课文常识性管理论文

语文课堂教学倡导自主、合作、探究的小组合作学习，如何在大班额中组织学生展开合理有效的小组合作学习，提高课堂教学的实效性？我在教学中进行了实践和探索。一、科学分组，分工明确影响语文小组合作学习效果的因素之一就是学生的分组是否得当、科学，一般情况下每个小组的学生综合实力要均衡，规模不宜过大，最好4人。下面小编整理了一些《课文常识性管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

课文常识性管理论文 篇1：

小学语文学科核心素养教育教学的困境及出路探析

摘 要：随着新课改不断推进，“核心素养”一词在各阶段、各学科教育教学中引起了广泛关注和讨论。小学语文作为基础阶段教育的核心课程之一，其在落实核心素养培养目标上有着无可比拟的优势。本文从小学语文学科核心素养教育教学的现状入手，探讨其当前面临的主要困境，及改进的主要出路。

关键词：核心素养;小学语文;新课改

一、小学语文学科核心素养的内涵

“学科核心素养”，是学生在某一学科中发展核心素养的具体体现，简单地说，就是学生通过学习某一学科从而获得与该学科特质相匹配的品格和能力。小学语文学科本身具备较强的人文性，其在培养学生核心素养目标上有着得天獨厚的优势。

对于小学语文学科而言，其学科核心素养主要指的是，学生通过语文学科学习而获得使其受益终身和符合社会发展需要的关键能力与美好品格。其主要表现为语言素养、思维素养、审美素养与人文素养等几个方面。

二、小学语文学科教育教学中核心素养培育面临的困境分析

核心素养是基于新课改背景下提出的全新的育人目标。作为小学基础教育阶段的核心课程之一，小学语文所具备的人文性与工具性使该学科成为基础教育培养学生核心素养的不二之选。

近些年，小学语文学科在落实核心素养育人目标上也开展了相应的实践，取得了一定的成效，但从实践情况来看，其在培养核心素养方面还存在着不少问题，面临着较大的困境。突出体现在以下两个方面：

（一）教师对核心素养指向下的教学目标认识不到位

前面提到，小学语文学科核心素养的主要内涵包含四个方面，提出全新的“文化、文学、文章、语言、文字”等维度的育人目标。与传统小学语文教学“三维目标”相比，基于核心素养下的小学语文学科教学目标无论是在内涵上还是在外延上，都有所变化和超越，且不断冲击着传统以“三维目标”为导向的学科教学目标。

但就目前而言，部分教师对该名词、该事物的认识和理解不够，他们在教学实践中虽然能够主动地将核心素养育人目标与教学设计相结合，但在具体实践过程中，仍存在模糊不清、换汤不换药的情况，少部分教师甚至“挂羊头卖狗肉”，表面上看是落实核心素养培育，但实际上还是沿袭以往的“三维目标”育人模式和手段，致使核心素养培育未能在学生身上成功地“开花结果”。

（二）教学内容零散不够系统

核心素养指向下的小学语文教学不仅要求教学要注重语文基础知识教学和基本能力的培养，更要注重对学生语文素养地培养。从另一个角度来看，核心素养指向下的小学语文学科教学目标，是培养学生形成适应社会并获得恒久发展的能力与品格。

为此，对核心素养指向下的小学语文学科教学而言，其内容必须从零散走向系统。但是从现状上看，很多教师的教学存在内容零散不够系统的问题，比如学科教学以单元教学或者小主题教学为主，学科内各单元之间内容孤立、分散，不成体系;语文学科与其他学科存在隔绝现象，各学科关联较少，未能有效联系起来，从而导致语文教学处于封闭、静态的状态。这些问题都在一定程度上影响了学科核心素养的落实。

（三）情感教学存在不足

对于语文这种人文性强的学科，开展情智教学是培养学生人文素养的重要途径和方法，但从当前小学生情智发展情况来看，还存在一定的不足。比如在教学中以“口号灌输”为主，这一直以来都是小学语文教学中存在的一种“病理”行为。在此影响下，学生所能接受的仅仅是一些难以理解、空洞的概念口号，与文本和生活实际脱节，导致学生难以真切理解和掌握文本所蕴含的情感内核，更难以走入作者的内心世界。

这点从当前小学语文教学现状也可窥见一二。在小学语文教学课堂上，教师围绕“字词句掌握—段落大意概括—中心思想归纳”这一模式进行教学设计和展开并不罕见。该模式从表面上看似紧扣主题，但实际上却只是简单地对课文进行概括总结，并未深挖文本后面的真实意蕴。通过此模式，学生难以理解文本所要传达的作者的思想感情，也感受不到文章字词句的韵味，情感教学目标沦为虚设。

