以生活教育理念的农村教育论文

2022-04-29

一、考察近代江苏教育的学理说明自魏源与林则徐在镇江会面，述及世界诸国大事，提出“师夷长技”以后，江苏“睁眼看世界”的近代化大幕就徐徐拉开了。随着教会学校在上海的创办，随着传统书院在经史之外加入光学、化学等近代自然科学内容，江苏教育也就迈上近代化之路了。下面小编整理了一些《以生活教育理念的农村教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

以生活教育理念的农村教育论文篇1：

小学语文生活化习作教学探究

【摘要】语文源于生活，将生活化教学法引入到习作教学中，可以引导学生实现对生活的总结以及情感的表达，完成教学目标。文章将生活化教学作为基本载体，从拓展教育资源、观察生活、开展实践活动、创新教学理念出发，为生活化习作教学勾勒出理想的蓝图，借此为实际课堂教学提供理论支持。

【关键词】小学语文；生活化；习作教学

著名教育家叶圣陶先生说：“生活如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”[1]遵循以人为本的原则，明晰学生的个体化差异，尊重学生的个性体验，让学生有话说、有话写，这是新课改赋予当代语文教师最基本的教学要求。那么，如何以课堂教学为轴心，以生活化习作为突破口，使学生爱上写作、乐于表达呢？下面，笔者就小学语文生活化习作教学研究展开论述。

一、生活化教学概述

生活化教学也被称之为教学生活化，以情境创设为主导，是指将教学活动置于现实生活背景之中，提高学生作为主体参与活动的强烈愿望，让学生在生活中学习，在学习中感知生活，获得更多的知识，陶冶情操，培养语感，提升语文核心素养。

生活化教学的实现包括三点，其一是教学内容的生活化，保证教学内容的丰富性与多样性，打造独特的生活化教学模式，扩大教育资源的利用范围。其二是教学方式的生活化，彻底改变传统教学模式，针对性地创新生活化教学模式。其三是教学实践的生活化，借助教育实践活动基地，打造生活化实践活动，满足理论与实践的结合，引导学生强化语文知识技能[2]。

二、小学语文生活化习作教学的具体应用

（一）丰富教育资源

在语文写作教学中，教师要依据教学实际情况，选择有效、有趣的教学资源，作为教材内容的补充，引导学生多方面汲取生活的养分，唤醒生活体验。

1.开发文本资源。小学语文教材中包含了众多的经典文章，在教学过程中，教师需引导学生深入研究文本，对课文留有思考空间的地方可撰写后续故事或者重新改写结尾，这样，可以增加学生对课文内容的理解。比如，在学习《荆轲刺秦》的时候，教师要让学生在符合历史真实性的基础上改写文章结尾，侧重于描述人物的神态、语言和心理活动，通过改写、扩写、续写等，学生就能深刻理解荆轲的思想和行为了。在经过长期的改写训练之后，学生对写作的认知程度会有所提高。

2.挖掘网络资源。虚拟性是网络的一大特征，网络打破了时空限制，为教育的发展提供了丰富的资源，在作文教学之中，教师需合理应用网络资源，借助于多媒体技术开拓学生的视野，丰富学生的写作素材，唤醒学生的写作灵感[3]。比如，可以通过网络搜集生活中的小故事，并以视频的方式播放，引导学生观看，可以让学生依据视频内容撰写一篇观后感，这样不仅可以提高学生写作的生活化气息，而且还能帮助学生增加间接生活经验。

3.利用生活资源。好的文章是生活的点滴展现，生活资源的丰富性能够为学生写作奠定基础。在生活之中，学生要有一双发现美的眼睛，身边的点滴小事都可以作为写作的素材。比如，走在公园里，看到有人乱踩草坪，学生可以写一篇《小草哭了》的作文；走在马路上，看到有人乱丢垃圾，学生可以写一篇《地球妈妈变脏了》的作文；在家里观看《熊出没》动画片时，学生可以发散思维，写一篇《光头强不再砍树》的作文。生活资源可谓丰富多彩，一个动作、一句言语、一件小事都可以成为学生写作的素材。

（二）引导学生观察生活

情境化教学建立在生活化教学之中，教材中的每一篇文章都有生活的影子，但是因学生年龄小，社会生活经验少，难以理解一些较抽象的内容，甚至对有些问题还会出现认知偏差。针对这一现状，语文教师需引导学生学会观察生活中的事物，通过观察扩大自己的视野，用心记录生活中的一点一滴，形成自己的生活经验[4]。比如，以“端午节”为主题进行作文教学时，教师可引导学生观察大人是怎么过端午节的，将自己看到的端午节的景象以文字的形式记录下来。有的学生可以写一篇《赛龙舟》的作文，将自己看到赛龙舟的景象加以描绘；有的学生在看到妈妈在门口挂艾草的情景后，经询问得知这是端午节的习俗，在写作时可将挂艾草的习俗研究背景融入其中；有的学生可以写一篇《美丽的五彩绳》，并将端午节儿童戴五彩绳驱虫辟邪的习俗通过稚嫩的文字表述出来；还有的学生可以写《端午节，包粽子》的文章，描写端午节前一天妈妈包粽子的画面……通过这一主题的训练，学生用文字描述对生活的观察与感悟。日积月累，学生的写作水平必然得以提高。

（三）丰富实践活动

在作文教学中，教师需依据学生的学习特点、学习能力开展写作训练，引导学生对写作的规律与技巧加以掌握。比如，教师可以出一个半命题作文《我的》，让学生发散思维，在填充题目后写一篇简短的文章。有的学生会写《我的爸爸》，将自己爸爸比喻成一位超人，在自己遇到困难的时候都可以迅速解决问题；有的学生会写《我的宠物》，细致地描写自己家的宠物狗：“它有着金黄色的毛，每当太阳出来后会在院子里懒散地晒着太阳。当有坏人经过时，它耳朵一扑楞，立马朝着坏人汪汪大叫”；有的学生会写《我的花园》，以拟人的手法将花园里的花朵表述为花仙子，有牡丹仙子、桃花仙子、水仙仙子，甚至还有仙人掌爷爷。学生在写作的过程中，会不断提升运用比喻、拟人、夸张等修辞手法的能力，慢慢会积累起丰富的写作经验。

（四）创设生活化教学情境

在生活化习作教学中，学生不仅要学会观察生活，而且还要借助生活经验，创新写作方法。同時，教师要依据新课改的要求，打破传统教学模式所带来的缺陷与不足，做到与时俱进，为学生打造全新的课堂学习模式[5]。其一，可以针对性地构建智慧课堂，在新媒体时代，各类智能设备层出不穷，逐渐影响了人们的生活，也逐渐成为了教育的重要辅助手段，对此，教师可借助信息技术，打造智慧课堂，引导作文教学朝着智慧化方向发展。其二，教师可将教学与现实生活相关联，创设生活化的教学情境，提高学生的写作积极性。比如，可以构建“参观动物园”的情境，或者借助道具、多媒体技术打造一个网上动物乐园，让学生进行参观，并在参观之后写一篇作文。有的学生会对长颈鹿进行描写：“它有着长长的脖子，是动物里面最高的，可以吃到最顶端的树叶……”；有的学生会对兔子进行描述：“小兔子的两只耳朵随着跳跃发生变化，它一跳一跳地去找胡萝卜……”；有的学生会描写猴子：“猴子非常灵活，可以上蹿下跳，一会在地上，一会爬到了假山上面，猴子喜欢吃香蕉，自己会剥皮……”；创设情境，能够有效发散学生的思维，并且让学生在最短的时间内抓住写作的重点与方向。

