教育与权利研究论文

摘要：教育史研究的“国际化”是教育国际化和教育研究国际化的应有之义，是教育史研究“开放性”与“本土化”结合的产物。教育史研究的“国际化”主要包括“国际表达”和“国际合作”两个方面；“国际合作”是较高的阶段。下面是小编精心推荐的《教育与权利研究论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

教育与权利研究论文 篇1：

教育管理学研究方法的嬗变与转向：批判性视角

摘 要:教育管理学研究从方法论的角度而言经历了从批判理论到后批判理论的嬗变,研究者的思维方式也发生从“非此即彼”到“亦此亦彼”的转向。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路。确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。

关键词:教育管理学;研究方法;后批判理论;形成认同

随着现代批判性理论向后现代批判性理论的转型,近年来,“认同”已经成为人们理解和解释教育管理学的一个关键概念,“形成认同”的理论方法为人们把握当代教育管理的形态和特征提供了一个全新视角。今天的教育管理学研究已全然无需科学审视,更需要去认同“教育管理是事实吗”、“教育管理有规律吗”等深层理论问题,并进而努力去在教育管理学的研究中,从中国教育管理学研究的现实问题出发,运用后现代批判性理论找出更多的问题和症结所在,从而提高中国的教育管理学研究层次。教育管理学研究方法的嬗变表明建立多元、综合、整体化的研究方法的理论旨趣,作为教育管理学研究较为珍贵的品质,“认同”实现了教育管理学研究两个方面的转向。一是从“提倡反思”到“形成认同”。教育管理批判理论家以一种研究的和批判的态度进行社会分析,是对教育管理研究方法及其转型进行认同的产物,它创造了教育管理批判性理论的方法体系,显示了教育管理的广泛出现和教育管理研究的现代展开。二是从“先验意识”到“自我认同”。这是当代社会教育管理理性与教育管理自觉发展的体现,它开辟了一种新的批判思维方式,显示了教育管理学研究自身统一性中的所有内部变化和多样性,预示着教育管理的深入发展和教育问题的日趋复杂。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路,确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。

一、从“批判理论”到“后批判理论”:方法的嬗变

教育管理学研究批判理论产生于20世纪70年代末80年代初,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连。它既对作为“中立科学”的传统教育管理研究以及解释主义的、现象学的教育管理研究作出了反应,又对教育管理的原理和现实问题予以关注,还提出了新的解放的、批判的教育管理观点。教育管理学研究批判理论之所以能异军突起,很大程度上是它将自身严格地规限在“单一”的法兰克福学派的“社会批判理论”、特别是其中的哈贝马斯思想之中。教育管理学研究批判理论既是一种思想流派也是一个批判过程。作为一种思想流派,它是以新马克思主义为特征的,反对实证主义,提倡教育管理中的人本主义;作为一个批判过程,是指自我意识批判的本质以及促进学校变革和解放。其基本方法是透过教育管理客观化的表面现象把掩藏的教育管理关系呈现出来,即通过批评达到非神秘化的目的。在教育管理研究方法的发展进程中,批判理论在试图整合以往的各种教育管理研究理论方面,作出了难能可贵的创造性探索。

但近年来,由于专门化了的教育管理学研究越来越受到批判框架的限制,在西方,教育管理学研究批判理论,已经逐渐让位于后教育管理研究批判理论。在全新教育管理学研究的图景中,随着对教育管理学元批判的怀疑,当代法兰克福学派的“社会批判理论”观照下客观普遍的知识遭遇合法性危机,无法再依靠元批判和宏大叙事获得合法性了。一些学者希望通过批判、否定来颠覆现代教育客观结构的形式以及反映这种现代性的教育管理,反抗教育秩序以及体现这种秩序的教育管理对教师和学生的压抑;强调怀疑论和不确定性,主张相对主义和多元基础主义,进而建构起了具有整合性和辩证色彩的后教育管理研究批判理论。这就是所谓从“批判理论”到“后批判理论”的转型。后批判理论这一“现代性”批判反思热潮的卓然兴起,共同催生了旨在批判、认同、超越现代批判理论的后现代批判理论。作为一种跨学科的规划,后教育管理研究批判性理论方法影响并包含了管理科学与教育科学领域众多学者的独立活动。福科、德里达、女性主义深刻地启发了这些学者的学术思想,而这些理论的综合则代表了教育管理学研究批判理论的方法最令人激动的进展。

后教育管理学研究批判性理论之所以具有强大的生命力,一个重要原因是以其特有的视角提出了自己的现代性言说,为批判和改造现实的教育管理学研究提供了一种规范性方案。认同理论的主要代表人物亚历山大·温特认为:现实主义与自由主义之间的争论仍然是教育管理批判理论争论的一个轴心。从皮亚杰(J.Piaget)的个体发生学出发,后批判理论分析了教育管理主体的自我发展和社会进化的关系,强调管理者与被管理者的认识能力、语言能力和相互作用能力以及与之相应的道德意识的形成和发展;强调管理者和被管理者在教育管理实践上的共生性;强调在教育管理学研究的历史发展中,社会形态、集体同一性和自我同一性的一致性。作为社会批判理论在教育管理学研究中最重要的当代形态,后现代批判理论在借用批判哲学作为方法论基础的同时也对批判哲学进行了改造,从而彰显了教育管理学研究潜在的批判能力,使教育管理学研究进一步摆脱了它自身所批判的实证主义的陷阱。作为一种特殊的思维规范与学科建制的教育管理学,人们可以在后批判理论的核心观点中看到其假设和论点处处超越于法兰克福学派的著作。

后现代性批判理论是一种切合时代要求的批判性理论,是一种开掘现代性未尽潜力的现代性理论。在对现代性带有的压迫性成分加以批判的同时,又积极主张保存和发扬现代性的具有历史进步意义的因素。正是在这种理性的重建中,后现代批判性理论突破了法兰克福学派现代性理论的局限,把教育管理关系中的管理行为理解为文化或知识的产物,不存在恒定不变的内容。反对用结构主义方式对教育管理关系进行解读,凸显了后教育管理学研究批判理论的规范潜能。后批判理论通常是受到后现代与后结构理论的形塑,不过它并不绝对属于后现代主义。它关切的主题是私领域与公领域内的认同问题,尤其是这两个领域的认同之间不协调的问题。因此,后教育管理学研究批判理论的一个主要焦点就是关于形成认同的过程。这方面的主要思想家包括了拉冈、阿图塞与海德格。后批判理论的方法其理论基础相当多元,既有语言哲学,又有发展人类学,也有法兰克福学派哈贝马斯的思想,在一定程度上还包括了拉康(Jacques Lacan)的后弗洛伊德的心理分析等。

后批判理论与批判理论的思维主体不同,后批判理论之所以认同现存教育管理学研究方法,其目的正在于否定这个方法。一旦使教育管理研究从盲目性之中摆脱出来,纳入科学发展的范畴,就实现了对这个研究方法的否定。即认同中存在着不认同,自我需要另一个自我,用反实证主义和相对主义来质疑、否定和颠覆主流理论的话语霸权。后批判理论是一种不接受既定框架的教育管理研究方法论,其目的在于试图消除研究者个人目的性、主动性、合理性与那些研究建立于批判理论之上的研究过程关系之间的对立,期待一种新的研究方法论,把知觉给予的客观实在认作是原则上应该由人类控制的产物、或至少在将来会实际上由人类控制的产物。因此,从批判理论到后批判理论的嬗变,教育管理学研究的方法既不是孤立的研究者个人的功能,也不是研究者个人的总和的功能。相反,“它的主体是处在与其他个人和群体的真实关系之中的、与某个阶级相冲突的、因而是处在与社会整体及与自然的关系中的特定个人”[1]。

