBE强调如下五个问题：我们想让学生取得的学习成果是什么？为什么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些学习成果？如何知道学生已经取得了这些学习成果？我们如何保障学生有效地取得这些学习成果[4]？

这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。OBE应用于工程教育认证标准有三个基本要素，“成果导向、以学生为中心、持续改进”，它是依照“反向设计、正向施工”来设计人才培养目标、毕业要求和构建课程体系，确定课程支撑强度及其对学生学习结果的影响，并通过形成性评价度量学生的学习结果。

三、基于OBE的创新创业课程体系的意义和构建原则

基于OBE的创新创业课程体系的构建从理念上体现了“以生为本”的教育哲学;在实践上聚焦于学生受教育后获得什么能力和能够做什么的培养模式，与传统教育模式有本质的区别，是以学生素质教育为核心对教育模式的重构。OBE理念所涉及的一切教育活动、教学过程和课程设计都是围绕预期的学习效果来开展的。与传统以课程为中心的教学设计相比，OBE着眼于以学生为中心组织教育教学工作，构建课程体系，首先要确定的是培养目标和毕业要求。科学合理的培养目标和毕业要求是OBE的基础，是深化创新创业教育改革的关键，科学合理的培养目标和毕业要求，需要得到利益相关方，比如学生、政府、社会的认可，并可以通过政府或第三方的评估认证，以确认对学生学习成果的认同度和绩效评价。

基于OBE的创新创业课程体系的构建要把握以下几个基本原则：

（一）以学生为中心而不是以课程为中心

OBE理念贯彻以学生为中心，一切围绕学生获得了什么知识、能力和素质为目标进行设计，而人才培养方案中必须科学合理地设置创新创业教育成果的内容，即了解创新创业知识、掌握创新创业的基本途径和方法、能够解决创新创业中面临的困难和问题，具备解决本专业复杂工程问题的能力。

（二）对教育教学反向设计而不是教师主导课程

OBE理念下的课程与教学设计以学生最终学习成果为起点，反向进行课程设计，以确定达成最终学习成果的课程体系和教学内容，提高课程体系与培养目标和毕业要求的契合度，而不是教师教什么学生就学什么。

（三）聚焦核心目标成果而不是面面俱到

OBE理念下一切教育教学活动和课程体系紧紧围绕培养目标的核心内容进行设计，在评价的基础上调整、充实、迭代部分课程，改进教学方法，课程难度可随核心目标和学生学习效果具有梯度递增的趋势，实际是一种精益教育理念，更好地體现了以人为本、因材施教。

四、基于OBE的创新创业课程体系的基本架构和支撑体系

基于OBE理念的创新创业教育创新创业课程体系是紧紧围绕人才培养目标和毕业要求来确立的，这又与学校的办学定位和人才培养定位密切相关。因此围绕培养目标和毕业要求的人才培养规格要求，科学合理构建创新创业课程体系。

基于OBE理念的创新创业教育课程体系的构建方法如图1所示：

根据工程教育专业认证要求，培养目标是学生毕业五年后所能达到的职业和专业成就，而毕业要求是围绕培养目标所设定的学生毕业时达到的标准要求。基于OBE理念的创新创业教育的培养目标和毕业要求要与此相匹配，对于学生的创新创业核心素质，从时间维度来讲可以划分为在校期间、毕业时和毕业后五年，从能力构成梯度可以划分为掌握基础知识、融入专业课程的创新创业元素、参与创新创业训练和实践、具备能力成功创业。由于新常态下的创新创业教育是面向全体学生的教育体系，要使学生根据培养目标，实现毕业要求的达成，因此在课程体系构建上具有层次性，目标过高或过低都不科学合理。

确定基于OBE的创新创业课程体系的基本架构图，如图2所示。从图中可以看出，构成创新创业课程体系的有四类课程：一是创新创业基础类课程，必须列入必修环节，主要是创新创业知识、创新能力、创业精神、创业环境分析、新创企业的流程等基本课程;二是专业类融入课程，必须列入专业课程教学大纲和课程标准，主要是在专业课程中深入挖掘创新创业元素，这是深化创新创业教育改革的重点和难点，需要专业课教师提升创新创业素养;三是实践类课程，亦称隐性课程，必须实行全过程、全方位、全员参与，各部门齐心协力完成，包括创新创业专题报告、企业家精神与创新创业经验分享、各类创新创业竞赛、创新创业教育文化氛围营造等;四是创新创业提升课程，这是在专业教育中融入交叉学科和跨学科教育内容，根据学生创新创业需求可以替代部分专业课程，也就是作为成功开创新企业所需要的经营管理和危机分析等课程，包括经济学、管理学、心理学、组织行为学、企业文化、企业战略、企业经营管理、企业的发展与转型等，这类课程的融入是高校深化创新创业教育改革的最高目标，也是培养创新创业人才的必然选择[2，3，7，8，9，10，11，12]。

课程是创新创业教育的核心，确定了创新创业课程体系后，就要通过相应的体制机制保证创新创业教育改革成果的落实，首先就要确定好创新创业课程体系所需要的支撑体系，主要由以下八个方面构成，如图3所示。

五、基于OBE的创新创业课程评价与持续改进

OBE理念在落实创新创业课程教学活动中，教师要改进教学方法，运用先进教学手段，广泛开展启发式、讨论式、参与式教学，编写和运用融入创新创业教育理念的教材，并对专业课程和教材挖掘创新创业教育资源，通过科学合理的管理和评价机制对教学过程进行监控和评价。掌握不同学生学习需求和规律，为学生自主学习提供更加丰富多样的教育资源。对整个教学过程学生的表现进行跟踪与评估，通过形成性评价保证学生达到毕业要求，进而达成与培养目标的契合。通过第三方调查进行验证，在下次人才培养方案修订时予以改进，形成逻辑上的精益闭环，保证创新创业人才培养质量的持续提升。