（五）创新作文教学理念

立足于生活、扎根于生活是小学语文作文教学的重点。“生活的充实是没有止境的”，为真正提高生活化习作的质量，语文教师需更新教学观念，实现教学内容与实际生活的结合。其一，教师不要只重视课堂行为，有部分教师认为好作文是教出来的，其实这一想法是错误的，课堂教学只能传授一些间接经验，可以传授一些写作技巧，但是不能代替学生获得主观体验，故此教师要引领学生“走出去”。其二，教师需将写作主动权还给学生，体现出学生的主体学习地位，要让学生根据自己的能力、爱好针对性地选择各类体裁，可以写小说，也可以写诗歌；可以写散文，也可以写议论文，这样能够为学生提供展示自己的平台。其三，教师要拉近与学生之间的距离，建立平等对话的关系，单向的传授式教育已经无法满足时代发展的要求，教师要与学生以朋友的身份相处，在教学中多互动。此外，在对话内容上，教师要选择学生容易理解的话语，甚至还可以带点儿童色彩。其四，教师要引导学生写日记、写读书笔记，并养成良好的习惯，在日记中拒绝流水账，要将时间、地点、事件、感悟、想法记录下来，并且要体现真人真事，描写自己的真实情感。在阅读一篇文章或者一本書籍之后，要将好的段落、句子摘抄下来，久而久之，学生的文学积累就多了，在日后写作中可以做到“妙笔生花”。

总之，在作文教学中，教师要让学生观察生活，感悟生活，体验生活，丰富人生经历，积累生活经验，搜集生活化写作素材，成为生活中的有心人，逐步提升写作能力。此外，教师还要重视生活化习作教学，引导学生提升写作素养，唤醒写作体验，真正提升写作水平。

参考文献

[1]席琳.生活化教学策略在小学语文作文教学中的应用[J].西部素质教育，2017（11）：245.

[2]邵庆清.陶行知生活教育理论下的小学作文生活化研究——以苏教版四年级教材为例[J].华夏教师，2019（06）：63-64.

[3]娄永霞.提高小学生语文写作水平的对策研究[J].中国农村教育，2019（20）：217.

[4]何彦亭.小学语文高年级生活化写作教学探讨[J].教育革新，2020（03）：44.

[5]包娟.让作文教学回归生活——浅谈小学作文教学中综合实践活动的渗透[J].教学研究，2013（01）：120-122.

编辑：张慧敏

作者：刘玉兰

以生活教育理念的农村教育论文篇2：

近代江苏教育对“苏派教育”的照映和馈赠

一、考察近代江苏教育的学理说明

自魏源与林则徐在镇江会面，述及世界诸国大事，提出“师夷长技”以后，江苏“睁眼看世界”的近代化大幕就徐徐拉开了。随着教会学校在上海的创办，随着传统书院在经史之外加入光学、化学等近代自然科学内容，江苏教育也就迈上近代化之路了。梳理近代江苏教育的发展脉络，寻求当前“苏派教育”的历史根底，期待“苏派教育”的历史馈赠，就成了历史照映现实和现实返观历史的的必然需求。

考察近代江苏教育，应当遵循先史后论的归纳思路，力戒先论后史的演绎方式，以免出现可能的先入为主的臆断，而使历史的认识或结论建立在史实梳理的自然而然之上。考察近代江苏教育，需要在近代化史观的观照下整理史实，顺应世界潮流的，也就是说，民主的、科学的、人性化的和契合近代社会进程的教育史实，才是有价值的历史整理。从这个意义上讲，最先迈入近代化门槛的苏南及长江岸线上的南通、扬州一带，当是考察近代江苏教育的主要视域。基于近代化史观和地域观，长期归属江苏省的上海的学校教育应当纳入考察视野——直到民国十六年（1927年）上海成为特别市后，松江、宝山、嘉定、青浦、南汇等10县仍在江苏省松江专区，直至1958年才全部划归上海市。考察近代江苏教育史，还意味着对教育事实和教育思想的梳理，观念的事实和实践的事实，必须有清晰的分野，不能将主张视同为可以提炼和总结的行为实践。

本文将在近代化史观的观照下，运用先史后论的归纳思路，采集包括上海在内的苏南地域以及南通、扬州的教育史实，基于江苏教育近代化的发展历程和江苏教育家的思想与实践，寻求历史的结论，期待历史给予苏派教育的照耀和馈赠。

二、江苏教育近代化的背景与历程

两次鸦片战争以后，中国的主权独立和领土完整遭到破坏，半殖民地化程度加深；上海开埠，南京、镇江等沿江城市相继开放，中国卷入西方市场，东南沿海的自然经济日趋解体，“松太布市，削减大半”，“洋布、洋纱入中国，而女红失业”［1］。知识分子“天朝上国”的迷梦，也被西方的坚船利炮所震醒。魏源在扬州完成《海国图志》一书，提出“师夷长技以制夷”，标志着知识界迈出了近代中国学习西方的第一步。在此背景下，常州今文学派致力于为现实服务的“经世致用”思想急速涌动，江苏出现了一大批既习经史又旁及实用之学的新式书院。当洋务运动兴起之时，长期在苏州、江宁等地书院执教的冯桂芬提出了“以中国伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”的变革思想，提出了改革科举，设立学堂等教育主张。随着江苏巡抚李鸿章设立上海广方言馆，以洋务学堂为主的江苏新式教育次第开办，南洋公学、金陵同文电学馆、江南水师学堂和爱国女校等一批新式学堂成立。尽管这一时期江苏境内的新式学堂寥寥可数，但它们为江苏教育的变迁与演进确立了近代化的指向：中西结合、经世致用。这一时期的教会学校，诸如徐家汇公学、南京汇文书院、镇江女塾等都采用了近代西方完整的学校制度，影响或推动着江苏教育的中西结合之路。江苏教育向近代化转型。

19世纪末20世纪初，先是甲午战败，继而辛丑签约。中国完全沦为半殖民地社会，中华民族面临严重的生存危机；苏州开埠，南通、无锡等地出现一批近代民族工业，江苏的资本主义工商业发展起来；留日学生大量增加，出现了胡适所说的“晚近思想革命、政治革命，其主动力，多出于东洋留学生”［2］的局面；归国留学生及其新式学堂培养出的知识分子进一步传播西学，特别是进化论和法国启蒙思想进入中国，在士绅层面掀起了思想解放，社会鼎革的思潮广泛传播。在清末的这场近代化转型过程中，教育被赋予救世艰、兴人才的重任，教育的内容越来越多地注重西政、西艺等西学知识。清王朝颁行癸卯学制、废除科举及改革私塾，又自上而下地推动了参用西法的新学堂的广泛创办。凭借江苏实业界为新式学堂提供的较充足的经费，也依凭江苏地方自治的兴起，至1909年，江苏的初等学堂和中学堂已达190余所，师范和实业学堂近20所［3］，形成了以初等小学堂为基础，中等、实业和专门学堂三足鼎立的格局，法政学堂迅速发展，女学得以兴办，师范教育也因新式学堂的增加和日本教育模式的影响而得到优先发展。仿效日本教育，力图学习明治维新的教育政策和经验，是江苏兴办新学的突出特点。清末，江苏留日学生最多时可达千人，超过全国留日学生总数的1/10［4］，从1904年到1911年辛亥革命前，应聘到江苏任学堂教习和顾问的达183人，当然也有仪型欧美、聘请西洋教习的新学堂。至此，江苏教育从体制改革、学校形式到课程内容、价值取向，都迅速表现出离异传统教育的趋向，近代化格局初步形成。