从批判理论到后批判理论教育管理学研究方法的嬗变,后批判理论的一路凯歌使建立在法兰克福学派的“社会批判理论”基础上的“批判理论”以“后现代性”身份傲然跃入教育管理学研究的视野。近些年来,我国有许多学者在教育管理学研究的方法上,曾引用了诸如涂尔干、马尔库塞、哈贝马斯等诸多批判理论的方法,但对后批判理论移植引介性研究关注却非常少,这是我国教育管理学研究中存在的一大缺憾。就教育管理学研究批判理论的方法而论,在当代教育管理学和教育管理理论中出现了对教育管理和教育管理学研究变迁的批判及其内在意义的某种觉醒,有些学者可能会说是一种重新觉醒。因为,不仅教育管理成为一种专业化的关注课题这一点日趋明显,而且显然在那些从前多多少少被忽视的领域从事研究的教育家正更认真地将“认同”作为一种相对“独立的变量”。

“形成认同”这一理论方法在精神气质上是科学的,在本质上是客观的。特别是后批判理论从批判的内涵、性质、价值等方面赋予“认同”全新意蕴,凸显其普遍与特殊、客观与主观、恒定与流变、外烁与内发的内在同一性。教育管理批判理论的方法不仅仅作为一种客观思想孤立地存在,而是通过塑造管理者和被管理者的利益和行为作为积极的行动要素参与到具体教育管理的建构过程中。研究教育管理学的方法问题,必须注意到教育管理批判理论的方法的相对自主性和实践性,把“认同”作为其一种中心问题来加以考虑。从以吉登斯和哈贝马斯为代表的哲学社会学理论大师对“认同”的相关理论阐述中,我们可以发现目前流行于教育管理学研究方法中的认同理论的学术思想、学术术语和学术的渊源及其学术发展的脉络。

后批判性理论正是在充分借鉴和吸收哲学社会学相关理论和方法的基础上,通过整合批判理论中以新现实主义与新自由主义为代表的主流学派,提出了一整套学术概念、研究方法和理论体系,并逐步走向成熟与完善,为教育管理学研究批判性方法论的丰富和发展增添新鲜血液,注入勃勃生机。其中包括,吉登斯强调的自我反思性解释,哈贝马斯提出的人的认识能力、学习过程和规范因素等问题,以及两人共同涉及到的自我与他人、与社会相互作用相互影响的思想。尽管,认知主义者、后结构主义者、后现代的女权主义者与结构主义者有很多不同,但他们都关心后教育管理学研究方法批判性理论的认同的形成问题。事实上,“认同”重新回归教育管理学研究理论的中心舞台。在与其他学科的相互渗透与借鉴中,教育管理学研究后批判理论的新空间不断被探索。文化(culture)、认同(identity)、规范(norm)和学习(1earning)与教育管理之间互相联系、作用的互动关系,为理解教育管理学研究方法提供了一种新范式。

二、从“非此即彼”到“亦此亦彼”:方式的转向

教育管理学研究方法的嬗变是思维方式的革命。批判性理论的思维是将对教育管理认识对象还原为最简单的基础粒子,按照决定论力学定律的连续运动来说明教育管理现象,教育管理研究者的认识表现为“非此即彼”的简单、还原、线性思维。而后现代批判性理论的教育管理研究方法的干预向度是复杂的教育管理过程的结果,“认同”是在复杂的教育管理语境中建构的本质与规律。理解和解释认同问题需要考虑复杂的教育管理现象。复杂科学的发展使人们从整体论、生成论出发理解教育管理学,认识到教育管理学研究不同层次、形式间并非总可还原,且研究者的思维模式也并非总连续可逆。实践表明,教育管理研究中认同可以多种共存,它不是预先给定的,也不可能完全以自我利益为中心,受到共同规则的制约和导引。由于教育管理研究对象的极端复杂性,多种认同集于一身是可能的。因此,适合于这一研究过程的模式并不是人们熟悉的正式教育管理形式,而是一种管理者与被管理者的对话。在个人层次方面,形成认同是管理主体在混沌的教育管理环境中所占据的稳固方位,管理主体能够据之对教育管理环境做出积极的防御;在社会层次方面,形成认同是一个普遍拥有的教育管理信仰及价值之综合,它能抵抗外在事物对教育管理环境及管理者与被管理者的威胁及维续自身。这正是教育管理学研究方法后现代批判思潮带来的对思维方式的冲击。后现代批判思想“反基础主义和反本质主义、推崇不确定内在性、质疑科学理性”等特征体现了对多元、求异、不确定性的崇尚,表现出“折衷主义”、“幻象杂货店”似的“亦此亦彼”的思维方式。教育管理研究方法的嬗变带来研究者思维方式的转变,表现为教育管理研究方法在以下几个方面的变化。

(一)理论视野的转换:从“提倡反思”到“形成认同”

自从康德用“三大批判”构建起哲学大厦以来,“批判”一词是倍受青睐的。在19世纪,不仅是马克思和恩格斯,而且在这一世纪30年代和40年代从黑格尔学派中产生的所有革命者,都在广泛的历史意义上使用“批判”这一名词。在20世纪“西方马克思主义”的劲旅法兰克福学派再一次使批判一词成为学界关注的焦点,而后现代批判理论家将批判以更加激进的形式表达出来,展示出他们已经不再天真地或无批判地看待现代性这样一个事实。教育管理学研究批判理论作为一个非排斥他者的封闭系统,构成了一种独特的逻辑形式,充分体现了反系统和自我反思的特质。在1982年“全美教育研究协会”年会上,美国印地安纳大学的福斯特教授 (William Foster)提交了《走向教育管理的批判理论》(Toward a Critical Theory of Educational Administration)一文,积极倡导建立教育管理学研究批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理学研究批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特指出:教育管理学研究的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要利用对现实进行现象学的分析,又要利用对现实进行结构性的分析,还要利用对社会意义和历史背景的分析。批判理论应当关注揭露实践的障碍,把理论和实践结合起来。[2]

20世纪初,“实验教育管理学”兴起,教育管理学研究盛行“科学化”,到20世纪50年代,描述教育学、经验教育学成为德国教育事实研究的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学的出现,科学主义成为教育管理学研究的唯一规范,旨在获得“客观、普遍、中立”的教育管理知识,追求对“教育管理真理”、“教育管理规律”的揭示。批判性理论是对现代性反思和反抗的社会学说。席勒对恐怖政治与机械分工的美学否定,青年黑格尔派对古典哲学的实践性转向,马克思对资本主义社会所作的经济—哲学分析,尼采重估一切价值的呼号,弗洛伊德对文明压抑人性的揭发,胡塞尔对“欧洲危机”的忧虑,海德格尔早期对西方历史遗失“存在”的发现及晚期对“技术”的敌意等等,对于实证主义社会科学的质疑成了各种批判理论的核心和持久的特点。在教育管理学研究领域,批判性理论否定了测量、实证成为判定研究是否“科学”的唯一理据,倾向于把管理问题和教育问题分离开来,分离事实和价值、理论与实践、理性与常识,旨在发现教育管理学的研究规律,映射出对教育管理学研究进行反思的重视。作为“科学方法”的替代者,批判理论注意到了感觉、亲身经历、移情、情绪、直觉、主观判断、想象力以及创造力与娱乐的其他各种形式。正如贝茨所指出的,教育管理常常会在社会的“文化战争”中进行,学校管理者必须了解这种“文化战争”以及学校在其中的合法角色。“反思”也就是要加强教育管理学研究中的批判性,研究者在谈论、察看、制造教育管理现象的过程中,应确立批判性意识。教育管理学研究批判性理论倡导一种有关教育管理学研究过程中的“批判观”。