参考文献：

[1]宋之帅.工科高校创新创业教育模式研究[D]合肥工业大学，2014

[2]关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见[Z]2015

[3]赵会利.“双创”背景下高校创新创业教育课程体系的构建[J]中国成人教育，2016，（22）：100-103

[4]李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J]中国高等教育，2014，（17）：7-10

[5]彭文博，尹新明，李冠峰，张留湛，宛新生.创新创业教育课程体系建设的探索与实践[J]创新与创业教育，2010，1（04）：55-57

[6]胡剑锋，江泳.高校创新创业教育课程体系建设研究[J]创新与创业教育，2016，7（04）：107-109

[7]林晓玲.创新创业视角下高校跨学科创新课程体系的构建探析[J]大学教育，2017，（01）：1-5

[8]刘卫东，雷轶.基于人才培养全过程的创新创业课程体系建设研究[J]国家教育行政学院学报，2017，（08）：8-14

[9]孙婷，赵晏鹤.美国高校创新创业课程体系构建及其启示[J]职业教育研究，2017，（08）：82-86

[10]丁波，郗婷婷.基于应用型本科院校视角构建创新创业课程与专业课程融合体系[J]黑龙江教育学院学报，2014，33（03）：39-41

[11]高志刚，战燕，王刚.论高校创新创业教育课程教学体系构建[J]黑龙江高教研究，2016，（03）：93-95

[12]林雪治.进阶式创新创业教育课程体系的构建与实施策略[J]教师教育学报，2016，3（01）：65-70[2017-09-27]

[13]李慧清.创业环境约束视角下创新创业教育课程体系构建——基于GEM和百森商学院创业教育的协同研究[J]高教探索，2015，（11）：83-87

[14]林雪治.应用型高校创新创业教育课程体系构建研究——国外高校成功经验的借鉴与启示[J]河北农业大学学报（农林教育版），2015，17（05）：52-54+59

作者：杜洪涛 傅臣家 苏郡 李昂 肖潇 周革

大众教育理念下大学教育论文 篇2：

法学教育：精英化抑或大众化

摘要：教育理念决定教育行为，教育理念决定教育质量。大众化教育和精英化教育都是我国法学教育的重要内容，法学教育中出现的问题并不是大众化教育所造成，而是对精英教育的错误理解所致。

关键词：法学教育；教育理念；培养模式

教育理念决定教育行为，教育理念决定教育质量。在我国法学教育中，一直存在着不同的教育理念的冲突与摩擦，教育理念的定位不准造成了我国法学教育的迷茫和问题。因此，对法学教育理念的厘清是提高我國法学教育质量之关键所在。笔者拟从大众教育与精英教育、素质教育与职业教育、国际化和民族化这三对范畴来论述中国法学教育的基本理念。

法学教育目标的定位是法学教育问题中的一个基础问题，它决定这法学教学方法、法学学生的培养模式、法学教育内容等一系列的问题，也决定法学教育改革的方向。关于我国法学教育的目标问题，一直存在着法学教育精英化和法学教育大众化的争论。法学教育大众化论者认为，法学教育还远未满足法治国家建设的需要，要继续扩张。法学教育精英化论者则认为，法学教育的目标应当定位为精英教育，原因在于：一方面精英教育是作为高度经验理性的法治的需要；另一方面，法律职业者作为“产品”要有众多的知识，更需要高尚的职业道德和职业品格[1]。笔者认为，对这一问题的认识应该从大众教育和精英教育的关系角度入手，并结合我国当前法学教育的实际情况来进行分析。

大众化高等教育是“以保证大众接受高等教育的权利、促进社会民主平等为目的，针对社会对高等教育的各种各样的需要，以培养实用性、职业型的专门技术人才为目标，而采取的一种普及性的高等教育活动”[2]。根据马丁·特罗的理论，当高等教育的毛入学率低于15%时属精英教育阶段，毛入学率大于15%小于50%时为大众化教育阶段。2009年开始，我国高等教育毛入学率已经超过24%，根据这一标准，我国已经迈入高等教育大众化阶段。另外，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所提出“实现更高水平的普及教育”目标，高等教育大众化水平进一步提高，2020年毛入学率将达到40%。随着我国高等教育向大众化方向转变，法学教育的规模也日益扩大。2005年，我国总共有559所大学设有法学院、系，比1999年增加了200%，比1989年增加了800%；法学本科、专科在校生总数是449，995人，比1999年增加了300%，比1989年增加了900%；2005年，在校法学研究生（硕士生、博士生）的总人数是57752人，比1985年增加了870%[3]，到2007年，我国开设法学本科专业的学校更是达到了606所。法学专业设置数量的增加，以及招生规模的扩大，给法学教育带来了一系列的问题。甚至有学者担忧大众化的教育甚至会危及公众对司法的信任，“不少新成立的法律教育机构并不具备必要的基础性条件。而学生数量过多，很可能甚至必然导致教育质量的下降，法学毕业生质量的下降又会进一步损害司法的品质和本来就不尽人意的司法声誉”[4]。