1912年，帝制被推翻，中华民国成立，一个不同于晚清的全新的社会格局呈现出来，教育事业也迅速由清末的“破”转向了“立”。出任民国教育总长的蔡元培融合孙中山的教育思想，详尽而系统地开始了教育改革，一方面明确教育宗旨：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”［5］，另一方面，确立壬子癸丑学制，学堂改为学校，堂长统称为校长，发布《普通教育暂行课程标准》，要求合乎共和民国宗旨，废止读经科目，开设修身、职业类实用课程。1922年，北洋政府公布实行壬戌学制，强调了“适应社会进化之需要、发挥平民教育精神、谋个性发展、注意国民经济力和生活教育”等指导原则。在这样的大背景下，江苏教育出现了诸多变革。伴随中、小、幼及实业教育、大学教育在数量上的明显增长，江苏的教育结构呈现出与经济社会生活相适应的偏重中、高等教育和职业教育的特征。据1923年的学生数统计，江苏小学生占学生总数的比例低于全国的平均数近2个百分点；中学生占学生总数的比例则高于全国近2个百分点；高等教育正好是全国高等教育学生平均数的一倍。［6］1917年，黄炎培等在上海创办中华职业教育社，1919年江苏全省的职业教育已经位居全国第一，职业教育的学科门类涉及了社会生活的方方面面，甚至上海青楼进化团都租屋聘师，开办了学校。这一时期，江苏教育的一大亮点是教育改革和实验蔚然成风。各类学校相继撤销读经课，淘汰文言文教材，采用国语和白话文进行教学。1920年，南京高师首开女禁，壬戌学制实行以后，男女享有平等的教育权，一些中学纷纷开始男女同校、同班。随着蔡元培、晏阳初、陶行知、陈鹤琴、黄炎培等深谙欧美教育的知识分子的“教育救国”行动，随着他们发起和组织一系列教育学术团体（例如江苏平民教育促进会、中华职业教育社等），江苏的教育实验盛行一时。除了众所周知的平民教育、乡村教育等实验外，东南大学附中和南京高师附小的“道尔顿制”实验，江苏一师附小的儿童自治和设计教学法，扬州中学设立工、农、商及师范班的学科建制实验，都是吸收外国教育理论（主要是杜威的理论）的中国式探索，表现出江苏教育变革的敏感性和教育理论的创生性特征。20年代前后，许多活跃于江苏学界的留美学生，把输入各种教育思潮的热情推向了高潮，马克思主义和杜威的实用主义都影响了相当的社会层面。日本教习在中国教育界的既存影响急剧衰减，学习和实验以美国杜威实用主义理论为中心的热潮表现得广泛而持久，江苏由此而成为20年代全国引进和学习西方教育理论的先导阵地。至此，江苏教育近代化的模式逐渐形成，这就是教育变革与时俱进、不断创新，以理论和制度的输入为基础，以中、高等教育发展为重心的教育模式。

民国十六年（1927年），南京国民政府成立，国民党推行一党专政，实行独裁统治，围剿共产党和进步势力，实行文化专制，江苏地方政治势力也被削弱。江苏的教育被强行纳入到全国一体化的轨道：突出政治，推行党化教育和三民主义教育，偏重对教育的整顿和控制。各级通过党义、公民、社会、国语等公共必修课，向学生灌输“三民主义”，强调“三民主义”的统率地位。虽然在教育体制上，把义务教育（“强迫教育”）作为重点，但工农及其子弟的教育却被搁置一边：“顾目前之学校教育显为少数有财者之专利，一般贫寒子弟不仅无受中等教育之望，即欲受小学教育亦不可能。”［7］尤其当江苏成为日占的沦陷区时，当抗战胜利后内战接踵而至时，教育水平直线衰退，1945年以后的恢复性教育只是勉强维持上课而已。由于民族救亡、维持生存、反对独裁等现实的社会因素，教育界反侵略、求民主的运动时有发生。中间阶级继续试行的乡农教育和平民教育，以及陶行知在提倡乡村教育的实践中形成的生活教育论，不仅成效甚微，而且大有泛化为社会改造运动的意味。在这样的教育事实中，政治大于教育的教育贫乏状态，江苏教育独特性的黯然失色，显然是不容置疑的，江苏教育已然鲜有精神和意义化的教育本义。教育近代化的新探索近于停滞。

三、江苏教育近代化历程中的教育思想

清末状元、实业家张謇，无疑是江苏教育近代化历程中最早的教育家。他的教育思想主要在于重视教育和倾心于师范教育及实业教育。从1902年到1920年，他亲手创办与筹办的各类学校和教育机构近320所，在南通地区形成了以师范为主，包括中小学、高校、专门技艺学校、职工学校、幼稚园、教育馆、图书馆等在内的学校教育体系——这是一座教育丰碑。［8］他在推动近代教育数字化增长的同时，也推动着教育从传统的“学而优则仕”的藩篱中解放出来，示范了近代实业和职业技术教育。然而，他毕竟是颇具“董事长”色彩的办教育的教育家，对于雅斯贝尔斯所追问的、也是我们今天所追问的那种教育探索，他的贡献十分有限。

辛亥革命后出任江苏教育司司长的黄炎培，几度访美和出访南洋，在教育救国的实践中，他首倡职业教育，致力于职业教育的研究和实践，提出职业道德教育的“敬业乐群”、“劳工神圣”的原则。他认为，“四十年新教育，最大吃亏，就是和社会生活脱离”，所以“职业教育须为大多数平民谋幸福，须努力与民众合作，要手脑并用，学做合一”［9］。他以中华职业教育社为组织，划区进行农村教育改革实验，希望以改进乡村教育为中心来促进农村经济的发展，改善农民的生活与地位。教育联系社会生活（包括学生做人的“日常应用”）、教育关注民众谋生，显然是黄炎培教育思想的核心，尽管他也探讨过家庭教育中的教学方法、小学的实用主义教学法以及工读相长的学习一贯互进法，但他毕竟是作为政治活动家的民主主义教育家，基于教育内在的精神文化气质，他的教育思想的贡献同样有限。

留美归来、积极从事平民教育工作的陶行知，在上世纪20年代末力倡乡村教育，并提出了“生活教育论”，创办晓庄师范，进行生活即教育、社会即学校、教学做合一的实验。作为“生活教育论”的教学理论，“教学做合一”克服了传统的注入式教授法弊端，强调了“行是知之始”的“做”这一中心，在“做”中获得启发，其最本质的教学思想是“教的法子必须根据于学的法子”。强调教育活动中的学生主体，关注教育与社会生活的联系，是其教育理论的核心，将教育理论付诸自己的办学实践——“捧着一颗心来，不带半根草去”的圣徒式的教育情怀，是其最卓越的精神品质。受制于杜威实用主义教育思想以及中国社会的贫弱落后与乱世政治，他的生活教育论存在着无课程规定的活动随缘的特性，存在着夸大社会与生活在教育内容上的分量、模糊教育的智识培养等特征，具有轻智甚至反智倾向。［10］30年代前期，他的晓庄实验和山海工学团实验先后失败，30年代末，他在重庆创办育才学校，开始注重课程设置和课堂教学。但是，作为党外布尔什维克的人民教育家，在特定的追求民主和自由的政治时局里，积极投身于民主运动和民主教育运动的陶行知，终究留下了太多的理论难与事实弥合的教育遗憾。