教育管理学研究领域发生的后现代批判性理论的转向,主要是一种从“反思”到“认同”的范式转变。认同(identity)又被称为统一性、身份等,它是一个反思性的自我意识概念,是“对某一事物与其他事物相区别的认可,其中包括其自身统一性中所具有的所有内部变化和多样性。这一事物被视为保持相同或具有相同性”[3]。教育管理学研究实践表明,教育组织的独特特征和多元教育价值观并存;多种研究理论并行发展,从来就是教育管理学研究批判方法论的主流。由于各种文化、技术、经验的新形态及经济、政治、社会的惊人变化,使得当代教育管理学研究与它之前的批判性理论形态出现了明显的断裂,从而带来了现代时期的终结。教育管理学研究方法继续从行为科学出发走批判性理论的路子,那是误解,是误导。后现代教育管理学研究批判理论方法,从复杂性科学揭示的教育管理学研究生态系统观出发,从关注个别性与客观规律转向联系性和主体意义;“主体间性”、“生活世界”、“认同”等教育话语竞相出场,教育管理学研究不再寻找纯粹客观实在的教育管理之“反思”,而是力图“认同”教育管理中的主体间性。在充满不确定性、相对性和特殊性的教育管理活动中,教育管理学研究不再力求去“发现”某种早已存在的“本质”、“规律”,而是试图在生动具体的日常管理活动中,在“形成认同”中理解管理、捕捉意义、追寻自由。教育管理只有在更大的批判理论文化背景中才能够被理解,对教育管理的理解需要采取历史的、哲学的、宗教的和道德的批判研究,以及政治经济和文化的批判分析。而实际上,教育管理学研究方法的这种“认同”的存在,不仅是教育管理现象的不可缺少的一个方面,而且也是教育管理学研究批判理论不断发展、更新的动力机制。正是这种对教育管理学研究形成认同的理论,赋予了教育管理学研究后批判性方法论的内在根据和原理。

(二)理论旨趣的转移:从“先验反思”到“自我认同”

如果说教育管理学研究现代批判理论家过多地关注管理体系对被管理者的异化统治,那么教育管理学研究后现代批判理论则将批判理论建立在被管理者克服管理系统的他律性上。从意识哲学的角度分析,现代教育管理研究方法批判理论是在文艺复兴之后的历史中诞生的一种崭新的时代意识。“现代”是前行的、向未来开启的时间概念,是对过去的断裂与克服。批判性理论所依据的是“主体性原则”,这包括以“自由”和“反思”为核心的个人主义、批判的权利、行动自由以及用哲学把握自我意识的理念。在教育管理学研究的方法论上,主体性原则突出地表现为通过“先验反思”而高扬理性的批判哲学。教育管理研究者要对理论和实践中存在的大量的“理所当然”(taken for granted)的东西、不证自明的真理(self-evident truth)以及“常识性”(commonsense)见解确立一种批判性的审判观,并要追问学校教育及其管理工作到底在多大程度上促进了社会的自由和公正的发展及学校的改革和进步这类问题。这种批判道路想要完全打破教育管理研究批判性自身的理性外壳,哈贝马斯所发展的交往行动理论无疑是最为重要的批判理论成就之一。但其所蕴含的论旨不只是交往理性范式的正当性与有效性,而且是它对于其他批判范式的优越性。通过对教育管理冲突的文化根源的关注,主张“道德性”与“物质性”的分离,使这种分裂永恒化了。对所谓抽象的“语法”的关注也导致管理主体决定自己的道德原则的能力被忽视了,自己的文化、关怀和价值被取消了。

面对教育管理学研究批判理论的种种问题,后批判理论放弃了启蒙辩证法的纲领,选择了对以教育管理主体为中心的理性进行内在的批判,由巴塔耶到福柯构成了“后现代批判”的另一支脉络。安求尼·吉登斯从现代性及其影响人手,认为后工业现代化的发展完全改变了学校正常教育管理的实质,影响到了管理主体经历中最为个人化的那些方面。在高度现代性与全球化的时代,教育管理大量存在的危机是当代教育管理学研究中同样不可避免的部分。所以,如何通过教育管理的内在参照系统建构自我认同(self—identity)的一种新机制,以帮助研究者通过自我认同,树立实践的意识,怀有一种怀疑、否定、质疑、反思、检讨、审视等一系列的基本信念和生存态度。劳伦斯和贝利认为:“认同”就是关于他们是谁和他们何属的一套观念。教育管理学研究后批判理论把过去、现在、未来视为一个逐步展开的动态过程,尽管有时它有断裂,但仍是有意义和连续性的。后批判理论也不赞成实证主义者那种事实与价值、理论与政治的分裂,因而用“应该”(ought)来向“是”(is)发问,寻求当代教育管理解放的可能性,并把这种可能性视为在未来是能够而且应该实现的。通过分析阻碍教育管理实现更大自由、学校公正稳定及与自然和谐相处的社会因素,并设想新的教育管理形态与情感可以使这些可能性实现,从而获得一种规范化批评和乌托邦理想的力量。因此,后批判性理论中的“认同”在教育管理学研究中具有很强的现实意义。

纵观整个教育管理学研究批判理论的发展、演进,考塞列克(R.Koselleck)在《批判与危机》中作出方法论的提示,科尔施提出“不能把‘批判’一词和现代的‘批判主义’一语的涵义相混淆”,福柯认为“批判仅仅因为跟自身之外的某个东西相关联而存在,它是一个工具,是通向某个未来或某个真理的一条途径”,霍克海默提出“批判并不意味着对一个东西进行谴责,或抱怨某种方法及其他东西,也不意味着单纯的否定和驳斥”。其间,我们不难发现,福斯特(Foster)、贝茨(Bates)、安德森(Anderson)、西罗特里克和奥凯斯(Sirotnik and Oakes)、丹达里(Dantley)、法尔者和艾肯(Ferrel-Zey and Aiken)、迪兹和克斯顿(Deetz and Kerston)等学者,关于教育管理学研究批判性理性的挖掘与把握并不局限于理性的某种特性。从客体来看包含着“以自然科学的精确性”来对客体的一切联系和发展作经验的考察,从主体来看包含着说明各个主体的软弱无力的希望、直觉和要求如何发展成为历史上起作用的导致“革命实践”的阶级力量。许多持有批判性取向的教育管理学者都试图发现这种批判的一致性,尽管它的性质和功能似乎注定了它是离散的、有所依附的、完全他律的。而就教育管理学研究批判本身来看,它自己既不会知道也不会成为那个未来或真理。就后批判理论而言,教育管理学研究方法的转向指的是一种理智的、最终注重实效的努力,即不满足于接受流行的观点、行为,不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种努力。它让教育管理学走出了批判性研究理性的冷漠及对语言本身的形式主义的纠缠,较好地解决了理性与现实的矛盾及普遍规范性反思中的自我认同。

参考文献:

[1]霍克海姆.批判理论[M].李小兵等译.重庆出版社,1989.200-201.

[2]Foster, W.P. Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration [M].New York: Prometheus Books,1986.

[3]James M.Baldwin.Dictionary of Philosophy and Psychology[M]. volume 1.New York: The Macmillan Company,1998.504.

作者：蒋园园

教育与权利研究论文 篇2：

关于教育史研究“国际化”问题的思考

摘要：教育史研究的“国际化”是教育国际化和教育研究国际化的应有之义，是教育史研究“开放性”与“本土化”结合的产物。教育史研究的“国际化”主要包括“国际表达”和“国际合作”两个方面；“国际合作”是较高的阶段。在“国际表达”和“国际合作”方面，教育史研究还存在不足，必须在推进两个方面的基础上，从基本问题入手，坚持“国际视野”，遵循国际通行研究惯例，开展持续的研究，以促进教育史研究的发展。

关键词：教育史研究、国际化、本土化

文献标识码：A

一、问题的提出

目前，随着社会转型和教育国际化与本土化实践的推进，教育国际化问题的研究取得了较大进展，但是关于教育史研究“国际化”的成果却不多。教育史研究的“国际化”是教育国际化的应有之义，也是教育研究国际化影响及辐射教育史研究的必然结果。研究该问题并展开探讨，对于反思教育史研究，促进教育史学科发展具有积极的意义。

一般来说，教育国际化主要是指一个国家的教育在国际意识和开放观念的指导下， 通过开展国际性的多边交流、合作等活动，促进相互沟通理解、共享教育资源、联合培养人才，促进各国教育改革与发展的过程。

对不同国家来说，教育国际化有主动和被动、较早和较晚之分。被动的国际化受主动的影响大，较晚的国际化受较早的影响大。

当然，教育国际化过程可能存在负面影响的问题。如有人认为，教育国际化可能会出现被西方“同化”和完全“西化”，以及危及国家“安全”的问题；可能会出现以本土化抵制国际化，替代国际化，排斥学习先进教育经验的问题。