于是，一些学者对法学教育大众化的现状提出了尖锐的批判，在“法学大众化教育万恶论”的论调中，许多法学院特别是科研实力较强的法学院开始探索发展自己的法学精英教育。各学校采取的主要做法就是缩小法学本科专业的招生人数，扩大研究生特别是博士研究生的培养规模。据统计，近五年我国法学专业招生人数不断上升，但是，知名法律院校的本科招生人数却急剧下降，而博士生的招生规模不断扩大，目前，已经有38所法学院拥有法学一级博士点。从招生人数的变化似乎可以反映各个学校将“精英”理解为“学术”精英，发展法学教育的精英教育就是提高法学教育的学历层次。这些做法实际上是对精英教育误解，狭隘的理解了精英的内涵。事实上，精英教育是相对知识普及型教育而言的高层次高素质的教育，目的是让少数具有较佳天赋和潜质的学生成长为高精尖人才。“精英高等教育的本质在于塑造人的心智，而不在于人数的多少或规模的大小。无论是精英高等教育阶段还是在大众高等教育阶段，精英教育都代表了一种大学教育的理念和人才培养的模式，而绝不仅仅是高等教育规模发展的一个阶段或少数人的特权。精英教育的精髓在于对人精英意识的培养而并非精英身份的赋予”[5]。

从大众化教育和精英化教育的内涵来看，大众化教育和精英化教育都是高等教育的重要内容之一，两者应当并行不悖。大众化教育是教育规模的扩大，其中也包含一定数量的精英化教育。“精英教育的前提是识别精英，而对精英的识别往往要以教育大众化为前提，因为只有经过了一般的传统教育，才能挖掘和识别精英，从而对专才实施专教”。精英化教育是是社会发展的需要，是人的个性发展的需要，也是高等教育自身发展的需要。高等教育“如果没有了精英主义的理想和追求，如果没有了对于精英的严格选拔和培育，大学的存在就失去了一个重要的合法性基础。如果大学失去了这一部分的合法性，整个高等教育存在的价值就可能退化为一种职业培训，从而失去其在价值引领和人格塑造方面的显著作用”。法学教育的大众化和精英化并不是相互矛盾的，两者都是法学教育的重要内容，大众化强调的是量的增加，而精英化强调的是质的提升。

由此可见，我国目前法学教育中存在的培养质量差等问题，并不是法学教育的大众化所导致的，而是对大众化教育阶段的精英化教育理念的错误理解所造成的。一方面，实力较强的法学院为将法学教育的重心转向高学历教育，忽视了法学精英教育的本质。而培养能力一般的院校为了扩大生源，提高招生人数，从而降低了法学教育的整体培养质量。另一方面，法律院校在招生制度、评估标准、教学方式等方面的一元化模式也难以适应法学教育精英化的要求。现阶段，我国解决大众化教育阶段法学精英教育的问题，必须在符合法学教育起码条件的基础上，根据培养水平和条件，对法律院校的人才培养进行分类，实力较强的院校以培养学术人才为主，培养应用型人才为辅，实力较弱的院校培养应用型人才。另外，对不同的人才培养体系，制定不同的培养目标和培养规格，各个院校根据自己的定位，发挥自己的优势，使得我们培养出来的法律人才在不同层面上适应社会的需要。

参考文献

[1]郭明瑞、王福华.创新法学教育、推进依法治国[J].法学论坛，2001，（5）：107

[2]刘志刚.大众化教育、精英教育和研究型大学[J].中国高教研究，2006，（5）：4

[3]方流芳.追问法学教育[J].中国法学，2008，（6）：16

[4]贺卫方.中国法律职业：迟到的兴起和早来的危机[J].社会科学，2005，（9）：84

[5]王建华.大学理想与精英教育[J].清华大学教育研究，2010，（4）：2

作者：丁玉玲

大众教育理念下大学教育论文 篇3：

历史视阈下的大学发展轨迹与时代特质解读

[摘要]欧洲中世纪大学的产生影响了世界高等教育体系的建构，形成了现代大学制度的雏形。伴随社会的进步，从英国大学的自由教育理念，到德国柏林大学的教学与科研相统一理念，再到美国大学的随识教育理念，大学理念在不断迎合时代的需要中进行着传承与创新。近代以来，美国“威斯康星思想”的产生、约翰·霍普金斯大学的建立、“斯坦福——硅谷”模式的示范以及欧洲大学转型的成功，不但丰富了大学的传统职能，而且使大学与社会的联系愈加紧密，休戚相关。大学与社会和谐共存的历史发展轨迹对于实现大学的可持续发展有着重要的启示。

[关键词]大学　大学理念　大学职能

在人类几千年的文明史中，教育在创造人类的物质文明和精神文明方面发挥了不可替代的作用，高等教育更逐渐成为经济发展和社会进步的发动机与动力站。而大学的产生与发展，毫无疑问在世界教育史上具有划时代的意义。

一、大学之滥觞：欧洲中世纪大学的诞生与演进

欧洲中世纪大学的出现是社会政治、经济、文明发展到一定程度的产物，是新兴阶级对高深学问和实用技能的渴望与诉求的结果，是推动社会进步的重要力量，为后来的欧洲称霸世界奠定了社会基础。

(一)欧洲中世纪大学产生的社会基础

中世纪欧洲，随着生产力的发展和生产关系的变革，新兴手工业的出现和频繁的东西方商业贸易为大学的产生夯实了经济基础；十字军东征战役促成了西方古文明的重现以及东方拜占庭和阿拉伯文化与教育的传入，为大学奠定了多元知识基础；行会组织、商人工会、市政当局以及新兴世俗阶级与神权之间的斗争博弈，为大学赢得了政治环境和生存空间；唯名论与实在论的两大派别论争，衍生了经院哲学内部怀疑信仰而崇尚理性的新思潮，为大学的学术复兴与理性思维提供了历史契机；城市日渐繁荣和社会中兴迫切需要具有各方面知识的人才，而社会专门教育机构的缺失则为大学提供了直接社会动力。在多种因素的影响和推动下，欧洲中世纪大学应运而生。