留美归来的陈鹤琴于20年代前期在南京创办了鼓楼幼稚园，兼任陶行知创办的晓庄师范第二院（幼稚师范院）院长，还与陶行知合力创办樱花村幼稚园，开辟乡村幼稚教育基地。陶行知走在前面，他跟在后边。他将陶行知批判旧教育的一句名言“教死书，死教书，教书死，读死书，死读书，读书死”，改写成：“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活。”提出了“活教育”的口号，请陶行知作了中华儿童教育社社歌。这个社歌体现了他在儿童教育上的一贯主张：“发现小孩”、“了解小孩”、“解放小孩”、“信仰小孩”、“变成小孩”，才能教育小孩。这是有序列的基于儿童（学生）的教育原则。

四、近代江苏教育的历史归纳

晚清时期，江苏教育在全国率先走上近代化道路。先是西方教会学校在开埠城市纷纷创建，继而是洋务学堂陆续开办，接着是从维新变法一路走来的清末“新政”中的教育变革，从高等教育到初等教育的江苏新式学堂初成系统。在“经世致用”和“中体西用”的教育宗旨下，教育内容呈现出经史与技术并驾的取向，教育形式呈现出书院、私塾和新式学堂共存的格局。北洋军阀统治时期，江苏教育变革剧烈，近代化模式日益显露。在学堂转为学校以后，生源、课程、授课方式及指导思想等方面，尽管以启蒙发微为主，却是前所未有的大胆尝试。“五四”前后，教育思潮浪花翻卷，教育运动风起云涌，教育名家层出不穷，教育注重生活、实践及个性发展，更积极地追赶世界教育的最新潮流，成为这一时期江苏教育的显著特点，构筑了与五四新文化运动互为表里、相得益彰的历史层级。南京国民政府统治时期，江苏教育受制于“国家统一”的党化教育和三民主义教育，教育的民主化和个性化运动受挫，普及性和整齐性有所加强。民国初期已露机芽的平民教育、自由主义教育、活教育、生活教育、民主教育等教育实验，在一定的区域范围内虽有发展，但总体上是艰难实施或根本搁置，只留作后人借鉴。在30年代中期以后，江苏的教育在物质层面是贫穷相，在教育的精神层面也是潦倒状。

近代江苏教育除了上述历时性特点，在共时性的框架内呈现下述特点：

第一，在救亡图存、追求民主化和工业化的近代趋势里，江苏教育呈现出新旧决裂、中西汇合的多元新异的教育生态。蔡元培批判旧教育，力倡新教育；陶行知痛陈旧教育的四大弊端，力倡生活教育，都是在宣示对传统教育的决裂。中体西用、转手日本的教育改革、取法美国的教育实验，都表征了西学东渐下的中西汇合。国民教育、实利教育、乡民教育、平民教育，多元共生。“自主的而非奴隶的，进步的而非保守的，进取的而非退隐的，世界的而非锁国的，实利的而非虚文的，科学的而非想象的”［11］，既是中国启蒙思想者对青年的期待，也是进步教育家在西学视野里诉求于教育目标的文化根底。

第二，在教育理想与教育实际的反差中，呈现创新与杂沓的理论浮华。推动江苏教育近代化的主要力量来自士绅群体，这个群体以理论的传播和研究见长，富有理想，积极吸纳先进教育理论，注重主题创新。一些士绅划定区域和范围（尤其是江南一带），各自为政，以专家自任，教育口号竞相迭出，教育改革的理想主义色彩过于浓厚。［12］上文所列教育史实足以说明，也所谓“苏常通沪之教育状况，则研究教育之人较多，学校亦较发达……其甚焉者，置身学界，自命为通知教育之人太多，故校自为风，人自为学，意见龃龉，任事者时多棘手”［13］，多元教育生态的背后是主题杂沓，甚至是一味骛新。

第三，教育进程和教育规则深受政治变迁的影响，并无教育自身的规则演进和积淀。不同的政治主体办教育，不同知识背景下的士绅办教育，使江苏教育与全国教育一样，呈现的不是单线的教育内在规则的演进，而是多线条的急速变动和冲撞。

第四，初等教育的欠缺以及职业教育、实业教育的发达，客观上制约了对普通教育的宗旨、课程设置和教学技艺的探索。1923年山西的儿童入学率已达83%，而直到1930年江苏的儿童入学率只是13．55%，到1935年江苏学龄儿童的失学率还有82.4%［14］，南京国民政府在30年代还花大力气整肃私塾。这些无论如何都会影响对教育的微观规律的研究和实践。

总而言之，近代江苏教育一方面领全国风气之先，教育的内涵和品质都在反省旧教育以及中西教育的近代对话中，走在了最前列，另一方面“城头变幻大王旗”（无论是政治主体还是教育主题），缺少稳定和延续，又是不争的事实。

近代江苏教育的优秀传统表现为：积极吸纳西方先进的教育主张，并且躬行实践；追求教育主题的创新和教育实验，始终走在全国教育改革的前列；提倡义务教育的同时，力求使江苏教育契合特定地域的社会经济发展的需要；注重教育提高民众素质的同时，担负其教育的政治职责，爱国主义和民主主义是其鲜明标杆；教育的文化底蕴相对深厚，兼有中西学养的知识分子在教育救国的使命下，以教育为信仰，自觉地和自发地投身教育事业，涌现了一批杰出的教育家。

然而，江苏教育显然也有其历史局限：相对发达的教育主要集中于苏南和苏中的南通地区，且实业和职业教育的水平远远高于普通教育；除了学制变革外鲜有强力的行政推动，既使教育发展呈现区域的不平衡性，又使教育的内在品质缺少大范围的持续的推进和提升；作为江苏教育内在品质显现的教育理念及实验，颇有那个时代的新文化的飘浮和慌乱感：“士大夫惶恐奔走，莫不曰新学新学。虽然，甲以问诸乙，乙以问诸丙，丙还问诸甲，相顾错愕，皆不知新学之实意云何，于是联袂城市，徜徉以求其苟合，见夫大书特书曰‘时务新书’者，即麇集蚁聚，争购如恐不及。而多财善贾之流，翻刻旧籍以立新名，编纂陈简以树诡号。学人昧然，得鱼目以为骊珠也，朝披夕哦，手指口述，喜相告语：新学在是矣。”［15］

五、近代江苏教育之于“苏派教育”的历史照映

2010年，以《江苏教育》为主阵地，以现代特别是改革开放新时期成长起来的江苏名师为载体，江苏的教育学人树起了“苏派教学”的品牌大旗，概述了清简而丰富、灵动而扎实、活实和谐、祛魅归真等苏派教学特征，相信“苏派”拥有书院文化与地域教育的历史根底［16］，这是教育史的欣喜，是谱写未来江苏教育史的欣喜，它期待近代江苏教育对“苏派”的历史照映和历史的法理依据。