这里需要探讨的问题是，如何理解教育史研究的“国际化”？教育史研究“国际化”的途径是什么？坚持教育史研究“国际化”需要注意什么？

二、教育史研究“国际化”的理解

从目前来看，关于教育史研究“国际化”的解释主要有三种：一是指“历史上教育研究的国际化”；二是指“历史上教育史研究的国际化”；三是指“现实中教育史研究的国际化”。这三种解释相互联系，有时间上的先后；不过前两种解释容易混淆，主要是把教育研究的“国际化”当作教育史研究的“国际化”。

从形成来看，最早出现的是“历史上教育研究的国际化”问题。在人类社会早期，由于教育发展有限，往往是一国自己的教育发展，很少有与别国教育的交流和往来。但是随着经济、贸易、文化的发展，特别是人们抱着各取所需的目的，一些人员通过交流把他国优秀的文化、教育经验带回本国，这样就有了跨国交往学习、研究，以及结合本土情况消化和吸收外来教育的可能，也就有了最初的、所谓的教育研究“国际化”的问题。当然，这一时期教育研究的范围和规模是非常有限的。不过，它反映了以地域和文化相对开放为前提的、一定范围内进行交流的特征。一些地域、文化较为开放的国家，其教育也开放较早，注重学习和研究。在古代社会，教育研究“国际化”的目的主要是学习和借鉴别国的教育长处，改进本国的教育。我国教育史专家吴式颖先生曾指出，古希腊人通过交往和交流，形成了早期的教育研究。如柏拉图创立的所谓“四艺”可能与当时的毕达哥拉斯“盟会”有关，原因是毕达哥拉斯曾经在埃及、巴比伦生活过15年，吸收了当地的算术、几何、天文学等成果[1]。

总体来说，历史上西方国家教育研究的“国际化”进程起步早、范围广、程度较高，发展是多元的、有重点的。古代时期是学习和研究东方；文艺复兴时期是研究古希腊和罗马；近代主要是西欧各国相互借鉴，以英国和德国为主；现代则是欧美各国相互借鉴和研究。

关于“历史上教育史研究的国际化”问题，主要是指某一时期研究者对别国教育历史问题的研究。客观地讲，这一问题与教育史研究联系密切，但出现较晚。

有学者指出，教育史研究最早起步于文艺复兴时期[2]（p312）。也有学者认为，从纯学术的角度看，教育史研究是19世纪早期的事情[3]。这些观点虽然不同，但有一点是肯定的，即教育史研究早期主要是对本国教育史的研究①，还不具备教育史研究的国际视野。这一时期教育史研究的主要特征是强调“线性”的历史观；注重以过去的成绩来论证现在教育的进步；反对教育的激进，强调研究教育史中的常规和常态现象；注重对原始资料收集和方法论的研究等。19世纪后期西方教育史研究视野开始发生新的变化。有研究者指出，德国教育家劳默尔与施密特合编的四卷本《教育通史》（1884～1902）被认为“极具国际文化视野。强调教育制度、教育思想和与之同在的社会文化环境的联系和互动。”[2] （p317）

教育史研究“国际化”问题的提出主要是在20世纪60年代以后。20世纪60年代，受“新史学”的影响，西方教育史研究发生转型，出现了四个方面的变化。一是教育史“研究形式”出现多样化的趋势。不仅有通史，还有断代史、国别史、专题史，以及问题史研究，突破了以往的“阶段划分、线性叙事”的研究格局。二是教育史“研究视野”发生变化，开始从全球视野出发关注超出本国、本地区的问题，不仅关注欧美，也开始关注亚洲和其他各洲的情况，突破了欧美“欧洲中心论”的研究格局。三是教育史“研究维度”也在变化，开始关注一般的教育事件、运动、法案等，突破了以往的关注教育理论、教育机构、大教育家为主的“三大块”的研究格局。四是教育史“研究内容”也发生变化，开始关注多方面内容的研究，如家庭教育、宗教教育、社区教育、环境教育等，突破了以往的以“学校教育”为中心的研究格局。

这一时期，对教育史研究“国际化”影响较大的是教育史研究机构和研究刊物的出现。1948年，美国全国教育学院教师协会在大西洋城成立了教育史协会，1949年《教育史杂志》（History of Education Journal）创刊，1961年更名为《教育史季刊》（History of Education Quarterly）。美国教育史协会除了强调学术研究外，还鼓励国际教育史界交流与合作，实现资料互通共享。1967年，英国成立教育史协会，并于1972年创刊《教育史》（History of Education）杂志，编委会成员组成“国际化”，来自于英、美、德、法、意、比、加拿大、捷克等国。该刊物除了刊登英国的教育研究成果外，还有欧美等国的教育史研究成果。1973年，德国成立教育史协会。1978年，法国《教育史》（Histoire de L’éducation）杂志出版。

教育史研究“国际化”最有代表性的事件是1979年在比利时成立的国际教育史常设会议（International Standing Conference for the History of Education， 简称ISCHE）。1979年以后，国际教育史常设会议每年都举办年会，讨论有关专题，出版论文等。据统计，1979年至2008年的年会主题包括：1979年——师范教育史；1980年——历史上的教育革新；1981年——19世纪教育政策研究；1982年——学前教育史；1983年——历史上科学与技术对教育的影响；1984年——启蒙运动时期的教育研究；1985年——高等教育和社会史；1986年——义务教育史；1987年——国际教育关系史；1988年——教师职业的社会作用与发展；1989年——小学教学与课程史；1990年——宗教改革至启蒙运动教育革新研究；1991年——古代教育史研究；1992年——历史上的教育和体育运动研究；1993年——16至20世纪殖民地研究；1994年——教育与文化变迁关系（1500～1994）；1995年——教育研究的历史；1996年——社会变革中的学校教育：历史与比较；1997年——信仰与教育：历史与比较；1998年——教育史研究视角的挑战；1999年——教育与民族性；2000年——书籍与教育；2001年——城市化与教育：城市是灯塔和明灯吗？ 2002年——中等教育：制度、文化及社会的历史；2003年——教育与现代性；2004年——新教育：起源与变化；2005年——教育史上的国界与界限；2006年——科技福音：教育史上的读写能力；2007年——处于危机中的儿童和青少年；2008年——教育与不平等：历史上学校教育和社会分层的途径等[4]。

国际性教育史研究机构的产生以及历年会议的主题表明，教育史研究的“国际化”是教育史研究发展、沟通和交流的产物。教育史研究不仅要关注自身问题，也要关注他人的研究；不仅关注本学科方法，也要借鉴其他学科的方法；不仅关注本国的教育问题，也关注人类社会共同的教育问题。从这个意义上说，20世纪60年代以来的教育史研究通过开展教育史跨学科的研究，强调教育史与社会史、文化史、经济学、人口学、人类学、地理学等学科的结合，强调教育史研究范围、问题和方法的拓展等，超越了传统的教育史研究范式，实现了教育史研究范式的转型。这对于教育史研究“国际化”问题的思考和讨论是具有积极意义的。

关于“现实中教育史研究的国际化”问题，是目前正在讨论的问题。它主要是从现实需要出发，强调教育史研究的开放性，扩大研究视野，积极参与交流，在获取他人教育资源的基础上，改进本国的教育。

现实中发达国家教育史研究“国际化”的特点是，在坚持走“国际化”道路的同时，强调以“我”为主的“本土化”研究。在对待他人的教育经验上，肯定其合理性，对不适合的内容给予批判；在对待自己的教育问题上，不仅注重从现实中寻找原因，也强调教育史的视角，但基本特点是从自身内部寻找原因，不是单纯的借鉴和模仿别人。例如，20世纪60年代以来，美国公立学校问题由于加强了现有的歧视和不平等而被诟病。修正派学者认为，学校没有成为经济发展的动力，也没有成为美国人社会流动的可靠资源，反而限制了大多数儿童，特别是那些贫穷和少数族裔儿童发展的机会。哈佛大学的贝林和哥伦比亚大学教师学院的劳伦斯·克雷明等从美国历史的视角呼吁，教育史研究要有更广阔的领域，超越学校教育的界限，研究非正式的文化互渗和社会发展的过程，并广泛地检验诸如作为教育机构的家庭、教会，以及大众传媒等。