（四）师生关系存在定位不准的情况

上述提到，小学语文是一门工具性和人文性相统一的学科，对该学科进行核心素养培育，离不开道理人伦、包容尊重、人文素养等要素。师生关系作为小学基础教育阶段学生所接触到最多的人际关系，其是否能够实现良好构建的是确保小学语文学科核心素养落实的重要人际保障。

从当前情况来看，在小学语文学科教学中，关于师生关系的定位主要存在以下几种：一是教师将自身事业定位为一份专门的职业，将学生当成工作对象;二是教师将自身摆在传授者的位置，将学生定位为学习者，师生关系处于传统的教与学的关系中;三是教师将学生看作是“朋友”或者“伙伴”，在实际教学中教师很容易因主观情感而对学生个体产生好恶之感。上述三种关系从单一角度来看，都具有一定的合理性，是师生关系的三个不同侧面，但若是分而立之，则无法形成合力。前两者属常识性的师生关系，较为刻板，缺乏师生情感沟通，后者属感性的师生关系，其中个人主观情感较多，容易出现重视个体忽视整体的情况。

三、优化小学语文学科核心素养培育的路径

根据上述分析，作者认为可以从以下几方面入手，对小学语文学科核心素养培育进行优化。

（一）深刻理解和领会核心素养下的学科教学目标

理解和领会核心素养下的小学语文学科的教学目标，是开展学科核心素养培育的重要前提。对此，教师不仅要认真完成教学任务，只有通过对教学目标进行深入比较、分析和解释，才能更加深刻、全面地理解核心素养下的小学语文学科教学的价值和任务，从而从传统的“三维目标”中跳出来，做到真正有效落实核心素养的育人价值。

（二）系统规整教学内容

总的来看，小学语文学科核心素养的培养，重点在于培养学生能够适应社会和未来的综合素养，其过程处于一个动态、发展、多元的状态。为此，教师在进行教学内容设计时，要打破传统碎片化的教学模式，注重学科内部和不同学科之间的联系，使教学更加系统，重点更加突出，内容更加集中，学生学习也将更加有效。

（三）创新情智教学方法

对于小学阶段的学生而言，由于他们缺乏足够的情感经历和体验，所以在落实语文学科核心素养培养过程中要注重开展情智教学，不断创新情智教学方法。如采取“披文入情”方法，依托基础文学和我国灿烂文化來引导学生去感受文学和语言的魅力，激发起学生的人文素养，实现语文工具性与人文性教学的统一。

（四）指向过程，多元拓展

在过去的小学语文教学实践中，老师大都过于强调学习结果，很多时候忽视了学生语文核心素养的培养。教师应该引导学生从关注阅读的内容走向挖掘学生的更加深入的阅读能力，让他们从文字中领会作者丰富的精神世界。学生只有掌握了阅读方法，阅读时才如行云流水，使自己的理解更为透彻。

教师要倡导人文阅读，要关注学生的认知发展水平，根据他们的年龄特点，采用由易到难、由浅入深的原则，为阅读教学制订一个整体规划。教师要尊重学生的认知差异，顺应学生的发展不平衡性，制订行之有效的阅读目标，为学生补齐知识结构的短板，让他们接触散文、小说、议论文、诗歌等文体，让他们在多样化的阅读中习得方法。

在阅读教学中，学生需掌握多样化的阅读方法，一是定向抛锚阅读法，分组研读文本，学生边阅读、边整理、边思考，从中发现新问题，形成自己的独到见解。同学之间可以相互交流、彼此分享，可以根据自己的阅读成果展开辩论，在思维的碰撞中培育语感，提高文本解读的能力。二是跳读法，在浩如烟海的文学作品中，学生如何快速地从文本中获取有效信息成为认知的考验，跳读法能解决精华阅读与通篇整体感知的矛盾，能从一般性文本中快速地获取信息，即使在经典名著作品中，也能在减少细节纠葛的情况下获得整体感受。三是预设情境法，学生尚处于认知发展阶段，教师依托于情境的创设，让学生与文本产生“共振”，引发情感的共鸣。