近代江苏的新式教育无论是官学还是私学，都是在救亡图存的政治背景和西方教育思想涌入的文化背景下展开的，都是以新型知识阶层为主力的。这些知识阶层的身上，多少都并存着“中国的我”和“西洋二十世纪的我”这一内在的文化冲突，由此，“近代教育家们在融汇中西、转化传统的过程中，面对剧烈的社会变动以及由此而来的功利主义目的，在短短几十年中把西方三百多年间出现的各种新的教育理论搬取过来，作为自己批判和改造旧教育的思想武器，一方面仓促上阵难免荒不择路，另一方面对传统教育思想的批判多少有些矫枉过正，甚至使传统出现断裂。他们身上的中学与西学、唯心与唯物、民主与反民主、贵族化与平民化相互混杂，变动不定，难以静心定神地形成系统的教育思想。”［17］不得不批判中国本土又必须归宿中国本土的新型知识分子，“未能全盘地考察当时的社会环境，其比较缺乏国情性的教育思想及与之有关的教育运动，在当时基本是昙花一现”［18］。近代江苏教育除了20世纪20年代前后铺展出诸多具有近代化意义的教育观念和教育事实以外，此后不再有多大的递进和上升，它们的延续性难以获得事实的支撑，其教育思想和教育实践的学理性与细腻性，也颇值怀疑。更重要的是，那时期的教育观念与事实往往处于分离状态，主张多而实践的总结性成果少，“同声相应，同气相求”的团队史迹，就笔者的学力而言，钩沉艰难。至于苏派风格，限于史料，无法断定它在近代江苏教育史迹里是否存在，但就上文梳理的历史环境及其教育思潮和实践结果来推断，这些风格特征要在历史里找到事实支撑，起码是困难的。因此，所谓教育流派在近代的江苏教育史里至多是端倪和抱憾。

客观地进行历史考察，在近代中国，救亡图存、自强独立的重要性远远超过教育，况且教育的救国和改造社会的政治重任也远远超过文化关怀和教育本真，所谓“欲雪耻而不讲求学问则无资，欲求学问而不普及国之教育则无与”，“求活之法，唯有实业教育”［19］。显然，客观地而不是臆断地考察历史时，我们能够获取的主要是一种教育架构——与近代社会变迁相适应的奠基性成就，诸如基于学堂与学校形式的教育结构、学制规程、教育思潮以及中西结合和经世致用的近代化特征，我们能够获取的更是一份教育家的精神和教育理想，诸如社会责任感和民族使命感、重视躬行和实践的实干精神、与民众打成一片的平民性，以及自身的文化底蕴和取他山之石的海纳百川的心智空间等。［20］因此，当前的“苏派教育”之于江苏近代教育，不可能是事实意义上的延续，不可能是近代历史发展的必然结果，而只能是在藕断丝连甚至是断裂之中开始捡拾和借鉴。那些具有当代意义和提取价值的教育史实——包括“学校—行政式”、“学校—社会改造化”的教育行为和基于学养及理想的教育思想，留给我们的更多是历史启示，是留作后人借鉴。［21］借鉴江苏教育史里的国民宗旨、平民意识和创新做派，借鉴江苏教育对实业需求与民众需求的支持，借鉴江苏教育家的国际视野、文化立场、儿童视线以及淡漠名利、忧国忧民的人格魅力，还有他们的民主精神和生活情怀……

往者已逝。国难日重、国势日危的筚路蓝缕时代的教育史，彰显了政治稳定与经济发展之于教育本身的弥足珍贵；西学东渐与整理国故难两全的奠基时代的教育史，又彰显了教育主张的学理性、适切性和细腻性之于思想延续、教育传“流”的特别期待，这是历史的态度和历史对当前的照耀。

参考文献：

［1］郑观应.盛世危言（卷七）［M］.

［2］罗志田.学无常师［J］.读书,2010（7）.

［3］［7］［8］陈乃林,周新国.江苏教育史［M］.南京:江苏人民出版社，2007.

［4］舒新城.近代中国留学史［M］.上海文化出版社,1989.

［5］朱有瓛.中国近代学制史料（第3辑）［M］.上海:华东师大出版社,1990.

［6］陶行知.中国之教育统计［A］.陶行知全集（第1卷）［C］.长沙:湖南教育出版社,1983.

［9］黄炎培教育文选［M］.上海教育出版社,1985.

［10］束鹏芳.生活教育论：一个值得反思的话题［J］.江苏教育研究,1998（3）.

［11］陈独秀.敬告青年［J］.青年杂志,创刊号.

［12］刘正伟.督抚与士绅：江苏教育近代化研究［M］.石家庄:河北教育出版社,2001.

［13］侯鸿鉴.对于江苏教育现状之感论［J］.教育杂志,第8卷（2）.

［14］三年来江苏省政述要（1936年）［A］.第一次中国教育年鉴·丙编［C］.上海:开明书店,1934.

［15］冯自由.政治学·序言［M］.转引自金忠明.市民社会与近代海派教育［J］.华东师范大学学报·教科版,2003（2）.

［16］成尚荣,等.“苏派”教学初探［J］.江苏教育·教育管理,2010(5）.

［17］［20］孙孔懿.试析中国历史上教育家涌现的三个高峰期［J］.华东师范大学学报·教科版，2007（5）.

［18］［21］李华兴.民国教育史［M］.上海教育出版社，1997.

［19］张謇全集（第6卷）［M］.南京:江苏古籍出版社，1994.

（束鹏芳，江苏省大港中学，特级教师，212028）

作者：束鹏芳

以生活教育理念的农村教育论文篇3：

社会工作参与教育扶贫的维度与空间

摘要：“通过教育脱贫一批”是精准扶贫过程中的重要举措，教育扶贫的内涵非常丰富，可以从扶贫对象、扶贫方法和扶贫主体三重维度进行理解。社会工作的价值理念与教育扶贫高度契合，社会工作的专业方法在教育扶贫过程中具有优势，社会工作可以从三重维度层面介入教育扶贫工作。一是社会工作嵌入教育领域，大力开展学校社会工作;二是整合多元教育方法浸入扶贫工作;三是高校社工师生参与贫困治理。后2020时代，社会工作应该迈向整合性、综融性的实践，扎根相对贫困地区，开展“大农村社会工作”。

关键词：社会工作;教育扶贫;三重维度;参与空间

2015年10月16日，习近平主席在减贫与发展高层论坛发表主旨演讲，首次谈及“五个一批”脱贫措施，其中特别提出“通过教育脱贫一批”，发展贫困地区的教育以阻断贫困的代际传递，随后教育脱贫的内容在《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》（以下简称《决定》）中进一步细化。贫困归根结底是人的贫困，教育针对的是人的发展是面向未来的工程，受教育水平程度低成为导致贫困的重要因素。早在上个世纪二十年代，乡村建设运动的代表人物晏阳初先生通过在河北省定县所做的调查发现，农民的四大弊病是“愚穷弱私”，彼时晏阳初就提出发展教育以治愚的策略。当下脱贫攻坚任务的完成需要全社会各方面的力量积极参与，为落实《决定》及其他政策文本中教育脱贫的相关要求，2017年民政部、财政部、国务院扶贫办联合下发《关于支持社会工作专业力量参与脱贫攻坚的指导意见》（以下简称《意见》），鼓励社会工作专业力量积极发挥自身优势介入扶贫领域，支持实施社会工作教育对口扶贫计划。中国社会工作教育协会积极响应号召随即启动百校对口扶贫计划，利用协会影响力倡导师生通过社会实践、科学研究、人才培养等方式助推中国的反贫困进程。在全面攻坚克难的决胜阶段，教育扶贫的效果已经初现端倪，针对“窮根”对症下药，从更长远的时期来看是解决贫困的根本措施。社会工作的发展与反贫困有着天然的联系，但是当社会工作进入教育扶贫领域时，要如何识别出潜在的服务对象，针对他们能够做些什么、怎么去做也需要明确。首先澄清教育扶贫的内涵，之后确定社会工作参与教育扶贫的可行性，才能在实践路径的探索上做到有的放矢。