现实中发达国家教育史研究“从自身内部寻找原因”的特点可能有这样几个：一是西方学者经过长期的研究和探索，占有创新知识的先机，对许多问题有自己的解读，提出许多有影响的观点；二是西方学者也注重史学理论的研究，处于理论的前沿，也促进教育史学理论的发展；三是在史学研究方法上，他们进行大胆的探索，形成了多样化的教育史研究方法；四是形成了相对成熟的史学研究的管理体制。因此，也产生了许多引领史学，包括教育史研究前沿的成果。

需要指出的是，虽然西方学者的教育史研究带有西方文化的特点，但从总体上看，它有利于我们开阔眼界，掌握一些属于前沿的理论和方法。目前，教育史研究在许多方面可以借鉴国外较先进的理论和方法，正是这种开放的结果。

三、教育史研究“国际化”的途径及困境

教育史研究“国际化”与教育史研究的“本土化”是密切联系的。有人认为，如果对教育史研究进行分析的话，中国教育史研究与外国教育史研究是不同的。前者由于研究中国教育史的问题，可能较多的是本土化的问题；后者由于研究外国教育史的问题，可能较多的是“国际化”的问题。

也有人认为，教育史研究的“国际化”问题实际上是中国教育史研究的“国际化”问题，因为对外进行交流，中国教育史研究更具有优势。西方很少有人关注我们的外国教育史研究。这话听起来有一定道理，但也有问题。这实际上等于削弱了外国教育史研究。外国教育史研究也需要交流，交流的目的是为了更好地认识和比较各国外国教育史研究的水平。

这里简要分析教育史研究的“本土化”问题。教育史研究的“本土化”主要包括两方面内容：一是教育史研究借鉴的本土化，即把引进来的东西进行消化，以利于适应本国教育研究的需要。二是教育史研究对象的本土化，即以自己为对象研究问题，以产生对别人的影响。

教育史研究的“本土化”与“国际化”是密切联系的。它不仅需要把外来的东西通过引进、消化、吸收，变成适合自己的，还通过研究好自己的东西，对他人产生影响。从历史和长远发展来看，强调教育研究的“本土化”可能更为根本。因为，没有本土化研究的丰富多彩，就很难有教育史研究“国际化”交流和沟通的必要。

不过，目前来看，教育史研究的“国际化”问题是需要解决的。因为，无论是外国教育史研究，还是中国教育史研究，都面临一个“开放”和“走出去”的问题。教育史研究“国际化”的途径主要有两个：一是“国际表达”，包括鼓励教师在SSCI上发表论文；支持教师参与国际会议发表自己的观点；在国外出版社出版英文著作等。第二是“国际合作”，包括合作发表论文、合作举办研讨会、合作出版著作等。这里，“国际表达”可能属于初级阶段，“国际合作”属于高级阶段。

有人可能会问，教育史研究有必要与外国人进行合作吗？这个问题其实就像关起门来办会一样，我们可以不邀请国外的学者来，自己内部进行交流即可。但结果是什么呢？我们不知道别人在研究什么，也不知道自己的研究在国际同行中处于什么样的水平。如果审视一下近年来我们与国外合作研究的有多少，与国外合作研究国外教育问题的有多少，与国外合作研究中国教育问题的有多少，与国外合作研究教育问题时，是别人来找你，还是你去找别人等等，我们就会有答案了。

目前来看，我们的教育史研究“国际化”还处于初级阶段。虽然有一些交流，觉得不错，但是交流后发现存在许多问题：一是研究的题目过大；二是方法和理论落后；三是规范化不够。不仅如此，还要面对西方知识霸权挑战的问题。

历史学者陈兼、余伟民认为，关于“西方知识霸权挑战”的问题，主要是我们与西方学者关于“知识关怀”和“有意义的问题”的双方认同问题。他们指出，西方学者的“知识关怀”主要指西方特定的学术与知识氛围下从事研究的文化和知识基础。“有意义的问题”是指在“知识关怀”基础上提出的，并由提出者特定的“知识关怀”所决定的研究问题。由于西方学者基于自己的“知识关怀”形成了根深蒂固的优越感，因此，他们对于非西方学者所陈述的“有意义的问题”往往缺乏敏感与兴趣[5]。这样，“国际表达”可能存在一个两难的困境。如果以自身的“知识关怀”为基础参与时，往往不为西方学者所重视；如果是以非自身的“知识关怀”为基础参与时，又失去了表达自身“知识关怀”的权利。

面对这一挑战，陈兼和余伟民的建议是，在界定“有意义的问题”时，要以诚实的、不急功好利的态度来面对自己的“知识关怀”，并同时以一种开放的心态来对待别人基于他们的“知识关怀”而产生的“有意义的问题”。

显然，这一建议是试图把双方由过去一个不平等的地位放在一个平等交流的地位。这一观点与中国传统强调的“和谐相处”、“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”的思想是一致的。

不过，在这个基础上我们还可以有一种选择，即在承认现有文化差异的基础上，坚持“国际视野”，既不是中国完全向西方学习，也不是西方完全向中国学习，而是相互尊重，遵循共同的规则，研究人类教育共同面临的问题。用林语堂先生的话说，“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”[6]，在这个过程中，逐步提高教育史研究的解释力。

四、坚持教育史研究“国际视野”的思考

强调教育史研究的“国际视野”，就是把教育史研究看作是一个宏观考察人类命运及教育发展的过程，把西方和中国的教育史实当作个案，运用恰当的理论和方法研究问题，不断接近教育历史真相，获得对问题的理解。

教育史研究是宏观考察人类命运及其教育发展的过程。人类自形成以来，为了生存，形成了运用智慧参与竞争和进行防御的策略。这一策略决定了人类的知识、技能和智慧的重要性，也决定了教育在形成人的知识、技能和智慧中的重要地位。但是，教育本身也会出现问题。因此，不断改革教育，进行教育创新就成为教育的常态。从教育的发展来看，任何一种教育，无论是西方的还是中国的，都是存在不足的，任何一种教育都需要经受历史的考察和检验。考察和检验的目的就是找到其中不足的部分并进行修正，使人类的教育得以更加完善，而不是对原有的教育全盘否定，推倒重来。教育史研究在宏观考察人类教育的得失方面，在探讨“什么是好的教育”方面可以而且也需要发挥重要的作用。

强调教育史研究的“国际视野”，需要把西方和中国的教育史实当作个案，运用恰当的研究方法，不断接近历史的真相。这里以社会学和国际史的研究为例。法国思想家伏尔泰在研究“宗教宽容”问题时，不仅以法国为案例，也把中国作为案例。他认为中国的传统精神就是一种普遍的宽容精神。在他看来，中国人对于宗教的态度，就是最理想的宗教宽容的态度。显然，伏尔泰的目的不是要研究中国文化，而是要找到实例来论证他的观点——普遍的宽容精神[6]。20世纪60年代关于“冷战史研究”（The New Cold War History） 也值得注意。这一研究更涉及到多个国家，如美国、西欧、前苏联、东欧、中国等国档案资料的解禁和使用，超越了传统的只使用美国及西欧资料的阶段，开始重视对“冷战另外一方”的研究，使“冷战史研究”真正走向国际化。