(二)欧洲中世纪大学的发展及历史意义

欧洲中世纪大学中的法国巴黎大学与意大利博洛尼亚大学、萨莱诺大学并称欧洲最早的三所大学，欧洲此后各国大学的建立均受此三校影响。继意大利和法国之后，英国于1168年和1209年先后创办了牛津大学和剑桥大学。12世纪后，西班牙创建萨拉曼加大学，葡萄牙建立里斯本大学，奥地利开办维也纳大学。14世纪，德国建立了海德堡大学，捷克建立了布拉格大学，波兰创办了克拉科夫大学。到1500年，全欧洲已有80所大学，1600年发展到108所。早期的中世纪大学不仅享有较多的内部管理自治权利，还获得不同程度的特殊权利：自由讲学、游学的权利；审理裁判权，博洛尼亚大学、巴黎大学、海德堡大学等都享有这种权利；赋税、关税、兵役的豁免权，包括大学的师生及在校工作的各类工人；颁发讲演特许证、罢教和迁移权，尤其是大学所在地违背大学应享受的权利时，大学即可罢教，在这种情况下，市政必须改正错误，否则大学即迁移至其他城市。

欧洲中世纪大学的产生对促进社会发展的重要意义在于：一是促进了世俗阶层对知识教育的渴望与尊重，正如布鲁贝克所强调的：“中世纪的大学把他们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上。”二是改变了西方传统的教育制度，明确了大学相对独立的政治地位和学术自由权力。三是推动了欧洲文化的普及与学问研究，恩格斯指出：中世纪“因为有了大学，所以一般教育，即使还很坏，却普及得多了”。四是打破了封建统治教育固步自封的状态，奠定了文艺复兴和思想启蒙的意识领域基础，拉什达尔认为“大学是中世纪领域内的伟大成就，而中世纪大学完整的历史实际上是中世纪思想的历史——是整个经院哲学和经院神学复兴、民法学习的复兴、教会法的形成与发展”的历史。五是导致西方大学模式的形成和西方学术职业的变革。时至今日，在现代欧洲社会生活中，依旧可以发现中世纪大学的学术遗产与学术职业痕迹。

(三)欧洲中世纪大学的深远影响

欧洲中世纪大学与现代大学具有一致的大学制度和大学传统及内在的历史逻辑与模式结构。法国社会学家涂尔干认为“尽管现代大学的学术生活已经发生了转型，但依然在中世纪为它挖就的沟渠里流动”。世界中世纪史研究专家哈斯金斯强调“中世纪大学是时代的产物，其精髓和若干特征甚至保留至今”。欧洲中世纪大学对社会发展的重大贡献在于它衍生了影响深远的世界两类高等教育体系：一是罗马传统的高等教育体系，它是国家控制的一元结构，即高等教育系统的所有单位是一个大一统的正规结构的组成部分，它们具有共同的目标，由中央统一进行决策。其特点是高等教育归属于国家体制，政治系统与教育系统不分，大学一般不具有法人地位，教育奉行国家主义的价值观，代表国家有意大利、瑞典、法国、德国、俄罗斯、日本等。二是盎格鲁——撒克逊传统的高等教育体系，它是“社会选择”的多元结构。在这样的结构中，高等教育系统没有统一的目标，由各自治组织独立地进行决策。其特点是高等教育系统的结合是松散的，政治系统与教育系统分离，大学一般都具有法人地位，人文主义的绅士教育受到重视，代表国家有英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰等。

二、伴随社会进步的近代大学理念传承与职能整合

随着生产力的提高、物质生活的富足及精神生活的丰富，欧洲资本主义开始萌芽并迅速发展。新航路的开辟和新大陆的发现，促成了早期世界殖民扩张过程中的资本主义原始积累；文艺复兴运动所倡导的人文主义核心思潮，以及宗教改革和启蒙运动，进一步推动了资本主义文化和自由思想在意识形态领域的解放。17、18世纪，尼德兰革命、英国资产阶级革命和法国大革命标志着欧洲资产阶级革命时代的到来。

(一)大学理念的传承与创新

生产力的提高促使社会经济发展方式发生转变并催化了大学知识产生模式的更新。首先，国家与知识间形成的历史契约逐渐变得松散迷离，知识的外溢推动使民族国家的知识生产由封闭性走向开放性。其次，近代社会的政治、经济、文化及日常生活对知识的依赖愈加显著。再次，大学知识不再局限于精英群体，而是更多地被公众掌握。最后，国家间以科技创新和技术发明为主导的知识竞争日益加剧。这一时期，大学理念在延续传统的同时，也随时代变迁不断注入新元素。

1　自由教育：跨越欧美大陆的大学理念交融与共同价值取向

17世纪初，英国移民中的清教徒仿照牛津与剑桥大学的古典模式，于1636年在马萨诸塞州建立了哈佛学院。到1776年美国脱离殖民统治独立以前，美国一共成立了哈佛学院、耶鲁学院、威谦和玛丽学院、新泽西学院、国王学院、皇后学院、费城学院、罗得岛学院、达特茅斯学院、宾夕法尼亚学院等10所大学。殖民地时期，美国高等教