一、教育扶贫的三重维度

扶贫先扶智，教育提升智慧;治贫先治愚，教育破解愚昧。在全社会助力脱贫攻坚的当下，教育对治理贫困的作用已经无需多言，扶贫实践、政策倡导、学术研究等都在重视教育的作用，乃至民众在日常生活中也会谈及教育扶贫。但是，教育扶贫的概念到底如何界定，其内涵如何理解，却鲜有学者重点探究，最终导致大家讨论教育扶贫时似乎达成模糊的一致性，但是深入分析却可能大相径庭。通过梳理相关文献及自身实践，笔者认为教育扶贫可以从三个维度进行理解，三个维度的差异如表1所示。

（一）从扶贫对象来看——对教育扶贫

“对教育扶贫”是将教育作为扶贫的一个领域、方面，与经济等领域的扶贫相并行，通过加大贫困地区教育方面的投入，教育（或者具体化而言是学校）成为扶贫的对象，此内涵是目前对教育扶贫最广泛的理解。进入新世纪以来，国家在贫困地区教育层面的投入逐年递增，从义务教育阶段“两免一补”（免学杂费、免教科书费、寄宿生生活补助）到农村学生伙食补助再到建档立卡户学生享受国家助学金，政府出台的多数扶贫政策更强调教育是扶贫开发的内容、任务。“改变教育文化卫生的落后状况”是《国家八七扶贫攻坚计划（1994-2000年）》明确的奋斗目标，将教育与文化、卫生并列为扶贫攻坚的任务。《中国农村扶贫开发纲要（2011-2020年）》提出行业扶贫策略，明确要发展教育文化事业。包含《关于实施教育扶贫工程意见的通知》《教育脱贫攻坚“十三五”规划》和《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018-2020年）》在内的专项政策也主要从各级各类教育领域的角度阐释教育脱贫。教育更多的是作为扶贫开发的目标与任务出现，而教育所内涵的扶贫功能与价值则经历了一个被逐渐确立并凸显的过程[1]。梳理这些政策文件不难发现，“对教育扶贫”中关于教育领域的划分已然程式化，按照求学历程一般分为学前教育、义务教育、高中（中职）教育和高等教育;具体的扶贫措施也已类型化，顶层政策设计方面优化资源配置时的有意倾斜，财政方面加大教育经费投入，硬件方面改善校舍条件，软件方面培养高素质师资团队，以及针对民族地区、落后地区的一些专项教育支持、发展项目。显然，教育扶贫的最终目的是通过起点公正、过程公正和结果公正实现贫困地区和贫困人口的教育分配正义和关系正义，从而实现教育扶贫对社会公平正义的价值追求[2]。

在顶层政策的推动下，学术界关于“对教育扶贫”的研究趋同于政策导向。将教育扶贫当作是一种特殊的社会公共产品，了解贫困地区教育发展滞后的原因，针对各地的经验分析实践路径、机制，寻找教育扶贫的科学方法，并从实证视角探讨有效性[3]。彭妮娅使用柯布—道格拉斯生产函数模型研究发现，教育投入对增加农村人均纯收入有明显促进作用，以“三区三州”为例，2002-2016年间教育经费每增加1%，农村人均纯收入增加1.83%，而同期在较高收入地区，教育经费增加1%，农村人均纯收入仅增加0.24%[4]。可见，与较发达地区相比，在贫困地区同等程度的教育投入所获得的回报要大的多。

（二）从扶贫方法来看——依教育扶贫

“依教育扶贫”是指将教育作为扶贫的手段、方法，这里的“教育”概念一方面是正规教育或学历教育的概括，通过发展教育达到提升人力资本的目的，人力资源的高素质化带来思想意识改变和自身能力提升，更利于谋求脱贫致富的未来发展。职业教育是教育体系中重要的一环，在培养具有一技之长的蓝领人才方面优势明显，是“依教育扶贫”实践中较多探索的。朱爱国等认为职业教育对经济社会发展的贡献最直接，通过精准招生贫困学子，在精准资助基础上进行精准培养，最后输送技能型人才而达到为贫困地区造血的目的[5]。毕树沙通过分析湖南省职业教育扶贫的经验，发现职校毕业生到贫困地区就业，为产业振兴和可持续发展提供了坚实的技术技能人才支撑，承担教育扶贫重任，能有效阻断贫困代际传递[6]。另一方面“教育”作为扶贫的方法，是对贫困人群形成多元化影响的手段，能够通过非正规教育的方法体现出来。从内容上而言，思想提升、技能培训、动力激发等都包含在内;从形式上来说，生活教育、家庭教育、社区教育、自我教育等都可以采纳;从方法上来看，课程讲座、参观交流、现场教学、平台搭建等都可以应用。无论是各类各级正规教育体系中的学生，还是非正规教育体系中接受社会教育、家庭教育、自我教育的各不同贫困类型、不同致贫原因的贫困群体，都应该是教育精准扶贫的客体[7]。“依教育扶贫”既要关注到纵向不同学龄段贫困人群的面向未来的培养，也要重视通过多元教育方法对横向非学龄段贫困群体进行“智志双扶”。

（三）从扶贫主体来看——用教育扶贫

“用教育扶贫”则立足扶贫主体，即通过回答谁来开展扶贫进行界定。运用教育系统自身资源介入贫困地区帮扶贫困人口，扶贫针对的客体是整个贫困领域，而且在实践探索中积累了一定的经验。第一，定点帮扶模式。在全社会参与扶贫的时代背景下，各级各类学校都有自己的扶贫任务，如学校教师挂包帮一定数量的贫困户、协助基层做好建档立卡户子女资助等工作。其中高校定点帮扶备受瞩目，2019年4月教育部发布《关于做好新时期直属高校定点扶贫工作的意见》在肯定过去直属高校扶贫经验的同时，制定“创新帮扶形式”的目标，从教育、产业、智力、健康、精神扶贫等方面发挥高校的优势。除教学、科研之外，高等教育还具有服务社会的第三种功能，高校参与扶贫就是服务社会的具体表现，能够充分发挥不同专业的优势，针对不同贫困地区及不同的贫困成因，进行“靶向治疗”的精准扶贫工作。利用高校优质师生智力资源、物质资源和网络资源，不同层次、不同类型的高校应承担不同层次、不同类型的教育扶贫责任[8]。程华东等以华中农业大学精准扶贫建始县的实践为案例，拓展三螺旋理论为四螺旋模型，构建农户、企业、高校、政府四主体相互作用的教育精准扶贫新范式，利于实现高校精准扶贫地方的良性循环[9]。第二，教育支援协助模式。其一，对位帮扶：如《职业教育东西协作行动计划（2016-2020年）》中将东部地区职业院校结对帮扶西部地区作为三大行动之一。其二，错位帮扶：各高校在寒暑假倡导大学生开展三下乡活动，积极支持农村教育、卫生等方面的发展。其三，异地帮扶：利用内地中学教育资源的优势举办西藏班、新疆班，高等教育招收少数民族预科学生、实施少数民族骨干计划等。其四，精准帮扶：针对建档立卡贫困户减免学费、补助生活费，在大学阶段无条件享受国家助学金等。