坚持教育史研究的“国际视野”，还需要注意以下几个方面的问题：

第一，要加强教育史研究的规范化，按照国际通行研究惯例和原则行事。国际通行的研究惯例和原则主要包括这样几个方面：一是在提出自己的观点前必须整理别人对这一问题的已有研究。其意义在于，你的研究是建立在前人研究基础上的；研究是具有连续性的。而更重要的是，一项研究只有了解别人对这个问题的解释以后，才能在别人研究的基础上提出新的观点。二是引用他人的观点必须注明出处。这一观点的意义在于，教育史研究是一种实证研究，你的研究所引用的观点是可以查得到的，而不是主观臆断的。它既是对前人研究的一种尊重，也可以提供别人对你所引用资料的核实和考证。三是尽量使用第一手资料。任何有价值的研究成果，都必须以扎扎实实的第一手资料研究为基础。第一手资料通常由事件的实际观察者或直接参与者的报告及与事实直接有关的实物构成。因此，发现、甄别和评价第一手资料是一个教育史研究者的基本功。它包括逻辑推理、观察记录，以及生活的一般常识。例如，对教育史上儿童观的研究，我们过去主要是依据历史上教育家的著作或官方的文献，资料的使用和发掘缺乏想象力，而现在我们还可以通过许多关于某一时期儿童存在和生活的证据、图像、日记来研究和说明儿童观。四是教育史研究须严格遵守逻辑的要求。这主要有两个方面：其一是看研究问题的各部分逻辑是否具有一致性；其二是看各部分观点的逻辑推论是否与经验事实具有一致性。如一个研究结论在逻辑上挑不出毛病，其结论的推论也没有被经验事实所证伪，就可以暂时接受它；如果不一致，那这个理论可以受到修正或者摒弃。同时，对待国外的教育理论，不应该迷信，也不应该鄙视，而是将它看成研究中的一种假设，并在运用这个理论之前先来检验这个理论的推论与教育经验事实的一致性。五是研究的结论应当能够被证实或者被证伪。教育史研究是一种使用过去别人的直接观察和研究者的间接观察来研究问题的学问。它需要依据过去别人直接观察形成的数据或资料，也需要依靠对别人的推理进行逻辑分析来进行研究。当然，对过去别人观察形成的观点是不能随意改变的；而对自己观察所形成的解释是可以随着史实证实或者证伪，以及新资料的发掘而改变。因此，作为研究者，在进行研究的时候都应当自问：研究的每一个论点都有事实支持吗？所有这些事实都可以观察到吗？如果回答是否定的，那研究的结论就值得怀疑，因为它很难被证实或者被证伪。

第二，要有对问题研究的新解释。强调有新解释的目的是，你的研究必须有新的观点，才能真正推动教育史研究的发展。在这方面我们是较欠缺的。目前有一个现象值得关注，教育史界已经出版了诸多著作，但不断修订的著作有多少本？哪些著作是出版以后就再也没有修订，一劳永逸的？有没有持续的研究？有没有不断推陈出新的观点？这是需要思考的。出现这种情况的假设是，我的研究水平是最高的，别人无法超越。果真是这样吗？美国教育史家乔尔·施普林的《美国学校：教育传统与变革》一书已经再版了七次①。每次再版作者总会增加新的章节，或者有新的观点补充。它表明：教育史研究的解释只是一定时期、根据一定材料进行的解释。当有了新资料以后，就需要有新的解释，甚至超越已有的解释。除非你没有新的资料，没有新的研究，或者研究的问题不是一个有价值的问题。

教育史研究也有需要理论解释的问题。理论是指解决某一问题时形成的概括性的思想或者观点。经济学家林毅夫曾经指出，社会科学的理论在本质上是一个用来解释社会现象的逻辑体系。一般来说，解释的现象越重要，理论的影响也越大[7]。当然，理论的形成是有条件的。当历史中类似的条件出现时，理论的解释力就体现了。但是，当一个新的现象或者问题用以往的理论不能解释时，就需要提出新的理论。这种新的理论就是对原有理论的丰富和提升。运用理论对问题不断解释的过程，就是教育史知识不断增长的过程。

第三，教育史研究还要关注人类教育发展中属于常态的东西，用来说明和解释现实。教育中属于常态的东西是指在教育历史的发展中，经受长期实践检验、比较稳定、被人们认同和接受的东西。它包括一定的教育理论、观念，内容、方法，惯例、制度，以及器物或者实物等。当然，教育历史中也有非常态的东西。如教育中曾经有过长期存在的东西，或者被称为主流的东西，包括教育历史中的体罚现象，学校教育中的知识灌输、注重记忆的考试教育等，虽然它们存在了很长时间，但是这些现象不是常态。因为从长远看，它对人的发展和人类社会的整体进步是不利的。从历史与现实来看，建设学校体制、设置学科课程、教师主导教学、采取班级授课、坚持考试制度、强调管放结合等，是教育常态的重要内容。认识这些对于认识和继承教育传统具有重要意义。

当然，教育常态的东西也在变化。以考试教育为例，尽管各国教育强调坚持考试制度，但是考试制度本身及方式也在变化。这种变化的特点是向着更加人性化的、具有更多选择性的方向发展。而死记硬背的、以知识记忆和灌输为主的考试则成为非常态的教育，必定被淘汰。它意味着，实施考试制度总的趋势是不变的，但它可以根据时代的发展进行微调，以适应现代人和社会的需要。

如何在不同的文化体系下认识和评价教育中属于常态的东西，这里有一个基本原则，即在评价一个事物时，应该关注事物本质的东西，即在这个事物中哪些品质是最值得尊重、最值得称赞、最值得认可的。比如说，在学校教育中，一个人的发展需要记忆知识，需要应对考试，需要培养兴趣，需要发展创造力，但在这些品质中哪个更重要呢？

从学校教育的发展历史来看，与记忆知识和应付考试相比，培养学生的思考力、批判力和创造力可能更重要，这些品质是值得尊重、称赞和认可的。因为，它是一个现代人适应现代社会、发展创造力的最重要的品质。如果不发展这些品质，压抑它、打击它，人的思维就僵化了。这也就是为什么我们现在的学校教育特别强调培养学生的创造力、思考力和批判力的重要原因。因此，学校教育的目的不在使学生记忆许多知识，也不再仅以应试为目的，而在养成学生思考问题，认识自然和社会的能力、技能，以及发展创造力的品质。

总之，教育史研究“国际化”问题的探讨提供了重新反思和比较的契机。通过研究我们可以看到，教育史研究“国际化”在不同国家尽管有早晚、先后之分，但已经成为必然的趋势。教育史研究“国际化”需要注重与本土研究的结合，反映本土教育的实际；需要加强“国际表达”和“合作研究”，融入国际教育史研究，与其保持同步；也需要从“国际视野”出发，以中西方教育为个案，研究人类社会和教育共同的问题，宏观把握人类教育发展的特点。教育史研究的“国际化”还有许多问题需要解决，还有很长的路要走。而且这条路没有捷径，只能踏踏实实，遵循规则，持续研究，积累经验，一步一步推动教育史研究不断向前发展。

参考文献

[1] 吴式颖.教育：让历史启示未来[M].北京：人民教育出版社，2009：34-35.

[2] 杜成宪，邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3] William J.Reese and John L.Rury， eds.， Rethinking the History of American Education， Chapter 1 Introduction： An Evolving and Expanding Field of Study， 2008 by Palgrave Macmilan， New York.p.1-7.

[4] 杨汉麟，李贤智.新史学视野下教育史研究的转向——基于国际教育史常设会议的分析[J].河北师范大学学报（教育科学版）， 2008（03）：37.

[5] 陈兼，余伟民.“冷战史新研究”：源起、学术特征及其批判[J].历史研究，2003（03）：20-21.

[6] 乐黛云.中国文化面向世界文化的几点思考[EB/OL].http：//www.chinainnovations.org/Item.aspx？id=36776.

[7] 林毅夫.本土化、规范化、国际化：庆祝《经济研究》创刊40周年[J].经济研究，1995（10）：13.