如《背影》一课表达朱自清对父亲的情感，有思念、有感恩，也有怨恨。学生的认知能力有限决定了他们往往不能理解作者的所思所感，如果教师过于“纠葛”父子之间的历史，难免会使语文教学变成讲解“八卦”。教师要创设适当的情境，为学生的思考指引，促进学生对文本的理解。

（五）构建科学的师生关系

毫无疑问，师生关系在整个小学语文学科教学中都起到至关重要的作用。该问题的本质，其实就是在教学过程中双方地位的问题。在过去，人们对师生的定位始终在“以教师为中心”和“以学生为中心”之间摇摆，由此也产生了传统和现代不同教育观的对立。

直至核心素养的提出，教学开始出现“素养本位”取代“学科本位”的苗头，教学从过去只重练习题和书本向关注学生个体、以教育成就人的方向转变。不管是对于伦理道德、人文素养，还是对于情感培养、情绪管理，都需要教师跳脱到学科外进行培养，以一言一行去以引导、去培养。

对此，要重新考虑师生关系的构建，打破过去单一的常识性师生观或单一的感性师生观，构建常识性与感性相结合的、科学的师生关系。在此关系中，教师不是传统的课堂“霸权者”，学生也不是一般意义上的“学子”，在实际教学中，教师要能够将一般与个体有机结合起来，做到既关注个体，又超越个体而获得一般性的发展。这样的师生关系，不仅是获得良好教学效果的助推器，更是学生核心素养培养的催化剂。

参考文献：

[1]喻平.发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程·教材·教法，2017，（1）.

[2]于洋.中小学生语文核心素养培育的困境与路径探析[J].教育探索，2016，（12）.

[3]江红玲.在小学语文教学中如何渗透德育教育[J]科学咨询（教育科研），2017，（11）.

[4]王喜斌，王会娟.素养指向下小学语文课程建构与实施的可能路径[J].兰州教育学院学报，2018，（2）.

[5]董青.让课堂闪烁理性的光芒——小学语文课堂教学中的创造性思维训练策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019，（12）.

作者：张美玉

课文常识性管理论文 篇2：

大班额环境下小组合作学习的有效性

语文课堂教学倡导自主、合作、探究的小组合作学习，如何在大班额中组织学生展开合理有效的小组合作学习，提高课堂教学的实效性？我在教学中进行了实践和探索。

一、科学分组，分工明确

影响语文小组合作学习效果的因素之一就是学生的分组是否得当、科学，一般情况下每个小组的学生综合实力要均衡，规模不宜过大，最好4人。根据“组内异质，组间同质，优势互补”的原则，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的小组合作新气象。操作时，教师先根据智力水平、认知基础和心理素质，把全班学生分为四个层次，让最优秀的学生担任组长，再让组长在其他三个层次中挑选出能彼此合作愉快的组员，最后，根据组内学生的个性特长合理分工。组长负责组织安排分配合作任务，并代表组员汇报；中等生任副组长，负责协调、督促、释疑；1名记录员，能准确无误地记录讨论的问题；其余组员负责发现和提出问题，以确保小组学习的有序有效进行。

二、精心選择课题，巧设问题，分层次合作教学

合作的问题如果太简单，就缺乏思维含量；如果难度过大，超越文本，学生就有可能缄口不语，课堂就变成了哑巴课堂，失去了合作探究学习的意义。因而在教学中，要遵循学生的认知规律，使问题设计分层次、分难度，这是小组合作学习有效的关键。

1.常识性问题，组员独立自学。新课改后，语文教学重在有“语文味”的教学，而要体现这一特色，首先要让学生扫除字词的音、形、义的障碍，然后声情并茂地朗诵文章，与作者和文本零距离对话，理解文本内容情节，为后面的深层次合作探究做好知识储备。

2.讨论预习时提出的问题。组长安排组员有序质疑、释疑、讨论、解决、总结预习中遇到的问题。各组代表汇报各自的合作成果，教师及时进行评价，对完成任务的小组及时表扬奖励。在规定的时间内，小组间相互竞争，学生分析解决问题的潜能被开发出来，其语文综合素质也得到相应提高。

3.遇到教学重难点和思维拓展的问题时，教师要组织各小组间合作交流探究。如在教《林教头风雪山神庙》一文时，紧扣文章的主题，巧妙引导学生提出问题。按照常理，课文应写林冲的心理活动变化，可是文章里为什么不写林教头的内心活动，反而写自然景物——风雪的变化程度呢？这样写的好处是什么？让学生围绕这一中心发现和提出问题，展开激烈讨论。在组长的组织下，组员争执不下，甚至情绪有些失控，我及时打破课堂的僵局，引导他们回归正确的合作轨道，然后安排各小组间进行合作交流探讨，让学生自思、自悟，这样既加深了学生对课文内容的理解，又增强了他们的逻辑思维能力。