总之，“依教育扶贫”“用教育扶贫”是众多扶贫方法中的具体措施，在减少贫困文化所导致的懒惰思想，提升贫困人群的内生动力，帮助他们获得可持续发展的能力方面具有不可替代的作用，“对教育领域扶贫”一定是扶贫过程中的必然目标，保障接受教育的起点公平，进一步追求培養结果的公平。三者之间并不是割裂的关系，在实践过程中通常相互作用，彼此促进，并形成一些地方性经验，成为新时代扶贫工作不可或缺的一部分。

二、社会工作参与教育扶贫的可行性

社会工作起源于西方，从诞生之初就特别关注贫困问题，18世纪中期，欧美国家作为“友善访问员”角色的中产阶级妇女不但为贫困家庭提供物质救助，还协助他们提升技能、进行子女教育等，这一过程中萌发出的关注人的发展以改善现状的思想观念，与教育扶贫的思路不谋而合。

（一）社会工作与教育扶贫的价值理念契合

教育扶贫是在新时代“造血式”扶贫思想引导下，国家脱贫攻坚过程中的重要举措;社会工作是具有高度价值关怀的道德实践，其核心价值观凸显以人为本的理念，两者都重视“个体发展”。首先，助人自助理念将教育扶贫对象视为扶贫过程的主人翁，具体帮扶过程只是外在协助力量的体现，最为核心的是提升他们的内生动力，由“要我脱贫”转变为“我要脱贫”，思想改变之后更有利于提升扶贫工作的成效。其次，增强权能理念相信每个贫困对象都是有潜能的，褪去“问题视角”的标签，站在“优势视角”的位置，相信贫困对象目前的困境只是一时的，工作人员应该充分发挥鼓励者、支持者、使能者等多重角色的功能，帮助他们提高应对危机的能力，由“我不行”转变为“我可以”。此外，个别化即尊重每个个体独特性的理念更加契合当下教育扶贫对象的精准识别，通过分析其贫困的具体成因，有针对性的进行“靶向治疗”，真正落实精准帮扶。

教育扶贫不只是针对某一特定贫困户的扶贫，特别是“对教育扶贫”体现的更是针对贫困地区的教育投入，它兼具“大水漫灌”与“精准滴灌”的双重特征，通过区域化投入解决与发达地区的差距，通过个别化帮扶解决特殊性问题。如此以来，既能保证教育机会的绝对平等，又能达到教育过程的差别平等，实现阻断贫困代际传递的结果平等的目标，这也是社会工作最终追求的社会公平正义的终极价值。

（二）社会工作参与教育扶贫的方法优势

社会工作是以助人为目的的职业，非常强调在科学理论知识的指导下运用专业方法进行实践，将其引入教育扶贫领域，利于提升工作质量。第一，从社会工作通用实践过程的角度看，接案、预估、计划、介入、评估、结案六个步骤缺一不可。接案和预估阶段对贫困对象的精准识别以及对其问题和需求的了解是整个扶贫过程的逻辑起点;计划和介入阶段从制定切实可行的方案再到具体操作落实层层深入，利于策划完善的工作方案、选择恰当的服务方法、运用合理的介入手段针对贫困群体进行帮扶;评估和结案阶段则是考量评估教育扶贫成效以决定是否继续帮扶的关键。第二，从社会工作服务方法的角度看，个案工作、小组工作、社区工作等直接服务方法和社会行政、社会工作督导、社会工作研究等间接服务方法可以整合起来参与教育扶贫工作。针对个体原因导致的贫困及贫困导致的个别问题，工作者可以开展一对一的个案帮扶工作;对于受同样问题困扰的贫困人群或他们具有某些相同需求的时候，运用小组工作的方法成效会更为明显;而诸如贫困文化的笼罩、“等靠要”思想的弥漫、关注个体私利等内容需要从社区教育、社区互动的角度开展工作。间接的社会工作方法在推动教育扶贫政策的执行与落实，总结具体实践的经验与不足，反思参与教育扶贫的困境等方面发挥着积极作用。

三、社会工作介入教育扶贫的参与空间

如上文所述，教育扶贫可以从三个维度进行理解，社会工作无论是在价值理念还是在实践方法层面都能够助力教育脱贫工作。从扶贫对象、扶贫方法、扶贫主体三个方面而言，社会工作都可以与之有一定的结合，从而将社会工作与教育扶贫有效衔接起来。

（一）对教育扶贫：社会工作嵌入教育领域

针对学生而言，教育既是他们成长的领域，又是促进他们成长的方法，社会工作嵌入“对教育扶贫”可以覆盖各个学段的学生，它既包含了帮扶学校教育领域又内涵了运用教育发展手段的双重意义。除去在政策层面呼吁加大对贫困地区的教育资金投入外，关注贫困地区教师和贫困学生个体也是重中之重。传统教育领域的工作主体一直是教师，教师在学科教育方面的优势毋庸置疑，但是素质教育所提倡的不仅仅是让学生学会知识，他们健全人格的培育、道德情操的陶冶等方面的也需要关注。在我国应试教育的大背景之下，贫困地区由于师资力量薄弱、教师素质参差不齐等因素的制约，往往只是重视学生“文化知识”的获得，其他方面鞭长莫及，造成学生的不均衡发展。教育领域是社会工作服务的重要领域之一，发达国家及我国香港地区学校社会工作发展的如火如荼，沿海发达地区学校社会工作也渐入佳境。深圳借鉴香港经验着手探索“一校一社工”，经过十多年的时间，深圳学校社会工作已探索出“嵌入性发展与结构性建构”的实务路径，学校社工人数整体呈快速上升趋势，截止2018年有23所机构的287名社工活跃在学校领域[10]。学校社会工作可以针对全体学生，特别是处境困难的学生开展服务，当然也可以面向教师、家长、学校及社区开展工作，以实现“家—校—社区”三者的联动，最终实现促进学生发展的目的。

在教育扶贫过程中，社会工作可以嵌入各级各类学校进行工作，从影响贫困学生的环境系统到人际互动的融合再到个体心理辅导等多方面开展服务。首先，了解学校贫困学生的基本情况，评估贫困文化、贫困家庭对他们产生的影响，链接外部物质资源并联动其他扶贫工作人员，合力解决家庭生计问题。其次，融洽贫困学生的人际关系，在校园营造关怀他们，同时尊重其独立人格的良好氛围，在保护他们自尊心的基础上传递温暖。最后，针对贫困学生常见的自卑、焦虑等自我认知方面的偏差，进行个别化的心理疏导或团体辅导工作，引导他们树立远大的理想抱负。

（二）依教育扶贫：整合多元教育方法浸入扶贫工作

“依教育扶贫”在此处做狭义理解，是特指“运用不同的教育方法对非学龄贫困人群的帮扶”。贫困人群的致贫原因多种多样，从个体层面看，有的是思想懒惰，有的是技能欠缺，有的是劳动力不足;从环境层面看，有的自然生态环境恶劣，有的被政策制度等社会环境所限制。不同的扶贫工作人员针对不同的致贫原因以及希望达到的脱贫目标开展了多元化的教育工作，如为不懂技术的农民提供种植、养殖等方面的培训，在少数民族聚居的贫困地区推广普通话，对异地搬迁安置社区民众进行卫生教育，挨家挨户进行家访宣传党的政策方针等。在目前扶贫工作中，有两种较为棘手的问题：一是部分贫困户不思进取，不愿意脱贫摘帽，形成一定程度的福利依赖;另外则是刚刚处于贫困线标准（也有学者称为“贫困的临界点”）之上的农户对于贫困户产生极大的不满，正如国外学者伯列绍提出的需求类型论中“比较性需要”的含义，当贫困户获得某些物质、服务时，与他们差不多的农户却没有获得这些资源，后者就会因为比较而产生出同样的需要，但是按照扶贫的识别标准不可能均等分配，也就造成村民之间潜在矛盾张力的拉大。社区为本的社会工作应该成为社会工作介入扶贫的核心工作模式，社区是贫困发生的一个完整生态，同时也是解决贫困的原生环境[11]。在农村这一典型的熟人社会之中，贫困文化的形成及负面影响是长期的，是超越个体层面的，这就需要在集体层面、村落层面开展思想教育工作，促使乡村形成邻里守望相助，村民和谐共生的融洽关系。在精准扶贫关切精准对象的同时，对于农村社区也应该有系统性的关怀，形成“精准帮扶个体，适度兼顾整体”的格局。