作者：郭法奇

教育与权利研究论文 篇3：

我国职业教育教材研究的进展与展望

[摘要]目前对职业教育教材的研究主要集中在职业教育教材的内涵、职业教育教材的内容、职业教育教材的管理三方面。这些研究涉及的内容广泛，但缺乏持续研究与深度思考;研究方法多元，但缺乏实证研究与系统性的研究设计;研究理论基础薄弱，缺乏多学科视角的分析。未来的职业教育教材研究应克服上述四个方面的问题，将教材从一个流动的“产品”转变为与其他社会主体相互作用的社会元素，既要在格局上超越教材文本，也要在内容上回归教材文本。

[关键词]职业教育  教材  研究述评

[作者简介]伏梦瑶（1995- ），女，四川南充人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策）在读硕士;李政（1990- ），男，安徽六安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策），副研究员，博士;徐国庆（1971- ），男，江西高安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究）主任，教授，博士生导师。（上海  200062）

教材是职业院校开展教学工作的重要载体，也是行业企业反映最新生产技术和实践知识的主要平台之一。在“立德树人”这一教育根本任务的指引下，职业教育教材建设面临新挑战和新机遇。对国内职业教育教材已有研究成果进行梳理，有助于我们明晰过去一段时间职业教育教材研究的主要论点、研究方向与研究水平，为未来职业教育教材研究的深化提供依据。
一、职业教育教材的内涵

关于职业教育教材的内涵研究，主要关注职业教育教材的本质及其功能边界。各学者的认识途径主要有三条：一是通过比较职业教育教材与普通教育教材的内涵来界定职业教育教材的内涵。例如，徐国庆认为传统意义上对普通教材“学科知识形态”的刻板印象长期影响着人们对职业教育教材的认识，而任务引领、项目驱动职业教育课程改革则解构了这一认识，因为项目化教材“打破了以往按照知识逻辑呈现课程内容的形式”①，教材叙述的内容包括完成项目所需要的理论知识和对项目的实施与评价。二是通过阐明职业教育教材与他者（如课程、教师、学习者、教学标准等）的关系以认识教材的内涵和功能定位。例如，赵志群认为学习领域职业教育课程改革迫切需要职业教育教材转向学材建设，因为“学材是能够直接帮助学生学习的教学材料，在学材的帮助下，学生可以设想出最终工作成果并进行自我控制的（独立或小组合作）学习”②。这明确了学习者在教材使用中的主体地位。也有学者认为职业教育教材“是细化的教学标准，可以理解为教学标准的诠释，既可以是教师教的材料，也可以是学生學的材料”③。三是结合教材的一般定义和职业教育的特点对职业教育教材进行定义。例如，姜大源从三种教材的一般定义入手，界定了职业教育教材“多样化”和“教学资源化”的基本特点，认为职业教育教材应“从对封闭的基于存储与传递学科专业知识的教科书的解构与重构之中，走向开放的涵盖课程标准（教学计划、教学大纲）的整体的教学资源建设上来”④。

教材的内涵是教材研究的基础，各研究从不同视角分析职业教育教材的独特内涵，认为其不同于传统的学科形态的教材，而应基于职业教育的特点进行定位。这在很大程度上为职业教育教材的发展梳理清楚了起点和原则，也为后续研究奠定了基础。与此同时，近年来对教材的关注与日俱增，其不再只作为教学的下位概念出现，而且随着新的理论和技术出现了多种新型教材。这些都会影响教材的内涵变迁，需要通过未来的研究不断深入挖掘、迭代更新。
二、职业教育教材的内容

这一部分的研究主要回答三个问题。

（一）依据什么原则筛选内容放入教材

概览各项研究，分别从不同的维度对选择教材内容所要依据的原则进行了剖析，总结起来主要有三方面。

一是依据能力本位的职业教育理念。从20世纪末引入MES和CBE等国外职业教育与培训思想与模式以来，国内职业教育开始逐渐认识到职业教育不同于普通教育，不应依据学科知识的框架来组织课程与教学，而应以学生的能力培养为目标准线。“以能力为本位、以就业为导向”成为新的理论和实践理念。因此，在选择教材内容时，不再以学科知识逻辑作为依据，而是注重学生能力的发展需求和规律，以及职业领域的工作和能力要求。

二是适配新型的多样的课程教学模式。在整体职教思想的转型影响下，新型的课程教学模式逐渐涌现出来。不同的课程与教学需要搭配不同的教材，因此教材的内容与课程教学模式有着密切关系。从已有研究中发现，一些新的概念提及较多，包括“模块化”“理实一体”“任务驱动”“项目化”“工作过程导向”“做中学、做中教”“行动导向”等。这些新的概念有些内涵有重合之处，有些虽都基于能力本位的基本理念，但在具体内涵上存在差异。教材内容要充分考虑课程教学的新要求，推进新型教学模式的顺利实施。

三是符合学生主体需求和心理基础。随着教育理念的不断更新，对学生本身的关注也愈加受到学界的重视，“以学习者为中心”成为教材研究中的高频词，落实在具体研究中则体现为对学生情况的透彻分析。例如，王守志和韩金玉提到要辩证解决学生的逻辑思维能力培养与知识体系的内化构建等问题，陈振源则具体分析了学生的学习心理和认知规律。

（二）什么样的内容应该放入教材

目前我国职业教育教材中“前人总结好的间接经验很多，通过学生自己的实践活动所取得的直接经验则很少”⑤。一部分高职教材主要来源于本科教材的删减，缺乏对职业岗位所需专业知识和专门技能的科学分析，对最新技术和主流技术的反映程度也比较低。从职业教育的特点来看，职业教育教材内容既应该体现当代科学技术和社会经济发展的最新成果，也应该体现教育教学改革的优秀成果;从知识论的角度来看，职业教育教材应该包括理论知识和实践知识两大部分;从职业活动的视角来看，典型任务、典型情境、活动效果应该成为职业教育理实一体化教材的主要内容。而为了应对生产技术和生产组织方式的不断变革，职业教育教材可以通过“基本素材+动态素材”的模式建构教材的内容体系。基本素材指的是“专业岗位群（ 行业）需要的该课程的基本知识”，动态素材则是“反映各生产企业专业技术方面的新知识、新工艺、新材料、新产品、新成果的知识载体”⑥。

（三）在教材中应该如何组织内容

职业教育的教材既不应是学科理论知识复制的集合体，也不应是理论知识与实践知识叠加的集合体。职业教育教材应以工作任务为中心组织内容，因为只有这样才能体现“够用为度、注重实践”的原则，解决“难度适宜”的问题。此外，教材应该按照建构主义的理论组织知识点，在教材中处理好理论知识和技术实践知识的结合。在具体的教材编写实践中，有学者建议“在课前设计预习提示，点明单元或所在章节学习重点、实践实习方法等;课后练习设计应加强与实践的联系，拓展学生学习和思维活动的空间”⑦。另外，也有研究将教材分为导学子系统、实操子系统和作业子系统三部分。值得注意的是，由于职业教育教材面向理论教学和实训教学，不同专业对不同类型知识的需求不同，即使是同一个专业内部的不同课程也在知识结构上存在差别。因此，职业教育教材的编写要考虑不同类型专业和课程的区别，从“职业、知识、学习”三个维度和九种水平之间的组合获得五种职业教育教材的组织模式。
三、职业教育教材的管理

这一部分的研究对象是开发、出版和使用过程中的职业教育教材。在这些研究中，教材被作为一个“产品”或“官方认证资料”从编者手中流向出版社，再流向职业院校的教师与学生手中。在这个过程中，教材受到了官员、编者、出版社工作人员、教师、学生、学校管理人员等多个主体的影响，由此产生了关于教材编写立场、开发流程、质量评价、过程管理等多个主题的研究。分析来看，已有研究主要从国内教材本身的历史基础、现实环境和未来目标出发，少部分研究通过借鉴国外职教教材的经验提出相应建议。

（一）职业教育教材的编写与开发

已有研究总结了职教教材存在的诸多问题。首先是教材数量多但质量参差不齐，主要体现在：一是内容陈旧重复，未与职业标准紧密对接，客观存在多本教材相似度较高的情况;二是结构形式单一，职教教材的结构应当体现职教特色，但目前很多教材并不适合职校学生，仍存在学科化设计的倾向;三是未能匹配现代职业教育的发展，教材开发中有受业绩影响而盲目开发的情况，与产业和岗位的衔接不足。其次是尚未建立完整的开发体系，包括编写队伍受局限，行业企业的实质性参与度较低，开发流程不完善，仅依赖传统的教材开发路径等。基于以上问题，我国职业教育教材开发应当组建由职业院校教师、企业专家等多主体构成的专业队伍，开发行为要经过多项流程进行落实。例如，席东梅将基本模式归纳为“明确教材对应的课程目标—分析行业及区域技术发展要求—整合教学内容—编排知识顺序—分析影响教与学的相关因素—完成教材编写”⑧。此外，由于教材是特殊的商品，所以职业教育教材的编写必须反映国家意志，且在倡导教材多样化的同时，一些学者也提出要“防止教材地方化的倾向”⑨。