三、教师有效地监督小组合作

大班额下的小组合作学习过程中，人多，组多，教师要时刻监控整个讨论过程，要有超强的驾驭大课堂的管理能力，教师要想到可能出现的意外教学事故，并做好课前预案，想好各种应急措施，才能保证课堂“吵”而不乱，“闹”而有序。如教师要把监督管理权下放给各小组，让组长代替教师负责监控和组织小组探究学习活动过程，安排合作分任务，逐步做到小组自治，有效地控制合作的时间和次数，给学生自学的时间和空间，合作探究的时间宜控制在15分钟之内。时间太短，是花架子作秀，教学效果不是很好，时间太长，完成不了教学内容。

总之，在大班额环境下，在中学语文课堂教学小组合作学习中，教师的角色必须定位明确——课堂教学的“导向者、参与者、调控者和评价者”。在注重小组合作实效性的同时，还要营造一个宽松和谐的学习氛围，充分调动学生合作的积极性和主动性，最后不断反思、总结、完善各个教学环节，使小组合作学习模式更合理、更有效。

作者单位 陕西省榆林市神木县矿区中学

编辑 聂蕾

作者：杨丽

课文常识性管理论文 篇3：

通读.精读.美读

摘要：新课标指出：“要让学生读课本，提高语文素养。”语文教学着眼于人的全面发展，要在知识与能力，情感与价值观，过程与方法等方面，实现效益的最大化。而这些目标的实现，任务的落实，要通过一定的手段去落实，在语文教学中，阅读的教学是主打也是最基本的手段。只要通过合理合法的阅读，就能全面提高学生的语文素养。

关键词：初中语文；新课标；阅读；自主合作；探究学习

语文教学着眼于人的全面发展，要在知识与能力，情感与价值观，过程与方法等方面，实现效益的最大化。而这些目标的实现，任务的落实，要通过一定的手段去落实，在语文教学中，阅读的教学是主打也是最基本的手段。叶圣陶先生告诉我们：读书是语文教学的第一件大事，语文各项内容的施教，必须紧紧联系着读书。这就是读书应该是贯穿语文教学的一条主线，语文教学的各项内容，各种策略的实施都应该紧紧与读书相联。新课标指出：“要让学生读课本，提高语文素养。”因此开展语文教学实践活动，就是有缘之本，有源之水，而具体到语文课堂教学中，叶圣陶先生的“通读—吟诵—欣赏”三足鼎立，承载起语文阅读教学中的一片蓝天。因此如何通过三点来实现一线功能，显得意义非凡。

一、通读——线上读透，面上读宽

如果把对课文理解作为一条主线的话，那么，把课文读懂读通就是往一个方面进展的线，在学生的心理和思维活动中就是往一个方面作纵深发展的。在通读课文当中，目的是让学生把课文的内容弄清楚达到理解课文的目的。最起码的要求是字音是否读准，句子是否通顺，各种阅读障碍是否扫除，阅读中的问题是否弄清楚，文章主要内容是否在心中有个整体的印象或把握。等等。同时，是否能够通过自己的阅读提出不理解的问题，以便在读写各个阶段得到理解和体验。

很多人都听过于永正的《小稻秧脱险记》在初读课文之后，划出自己不理解的词语和句子，进行质疑问难，学生有一问题，能通过自己阅读理解的老师引导学生自己进行解决，例如，这位老师就让学生自查资料，反复读课文，或者联系课文的上下句来理解，直到四遍读过以后，不明白的地方也豁然开朗，于是，学生不仅理解了词语的意思，更明白了词语所在的句子中的意思，以及句子在文中表达的思想感情。

线上读透，只有通过对文字的正确朗读，到把课文读通顺流畅，才能有对课文理解感悟的基础。面上读宽，就是要通过多种方式，让学生在朗读中扫清阅读的障碍。

同时结合课文的特点，进行有特点的阅读，情感性的课文细读，读细，常识性的课文读通，通读，掌握不同课文的不同特点。

面上读宽的另外还包括，面向全体，面向每一个人。

二、精读——心有想法，口有读法

精读的过程是一个感悟理解的过程，这是读的深入，其关键在“精”字上。一要做到“精要”，二要做到“精当”，三要做到“精解”。所谓“精要”就是要引导学生把握课文值得读的内容，也就是要有读的价值。对此，教师要着力引导学生反复吟诵。所谓“精当”，就是对该精读的内容，读到什么火候，理解到什么程度，教师必须很好地把握，而不能无休止地机械反复，变过去的“满堂灌”为“满堂读”。所谓“精解”，就是对一篇课文要有一定程度的理解，既知其然，又知其所以然。