育主要受到以牛津大学和剑桥大学为代表的学院制、寄宿制、学校自治及注重古典人文教育为特征的英格兰古典大学影响，在随后的历史进程中沿袭了欧洲高等教育的先进文化与治校理念，并且摆脱传统宗教教义和经院思维的桎梏，积极吐故纳新，在结合社会的需求中创新了大学理念，形成了独具特色的自由教育理念。耶鲁大学自成立以来始终坚持自由教育理念，正如耶鲁前校长小贝诺·施密德特所言：“自由教育解放了人的个性，培养了人的独立自主精神，它同时也增强了人的集体主义精神，使人更乐意与他人合作，更易于与他人心灵相通。”发表于1828年的《耶鲁报告》捍卫了自由教育理念，认为“自由教育的目的是训练和武装学生的头脑，扩大头脑的能力和给头脑储存知识，并为古典课程适合于自由教育的目的进行辩护”。20世纪以来，受永恒主义哲学的影响，美国教育家赫钦斯认为“大学应当给学生一个自由心灵的空间，实施永恒的自由教育，而不仅仅是职业的培训。这种自由教育强调人格的完善，品位的高雅，闲暇的从容等”。

自由教育既不是灌输式的传统教育，也不是为从事职业做准备的教育。自由教育理念重视创造性教育，更重视培养基本的学术思考能力，教会人们用理智的判断和仁慈来对待不同的事物和新生事物。19世纪中期，针对工业革命后大学“自由教育”的弱化，大学过于专业化的状况，都柏林大学校长约翰·亨利·纽曼提出“普遍知识”的概念，强调“自由教育不是根据所学习的课程内容或主题而定义的”。并指出大学理念的核心就是“大学是传授普遍知识的地方”。纽曼的自由教育思想代表了英国古典主义大学的传统理念，对后来英国及其他国家的大学模式产生了深远影响。例如：自由教育传统悠久的剑桥大学，在教育活动中更加注重培养学生的理性思维，养成学生自由的心灵，反对教育功利主义。随着经济社会的发展，自由教育理念逐渐形成了以美国大学为代表的通识教育理念。

2　通识教育：大学理念的理性回归与人文情怀追溯

通识教育起源于古希腊哲学家亚里士多德提出的“文雅教育”思想。亚里士多德认为：“人之所以为人的最本质特征就在于人具有理性，能够进行正确的思维、理解、判断。人只有充分运用和发展理性，才能获得身心的自由发展。”通识教育就其性质而言，是大学教育的重要组成部分，是全体大学生都应接受的非专业教育；就其教育目的而言，是培养有责任心、社会使命感、全面发展的国家公民；就其教育内容而言，可以追溯到欧洲中世纪大学的“七艺”教育，是涵盖范围宽广、领域全面的教育，并注重人文教育与科学教育的融会贯通。通识教育的核心内容是永恒学习，这种学习能抽绎出人性中的共同要素，能实现人与人之间的联系，能将学生与人类文明的精华联系在一起。

19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来。创立于1865年的美国康奈尔大学的创办者康奈尔的大学理想即是传授普遍知识。他所追寻的“创办一所任何人在任何学科都能获得教学的机构”，至今仍是康乃尔大学的办学理念，以强调通用性而闻名的康奈尔大学课程计划——“康奈尔计划”，便体现了通识教育的精神。1945年，哈佛大学的《自由社会的通识教育》报告把通识教育提到打造“美国文化熔炉”的高度，对全国影响巨大。20世纪80年代以后，斯坦福大学的通识教育改革引发了通识教育要贯彻“西方文明中心”还是“多元文化主义”的社会大辩论。20世纪末，随着高等教育由精英教育模式向大众化模式的转变，在科技日新月异和新知识极速递增的时代，通识教育理念逐渐成为奠定社会民主基石与构建终身教育体系的大学新理念。通识教育对大学具有特别重要的意义：第一，通识教育是大学的本质特征之一，是大学合法存在的基础，没有通识教育就不能成其为大学。第二，通识教育可以为学生的进一步学习做准备，有助于学生日后更好地理解世界，有助于学生形成审美标准和批判准则，养成对社会现象进行批判性思考的智力美德。

3　专业教育：欧洲强国崛起对大学的使命呼唤与责任诉求

工业革命后，欧洲新兴资本主义国家政权的建立与巩固，亟需大学培养出符合时代气质的政治、经济、文化等领域的专业人才。19世纪以后，专业教育逐渐兴起，一些教育家如洛克、赫胥黎等主张大学应以专业教育取代自由教育，培养更为“实用”的专门人才。专业教育理念继承了中世纪大学教育理念与学术信仰的精髓，是大学顺应社会制度变革与组织结构调整的必然选择。近代资本主义工商业的发展对于社会多样化实用人才的需求激增，直接地刺激了德国“双元制”职业教育模式的形成及法国大革命时期新型高等专业学校的建立。18世纪法国大革命时期，新兴资产阶级已经意识到职业教育的重要作用，大力兴办一系列新的专业学校，专业学校根据主要学科或专业设立，围绕该学科传授相关知识和技术，培养数学、物理、化学、军用领域和民用工程等方面的专业技术人才，其中以法兰西科学院、巴黎理工学校、巴黎高等师范学校等为典型代表。法国巴黎高等师范学校的校长加伯利埃尔·于杰认为：“不管什么类型的大学，都存在着一种共性，那就是为社会培养具有良好的人文素质和科学精神，具有创新思维和批判能力的人。”

19世纪，随着德国工商业的兴盛和工业化进程的加速，急需大量不同文化水平且精通专业技术的劳动者和熟练技术工人，于是德国的“双元制”职业教育模式应运而生并日臻完善。德国“双元制”职业教育的主要特点是根据生产劳动的具体程序，将工厂与学校、理论与实践、知识与技能、专业与职业有机结合起来，定向培养学生在职业领域的实践经验与操作技术，进而提升学生就业的社会适应性和综合素质。职业教育为工业革命培养了大量专业技术人才和生产工人，使得大学的教育教学与人才培养迎合了社会需求。在科学技术革命的推动下，德国经济突飞猛进，工业生产位居世界第一。