（二）职业教育教材的审查与监管

这一部分研究主要探讨职业教育教材的审查监管机制及其健全举措。从职业教育教材类型复杂、经济社会发展水平呈现区域性差异的现状出发，一些学者建议构建国家和省两级规划、两级审定，国家、省、校三级建设教材的制度，国家层面管理使用量大的通用性、基础性教材，行业统筹和管理具有通用性的专业教材，学校管理和建设特色鲜明的校本教材。德国职业教育教材的审核以州的学校法及教材审定规章为法律准绳规定了教材审核的条件与方法，而我国则缺乏相应的职业教育教材审核制度与依据。教材评价和选用制度是在开发成果之后保证教材质量的重要环节，所以我国应进一步加强教材选用管理和教材评价制度，如“建立经常性、中介性、社会化的职业教育教材评价机制，委托科研院所或社会中介机构进行质量评价”⑩，成立由企业代表、行业专家、职业教育权威专家等组成的专门指导审查委员会进行审核。有研究提出了具体的评价标准，俞美华和傅炜昶从学生的主体需求和职教的特色出发设计了包含教材内容、编排等在内的三层级指标、三等级评分的评价体系;王炜波和王玉苗则分析了职教教材应当具备的包括德育渗透性、职业特色性等在内的八条特性，并以此构建了八个项目四等级评分的“职业教育精品教材质量标准评价表”。同时，一些学者还建议从“编写”这一源头环节入手，建立教材编写核准制度，对教材编写的资格和条件、立项和核准做出明确的规定。
四、研究述评与展望

（一）研究内容广泛，但缺乏持续研究与深度思考

在国内职业教育教材方面，多位学者已经开展了多方面研究，注意到了客观存在的现实情况，关注到了教材编写、审核、出版、选用等多个环节的问题，并提出了一定的改进措施。学界在职教教材应当跳出传统学科本位、依据能力本位的职业教育理念进行开发上基本形成了一致看法，但也能明显看出研究的散乱。大部分研究尚未形成体系，成果也缺乏深度和连续性。威布瑞那把教科书研究分成“面向过程”“面向产品”和“面向效果”三种类型，每一种都与特定的方法论紧密相连。但到目前为止，国内职业教育教材研究领域几乎只进行了“面向产品”的类型研究，尚未深入教材產生过程。即使是产品层面的研究，也仅仅是对这一产品外显出的状态进行了描述性研究。此外，一些借助内容分析法对教材本身进行的分析有较高的实践价值，但遗憾的是这些研究之间没有延续性和交互性，没有形成对当前市场主流教材研究的系统性结论。

未来的职业教育教材研究应该将教材从一个流动的“产品”转变为与其他社会主体相互作用的社会元素，既要在格局上超越教材文本，又要在内容上回归教材文本，进一步深化对现有研究成果的思考和设计，并强化研究成果的实用性。其中，关键在于围绕职业教育教材的使用者——职校学生的学习心理基础与德育认知特征，对教材内容的选择、呈现形式等进行研究。可供选择的研究课题包括：思考我国职业教育教材内容和形态的演变及其背后的社会动因;政府、行业、学校、出版社等社会主体在职业教育教材的编写和出版过程中的利益博弈与协商机制;职业教育教材在内容、形式、组织逻辑等方面与普通教育教材存在的异同点;职业教育教材开发与设计背后的心理学原理及其应用;职校生的德育认知特征及其在教材设计上的体现;主要专业领域职业教育教材设计的思路、特点和进路;具有中国特色的职业教育教材开发与设计方案等。

（二）研究方法多元，但缺乏实证研究与系统性的研究设计

现有的职业教育教材研究主要运用比较研究法、政策研究法、文本分析法等，也有研究使用访谈法和问卷调查法以了解教材的使用效果。针对具体教材内容分析的实证研究相对较少，其中大部分是某专业或某课程教材开发的经验总结，还需要更深入、更具有普适性的研究。一些政策研究和文本分析在研究设计上不够规范，且缺少对文本层面的量的分析，导致一些研究结论不够可靠。总之，已有研究中对研究方法的使用并没有带来对教材开发、设计、使用与评价的深层次理论成果。

早在20世纪80年代末90年代初，吉尔伯特等人就发现了教科书研究方法的转变，开始从关注定量式分析转变为关注理解式分析和教科书在课堂的使用。目前，教材研究已经产生了从内容分析方法到话语分析方法的紧急转变，整合定量与质性研究的混合研究方法也在教材研究领域盛行。这些研究方法从多个角度搜集有关教材的各类数据和信息，并在实证数据的支撑下挖掘数据背后的意义。例如，国外有研究者提出了一种学习分析技术——学习层次技术，可用于识别预期学习成果的较低级别先决条件并应用于职业教育的教材设计;也有研究基于对波兰、意大利和德国一千多名零售业初级职业培训学员的研究，探索学习者对教学单元的评价等，从而开发出了该专业的教学和学习材料。

未来的职业教育教材研究应该充分借鉴教材研究中已有的成熟方法，注重实证数据的收集，注重对数据的分析及其背后隐含的社会结构、行动逻辑、话语权利等，从中发展出丰富多元的职业教育教材理论。更重要的是，每一项研究都应该有系统性、科学性的设计，理论思辨性研究也应该围绕某个问题进行有逻辑、有深度的探讨，并关注对已有研究的梳理和借鉴。

（三）研究理论基础薄弱，缺乏多学科视角的分析

当前的职业教育教材研究主要是对实践中凸显的问题进行剖析和改善，这与教材编写、开发、审查等实践属性较强有关，但诸多的现实问题所反映的其实是教材理论研究的不完善，仅针对问题进行讨论，只能治标不能治本。教材本身作为教育的重要研究领域之一，与课程、教学等其他领域一样需要有扎实的理论基础，但这在我国现有的职业教育教材研究中十分缺乏，尚存在较多需要解决的理论问题，以及有待于从实践中提取理论框架。可供选择的研究课题包括：职业教育教材在教育教学中的功能定位;教材如何满足职业教育中各专业、各课程教学模式的独特需要;教材编写开发与二次开发的联系与界限;我国职业教育教材建设中存在的可供未来借鉴传承的理论问题等。

当前职业教育教材研究在视角的选择上比较单一，已有研究主要借助知识论、心理学等视角进行分析，这与当前对职业教育教材的“文本定位”有关。但“超越文本”的研究格局客观上需要我们从更多视角审视教材如何作为“官方知识的载体”“师生课堂交互的媒介”存在。毕竟，教材的编写来源于主导思想和社会价值的配置、出版业的商业动力、特定的学术学科和作者的惯例，以及媒体生产的进步技术等多种力量的合流，任何一个单一的视角都无法揭示其作为一个社会元素所产生影响的全貌。有学者甚至认为，“教科书研究”（textbook research）并不是一个明确界定的研究领域，因此“教科书方向研究”（textbook-oriented research）一词更适合描述这一领域（甚至是学科）。一方面，这一术语强调了该领域庞大的主题和方法的多样性;另一方面，这一术语也定义了大学经典之外的跨学科和多学科维度。

我国教材的建设环境与西方国家有较大差别，而且职业教育教材与普通教育教材的建设和管理机制也存在差异，这为研究者利用多学科视角探索中国特色职业教育教材的建设和管理机制提供了较大的空间。未来的职业教育教材研究应该顺应教材研究多学科与跨学科发展的基本趋势，从社会学、政治学、媒体学、人类学等多学科视角出发，审视职业教育教材开发、设计、出版、使用和管理的全过程。

[注释]

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作者：伏梦瑶 李政 徐国庆