我在教《社戏》一课时，有学生认为小伙伴“偷豆”的行为与现在吸毒仔无孔不入的偷盗行径有相似之处，针对这种观点，我并不直接反驳，而是先引导学生明确“偷”的含义：趁人不备，残酷、自私地拿走他人的东西，是遭人唾弃的行为。接着围绕着“偷豆”这个话题出示下面问题进行讨论：①迅哥儿是谁家的客？②小伙伴们“偷豆”的目的是什么？③他们“偷”的是谁家的豆？通过讨论、引导，学生明白：迅哥儿是公共的客，小伙伴“偷豆”并非占为己有，而且“偷”的也是阿发家的最多，这里的“偷”反映了小朋友们诚恳待客的热情、纯洁无私的心、大方纯朴的天性，“偷”出了情趣，“偷”出了欢乐，与盗窃行为是截然不同的。

在这样一个过程中，在“自主、合作、探究学习”的过程中，获得知识并得到能力的培养。同时做到，在朗读过程中通过掌握一定的阅读技巧，读出自己的理解。在这一过程当中，学生参与性与积极性应该得到最好的体现和表达，思维活动也应该得到最大限度的调动。对语文的理解要精，要以人为本，着眼于人的发展，让学生成为富于个性化的，创造性的阅读者，充分利用和挖掘教材的资源，活跃学生思维，培养学生的思维能力。

三、美读——与人相通，与己相知

学生对课文的理解深不深透不透，知识有没有掌握，能力有没有得到培养，可以用考卷来考核，然而，学生的情感体验，对事物的感悟，更重要的人文素养，诸如，关怀，怜悯，恻隐，厚道，心善，理解……等等，考卷无法实现，美读，是很好的形式之一。在美读中，学生既要读懂课文，读懂作者，也要读懂自己，让自己融入，融化，融进去，物我两忘，物即是我，我即是物，同喜同悲。美读的方式是多种多样的，不管采用何种方式，教师都要引导学生对所读材料从思想内容、情感氛围到语言风格有准确的把握，深切的感受，做到“与作者心灵相感通”，再引导学生真诚的投入，心、眼、口、耳并用，使各种审美心理因素进入最佳状态，同时引导学生有各自的审美体验。

著名特级教师薛法根，在引导学生读《我们应该感到自豪才对》一文时，这样介绍自己读书的经验：“读时要会体会，把自己当成课文中的人物就能读好，体会的话藏在心里。”语言很白话化，因为之前，学生对课文有了深入的了解，所以同学都已经对小红马的长处有了很深刻的认识。加上现在，都把课文中的人物当成了自己，现在大家自己都是很有特点，很了不起的小红马。因此，自豪，自信，骄傲的感情得到了淋漓尽致地表现，有声有色，眉飞色舞。本来是一篇常识性的童话课文，变成了情感性很强的抒情散文。

在美读这一环节，不仅要把课文读美，更重要是把自己心读美，悲时戚戚，喜时乐乐，把课文读美仅是表面，把心里读美才是目的。把文字读到脸上，还要读到心，脸与心成为一个和谐的统一体。读美是个体化阅读的一个标志，学生有感而发，有疑而注，满足了个体的学习的需要，促进个性品质的发展。可见美读，始于心，止于心。通读—精读—美读是阅读教学中一个渐进性三级阶梯，构成了“一线串三点”语文教学步步深入的统一体。前两个阶段主要是自外而内的心理活动，是输入，是接受，是内化；第三个阶段则是自内而外的心理活动，是输出，是表达，是重现。因此，“通读·精读·美读”的教学过程又是自内而外和自外而内的互逆过程，既含有儿童心理活动规律，也符合语文教学的发展规律。

【参考文献】

[1]《初中语文新课程标准》.

[2]布卢姆.《教育目标分类学认识领域（1956）和情感领域（1964）》.

[3]《教学与管理》.2007,（10）.《鲜活的理念灵动的课堂——特级教师薛法根〈我应该感到自豪才对〉教学艺术欣赏》.

作者：马少林