(二)教学与科研相统一：迎合时代潮流的大学信仰与职能整合

1809年，洪堡主持建立了柏林大学，所倡导的“学术自由”、“教学与研究相统一”和“为科学而生活”的大学理念成为后世大学奉行的经典。洪堡认为大学兼有双重任务，即对科学的探求和人的个性与道德的修养，并且指出大学的基本组织原则是寂寞和自由。根据洪堡的理念，现代的大学应该是“知识的总合”，教学与研究同时在大学内进行，提倡学术自由，大学完全以知识学术为最终目的。亚伯拉罕·弗莱克斯纳在《现代大学论》中总结现代大学与传统大学的区别：“传统是以保存传递知识、解释注解知识为主，而现代大学是以探索发展知识、传播应用知识为主。”洪堡改革的柏林大学是对欧洲中世纪传统大学的超越与升华，“为科学而生活”这一崭新的大学理念在大学发展史上引起了革命性变革，洪堡模式的柏林大学被尊称为“现代大学之母”。正如洪堡所言：“科学研究对于培养一个人的创造力，使学生更有效地学习也具有不可

取代的作用。现代大学还应该为研究留有一块‘为科学而科学’的空间。”教育史家鲍尔生称柏林大学为“专心致志于真正的科学研究与教育机构的典型”。

继柏林大学之后，许多大学纷纷把教学和科研结合起来，“教学与科研相统一”的思想很快演变为一种新的办学理念，不仅德国国内的海德堡大学、莱比锡大学、哥廷根大学等纷纷以柏林大学为蓝本进行改革，法国、英国也出现了参仿柏林大学模式改革的传统大学。19世纪末科学研究之风已盛行于英国和法国大学之中，牛津大学、剑桥大学和巴黎大学重新获得了昔日的荣誉，正如英国科学家赫胥黎所言“改变英国大学落后局面的关键是扩大大学的职能，开科学研究之风”。美国仿效柏林大学建立的约翰·霍普金斯大学更是异军突起，普林斯顿高级研究院的创办者、美国教育家弗莱克斯纳充分肯定大学的教学与研究的双重功能，并指出现代大学的理念是：“大学应与社会保持一定的距离，不应随波逐流。大学必须经常给予社会一些东西，这些东西并不是社会所想要的，而是社会所需要的。”至此，科学研究成为大学的重要职能，推动了各国科学事业的发达昌盛，促进了生产力的提高。

三、现代大学职能的不断充盈

将培养人才、科学研究和为社会服务三大职能整合为“三位一体”的是美国的高等教育。英国著名学者埃里克·阿什比认为：“19世纪的大学理想是德、美、英等国教育遗产的‘混血儿’。德国重视学科而不注重学生，英国注重学生在理智上的修养，美国的特点是着重在学者与公民之间，或在学术知识与实用知识之间进行对接。”伴随着大学与社会互动过程中的持续转型与职能拓展，产生了美国大学的“威斯康星思想”、约翰·霍普金斯大学的新式研究型模式以及“硅谷一一斯坦福大学”的产学研合作新模式。

(一)走出象牙塔：引领时代的威斯康星思想

19世纪中后期，美国高等教育的发展进一步推动了工业化和生产力变革的步伐，促使美国顺利实现了从农业国向工业国的转变。创建于1848年的美国威斯康星大学，在实施“为民服务”的办学模式过程中形成了以服务社会为核心价值取向的“威斯康星思想”。“威斯康星思想”的实质就是坚持大学与社会共生，把大学的资源和能力直接用于解决社会公共问题，竭力为当地社会经济发展服务。威斯康星校长范海斯所主张的“威斯康星思想”使大学与社会生产、生活实际更紧密地联系在一起，并逐渐成为大学服务社会的典范和旗帜。1862年，美国颁布的《土地赠与学院法案》，适应了美国工业化进程的经济社会形势和人口激增对高等教育的迫切需求，迅速催生了一批以加州大学、加利福尼亚大学、伊利诺依大学、明尼苏达大学、密歇根州立大学、康奈尔大学、麻省理工学院等为代表的美国著名州立大学。至此，大学不再是与社会生活相隔甚远的象牙塔，而是社会进步和社区发展的“服务站”和“智囊团”。这种全新的大学理念与治理模式使美国高等教育突破了英德两国为代表的欧洲高等教育模式，极大地推动了美国高等教育与区域经济发展的往来互动，同时把全世界大学带进了一个崭新的发展阶段。正如丹尼尔·贝尔在《后工业社会的来临》中预言的：“大学不可避免地成为社会的核心力量，成为经济运转的轴心。”随着社会生产、生活方式的变迁以及教育功能的拓展，大学在经济社会发展中的作用越来越重要。20世纪60年代，美国发展经济学家皮·弗里德曼在分析区域间不平衡经济关系时，提出了核心——边缘理论。此后，这一理论被演化为边缘一一中心理论，并被广泛应用在解析大学与社会发展的互动服务问题上。20世纪90年代，我国著名学者潘懋元教授结合社会经济发展形态，明确地提出了“大学从边缘走向中心”的理论。时至今日，世界著名大学都把服务社会作为核心理念，自觉地为人类社会发展、为国家和区域经济发展服务。哈佛大学校长德里克·博克教授指出“大学凭常规的学术功能，通过教学项目、科学研究和技术援助等手段承担着满足社会需求的重要职责”。耶鲁大学校长雷文教授认为：“大学可以以多种方式服务于社会，但主要的有三种，即：基础研究、人才培养和履行好机构性公民的义务。”斯坦福大学提出“立志创造有利于社会发展的知识”；剑桥大学的使命是“通过追求国际最高水平的、优秀的教育、知识和研究，为社会做出贡献”；东京大学则期望“通过积极地用研究成果回报社会和工商业，以进一步提升自身存在的价值”。