（三）用教育扶贫：高校社工师生参与贫困治理

社会工作是价值观、科学知识、技能方法三驾马车驱动的助人实践活动，它既是一种职业，也是一个专业。与西方发达国家社会工作发展路径不同的是，我国社会工作发展是教育先行推动的，在社会工作职业尚未被大众广泛了解的当下，社会工作教育作为高等教育的有机组成部分在“用教育扶贫”方面可以发挥自身的优势。第一，建立实习实践基地，动员师生力量参与。社会工作专业学生的培养离不开实践教学，而贫困地区有诸多问题与需求。发达地区高校的社会工作专业可以依托本校的定点扶贫工程与贫困地区建立联系，实施异地帮扶;欠发达地区的高校应该立足学校周边贫困县区，开展本地帮扶。总之，将社会工作专业师生力量动员起来，依托教师实践项目、学生实习锻炼等机会，一方面利用社会工作手法为贫困地区开展多方面、广层次的服务，另一方面宣传普及社会工作知识，提升大众的认知度。第二，领办社工机构，培养本地专业人才。高校社工专业教师创办社工机构的越来越多，但是从地域上来看，多数仍然集中在沿海及中部地区，贫困地区的社工机构数量较少、发展水平较低。高校社工专业教师在贫困地区自己领办或协助创办机构，为社会工作服务提供平台，一是可以吸纳社会工作毕业生进入贫困领域开展专业服务，为当地社会工作的发展汇聚智力资源;二是利于激活培育本地人才，培养一批留得住、有能力的实干家，为指导脱贫致富提供可持续发展的动力。第三，开展科学研究，助推脱贫攻坚任务完成。脱贫成效如何，扶贫工作有哪些困境，包括社会工作助力精准扶贫的实践等在内都可以成为社会工作研究的对象，近几年在国家社科基金课题及众多省市的哲社课题中都有不少从社会工作视角探究扶贫工作的。

可喜的是社会工作教育界已经投入到“用社工教育扶贫”的反贫困进程中。为积极响应三部委《意见》的号召，2017年12月伊始，中國社会工作教育扶贫动员大会暨教育扶贫研讨会在成都开幕，会上首批113所高校表态应援支持77个国家级贫困县，紧接着2018年4月在桂林举办了中国社会工作教育扶贫第二次动员大会，该次会议上“反贫困社会工作专业委员会”成立，至今该专委会已经连续两年组织社会工作与脱贫攻坚相关主题的学术研讨会。2018年社会工作教育协会牵头的中央财政“社会工作教育对口扶贫服务示范项目”依托云南、江西、安徽高校的社会工作专业圆满执行，而诸如“三区计划”“牵手计划”等在内的实践项目也助推社会工作教育参与脱贫攻坚。

四、迈向扩展的实践：后2020时代的社会工作与教育扶贫

在党中央的领导下，在各级政府大力投入下，在社会各界积极参与的努力下，2020年底现行标准下农村贫困人口脱贫的目标必然实现。2020年绝对贫困解决之后，下一步面临的是相对贫困问题，是预防返贫困问题，以及如何在保证温饱的基础上衔接到乡村振兴进程中。学校社会工作作为嵌入教育领域开展“对教育扶贫”的重要实践，应该充分发挥其预防性、发展性和治疗性功能，在关注全体学生的同时个别化对待诸如学业困境、人际困境、家庭困境、心理困境等方面的学生，协助各级各类学校达到各自教育的目的。教育扶贫虽然始发于教育，但是落脚点绝不应该仅仅停留在教育领域，而是应该从更高层面展望公平正义的价值，从而将教育扶贫纳入解决新时代不均衡发展的矛盾的进程中来。社会工作擅长的“依教育扶贫”和“用教育扶贫”更应该走向广阔的农村地区，了解农业生产、促进农村发展、激发农民活力。以促进农村社区内源发展的哲学理念为指导，将人置于战略核心地位，以能力建设为重点，开展农村社区的组织建设和文化建设形成多主体参与的贫困治理新格局是农村反贫困社会工作的应有之义[12]。当然，农村地区面临着复杂的社会问题，诸如经济欠发达、熟人社会网络式微、传统文化衰败、三留守群体增多等等，而具体问题的成因也是五花八门，这就不仅仅需要单一社会工作专业方法的介入，而应该从功利性的视角出发，只要有利于农村发展的专业理念和方法都应该综融为整合性社会工作开展服务。除此之外，群众工作的理念、基层政府部门的工作经验等本土化的方法也可以囊括到农村社会工作的实践中来，破除学理层面西方社会工作理念和方法教条化的规范壁垒，走向“大农村社会工作”[13]。教育扶贫是“教育”与“扶贫”两方面工作的结合，核心在开展扶贫，终极目标是人的全面发展，当社会工作参与贫困治理，真正的斩断农村地区的“穷根”，其所内涵的教育、文化、经济等方面的贫困也就不攻自破了。

参考文献：

[1] 刘军豪，许锋华.教育扶贫：从“扶教育之贫”到“依靠教育扶贫”[J].中国人民大学教育学刊，2016（2）：44-53.

[2] 李兴洲.公平正义：教育扶贫的价值追求[J].教育研究，2017，38（3）：31-37.

[3] 袁利平，万江文.我国教育扶贫研究热点的主题构成与前沿趋势[J].国家教育行政学院学报，2017（5）：58-65.

[4] 彭妮娅.教育扶贫成效如何？——基于全国省级面板数据的实证研究[J].清华大学教育研究，2019，40（4）：90-97.

[5] 朱爱国，李宁.职业教育精准扶贫策略探究[J].职教论坛，2016（1）：16-20.

[6] 毕树沙.职业教育扶贫的所为与所愿[J].中国职业技术教育，2019（21）：13-16.

[7] 段从宇，伊继东.教育精准扶贫的内涵、要素及实现路径[J].教育与经济，2018（5）：23-29.

[8] 熊文渊.高校教育扶贫：问题与路径[J].当代教育科学，2014（23）：43-46.

[9] 程华东，刘堃.高校教育精准扶贫模式探究——以华中农业大学精准扶贫建始县为例[J].华中农业大学学报（社会科学版），2017（3）：17-22，149-150.

[10] 李晓凤，林佳鹏，张姣.嵌入、建构、自主：学校社会工作本土路径探究——基于深圳的十年发展历程[J].社会工作，2019（2）：18-29，108-109.

[11] 侯利文.社会工作与精准扶贫：理念牵引、技术靶向与现实进路[J].学术论坛，2016，39（11）：105-110.