(二)世界科技中心：新式研究型大学的建立与支撑

1876年建立的约翰·霍普金斯大学是美国第一所研究型大学、第一所以讨论班方式授课、第一所分专业录取本科生的大学，其办学理念及与社会和谐共赢的模式都对后来的美国大学产生了巨大的影响并使其纷纷效仿。约翰·霍普金斯大学创始人吉尔曼抛弃美式学院的陈规旧制，致力于打造一所专注于扩展知识、研究生教育和鼓励研究风气的新式研究型大学。它使大学首次把研究生教育放在首位，以“鼓励研究以及独立学者的进步，使得他们可以通过自己精湛的学识推动他们所追求的科学以及所生活的社会前进”为目标。以约翰·霍普金斯大学为代表的新式研究型大学，处于美国高等教育体系的顶层，在很大程度上代表着美国大学系统的水平、学术价值取向和知识创新能力，其科研工作为高质量的教学提供了重要的基础。并使大学学术使命的触角延伸到应用技术领域，在更广泛的基础研究以及公益性研究方面承担起更大的社会责任。

约翰·霍普金斯大学有力地推动了美国科学技术的创新发展，为美国成为世界科技中心奠定了基础。世界上许多重要的科技成就都产生于美国，如摩尔根的分子生物学、维纳的控制论、材料科学中的高温超导材料、“万能”塑料和光学纤维、电子及信息科学中的高性能计算机和“信息高速公路”、航空航天科技、核物理等。自1945年以来，178名诺贝尔奖获得者中86％的为美国人。而早在20世纪上半叶，美国大学与药物公司的联合已经很普遍，到1980年，与企业联系成为分子生物学系的评价标准。从1980年开始，美国的普通大学和研究型大学创立了1500多家新兴的技术公司，这表明工业应用成为了科研的基本目标⑩。时至今日，美国仍然是无可争议的世界科学技术与高等教育中心。

(三)硅谷帝国：产学研合作的创举与新典范

二战结束后，以核技术、微电子技术、信息技术及空间技术的发展与应用为标志的第三次科技革命逐渐演变成世界范围的技术革命浪潮。面对新的机遇与挑战，世界各个国家特别是发达国家纷纷以创新科学技术作为提升综合国力的重心，加速推进科技成果转化和高科技产业建立。美国加利福尼亚大学卡斯特斯教授把知识经济与大学比作“电流”与“发电机”，形象生动地说明了大学与知识经济、高科技产业之间的关系。这其中突出的表现就是以大学为核心的产学研合作科技同区的兴起，“硅谷—斯坦福”模式是典型的代表。

二战后，“硅谷之父”特曼出任斯坦福大学副

校长，他提出了“学术尖端”的构想，通过出租7.5％的校园土地给从事高科技产业的工厂，形成了后来的斯坦福大学工业园。在斯坦福大学工业园的辐射作用下，高技术公司迅速形成群落，并逐渐向斯坦福大学南北两侧发展，硅谷由此诞生并迅速发展。随后，肖克利半导体实验室的创立和风险资本的注入极大地促进了硅谷的成长，20世纪末，软件产业的异军突起成就了硅谷的世界奇迹与辉煌。“硅谷”囊括斯坦福大学、加州大学伯克利分校、圣克克拉大学等世界一流大学和顶尖研究机构。101公路就像穿越“硅谷”的一条大动脉，沿线聚集了众多世界著名电子科技公司和软件公司。同时，以麻省理工学院和坎布里奇实验室为依托的波士顿128号公路，以北卡罗来纳大学和杜克大学为依托的北卡“科研三角”等产学研合作模式的成功，证明了大学科技园在引领现代信息、科技发展和支撑美国经济增长的巨大作用。在大学周边建立科技园区或在内部组建公司，“通过一种与学术目标一致的方式将成功的企业与学术资源联系起来”，为经济社会发展提供新的服务，逐渐引发了世界各国大学的模仿热潮。

大学产学研合作的历史就是一部学术发展史和科技革命史的相互交融，它使大学成为社会服务的核心与原动力，是贯穿社会服务的主线，是大学学术职业与基本功能的跨越发展，是建设世界一流大学的现实基础。20世纪70年代以来，发达国家竞相创立大学科技园区。如日本的筑波科学城、九洲硅岛，英国的剑桥科学园，德国的慕尼黑高新科技园、巴伐利亚科技园、德累斯顿产业园，法国的格勒诺布尔科技园区，苏格兰的高科技“硅谷”，以色列的“硅溪”等。一些发展中国家和新兴工业化国家与地区也纷纷创建了一批科技园区，如韩国的大德科技园区、新加坡的科学园区、印度的班加罗尔高科技城、巴西的波尔多数字园区、南非的高科技T业园区及中国北京的中关村等。随着新世纪全球产业结构的调整和高新技术的不断冲击，大学兴建科技园的热情仍在继续，并强力地推动着区域经济社会的快速发展。

四、适时转型：欧洲创业型大学的兴起与现实启示

20世纪中后期，大学外部社会环境的急剧变化，迫切要求大学做出恰当的应答，但是“大学和环境的关系表现出在环境的需求和大学反应的能力之间的越来越深刻的不对称的特征，这种不平衡现象引起大学不能胜任环境需求的问题”，“全世界的大学已经进入一个看不到尽头的令人感到混乱的时期”，也有人称高等教育进入了“冰河的时代”。正如伯顿·克拉克所说：“现代大学面临四种主要趋势：一是高等教育需求的急剧增长，高校注册学生规模从精英走向大众、走向全球化；二是更多的职业对知识和技能提出明确的要求；三是高等教育加速经济与技术进步的功能越发强烈；四是全球化使知识呈加速增长趋势，迫使大学走向最基本的特性。”因此，大学的转型已经进入一些大学的议事日程。

随着经济全球化和知识经济的迅猛发展，激烈的外部竞争环境和社会压力及大学内部改革正在促成大学服务范式的重新评估与建构，并改变了大学科研、教学、社会服务职能的运转机制。这种运转机制主要表现是为大学的知识生产、教学、科研注入了各种社会环境新因素：包括了更多的、更直接的商业化研究活动；利用科研成果的重要性，对经济增长做出贡献；课程的多样化以及为创业活动提供适宜气氛等等。这就推动了以英格兰沃里克大学、苏格兰斯特拉斯克莱德大学、荷兰特文特大学、芬兰约恩苏大学和瑞典恰尔默斯技术大学为代表的欧洲创业型大学的诞生与发展。伯顿·克拉克把大学这种依靠创业行动驱使自身转型的新模式定义为创业型大学。“创业型”的含义是指许多社会系统的一个特征，即全部大学及其内部系科、科研中心、学部和学院的一个特征。这个概念还带有“事业”的含义，即在需要很多特殊活动和精力的建校工作中的执着努力。一所创业型大学，凭借自己的力量，积极地探索在如何干好它的事业中创新，寻求在组织的特性上做出实质性的转变以便为将来取得更有前途的态势。这种大学具有五个要素：第一，强有力的驾驭核心；第二，拓宽的发展外围；第三，多元化的资助基地；第四，激活的学术心脏地带；第五，整合的创业文化氛围。这些大学自力更生地寻找生存空间与创新竞争手段，在组织特性上做出实质性的转变，努力成为保持自身特性、变化灵活和具有强大竞争力的社会机构。欧洲创业型大学的办学理念与实践探索逐渐受到世界各国的瞩目，如：美国经济学家罗伯特·赖克把大学看作是影响世界经济的关键因素，并认为“政府关注的重点之一是使大学为技术文明服务”。艾滋科维茨和雷德斯多夫把这一论题称为大学、工业和政府关系的“三重螺旋结构”。如今，建立大学——产业——政府的“三螺旋”模式正成为世界高等教育发展的新趋势。

五、结语

从中世纪开始，大学不断冲破时代桎梏和历史局限，在实践探索中深刻认识高等教育规律与大学的本质属性，大学的理念变迁与时代特质更体现了不同历史时期的社会发展愿景与现实期冀。从相对封闭的“象牙之塔”到日益开放的“大学城”；从追求真理、探索高深学问的学术圣殿到工业社会与知识经济的“社区服务站”；从古典精英教育到现代大众教育；从欧洲中世纪大学的教学育人到柏林大学的科学研究，再到威斯康星大学的社会服务；从英国纽曼到德国洪堡，再到美国的弗莱克斯纳、范海斯、吉尔曼、特曼、博克等教育家的毕生追寻，大学的理念不断创新、职能适时拓展、大学制度与治理结构日臻完善，大学逐渐从社会边缘走向社会中心，成为引领时代发展、推动经济社会进步的强大力量源泉。

20世纪以来，大学呈现出人文教育与科学教育并举的新局面，大学服务国家发展和社会进步的职能逐渐被世人重视，大学与经济、政治、文化和科学技术等诸多领域的全面合作得到了空前强化，大学的现代精神、人文精神、科学精神、创新精神等新时代精神也彰显于世界大学的各个角落，大学之间的国际交流与合作日益成为大学理念转变与开放办学的实际印证。大学的发展历史与时代特征表明，大学职能是社会外部客观条件变化的结果，也是大学机构本身为应对不断变化的客观环境而进行自我调适的结果，是社会需求与自身发展逻辑相结合的产物@。这正符合了阿什比的高等教育生态论断，即“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”以及“大学构造必须继续使它们自身适应变化的大学环境”。当今时代，大学理念和实践正是在这诸多转变中步入了一个新的发展时期。它所表现出的多元性、开放性、终身性、平等性、自由性、民主性、完整性、系统性等特征，既是大学教育历史演进的结果，也是社会发展制约和影响下的产物。

随着经济全球化和高等教育国际化进程的影响，世界各国都在关注“大学的危机”，包括质量危机、经费危机、道德危机、自治危机、大师危机、大学理念危机等。大学也面临着来自全球范围的人类社会物质与精神失衡、环境恶化、资源损耗、能源枯竭、饥饿贫穷、人口膨胀等多重国际公共问题的压力。这些问题的出现，不是一个民族、一个国家所能解决的，必须共同面对，共同找到一种有效的解决办法，这就需要交流与合作，就要求大学必须再次做出相应的模式调整与理念变革，努力进行生命关怀、自然环境、人文道德、科学伦理、历史文化和学术遗产保护、维护世界和平与稳定等方面的教育与科研，关注人类社会的可持续发展与整体价值，解决人类发展的共性问题，提升大学对全球经济发展的贡献力以及对多元社会变化的适应性和推动力，去追求持续服务人类生存和繁衍的社会价值及参与和谐世界建设的政治价值。

(责任编辑：刘新才)

作者：赵哲 胥青山