政治经济学教育的探讨论文

〔摘要〕文章主要探讨了高校法学教育的意识形态功能问题，分为四个部分。其一为中国当前对法学教育的意识形态功能问题的研究现状；其二为所使用的意识形态概念的界定，分析指出法学教育意识形态功能就在于向法学教育中的受教育者传递法律中所蕴涵的价值理念。其三阐述了高校法学教育意识形态功能存在的一些问题，并在第四部分针对存在的问题给出了一些相应的对策。今天小编为大家推荐《政治经济学教育的探讨论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

政治经济学教育的探讨论文 篇1：

从政治经济学角度对中国教育产业化问题的再探讨

摘要：教育是否是产业以及能否产业化的问题一直是教育理论界研究和争论的一大热点问题。随着中国政治、经济体制改革的深入，有关于教育产业化问题也有了进一步的认识，教育事业在新体制下取得了长足发展、成果丰硕，也暴露出很多问题。教育产业化不是一个简单的是非题，需要透过表象，从政治经济学的高度，结合中国当前时代背景与具体国情来对教育产业化问题及其实质进行探讨和分析，做到客观、科学的看待教育产业化。

关键词：教育 教育产业化 问题

1 教育作为产业的特点

对于产业，根据经济学的观点有以下几点定义：1.产业是经济活动或经济行为，是指向生产领域的生产劳动和这种生产劳动在此领域的延伸。2.产业是对同一类型企业及技术部门的归类。现今学术界普遍把教育划分为第三产业，也是对国民经济发展具有全面性、先导性影响的基础产业之一。之所以这样划分，是因为现代教育已具备了产业活动的两个基本特征——生产型和可经营性，教育的生产性是指通过对教育的一定的投入，可以提高劳动者的劳动能力，给接受教育服务者及社会带来经济和非经济的预期效益，这种收益再通过个人和社会再分配后再投入到教育中，从而扩大教育的规模和提高教育的质量。也就是通过市场机制实现再生产，将资本通过教育活动实现增值。可经营性是指在市场经济条件下通过对教育的得当经营使教育资源得到优化配置，提高教育资源利用率。教育作为产业与其他第三产业相比所具备的共性：1.它提供无形产品，也可以说提供具有内在价值的人（人才）。2.直接满足人在物质产品以外的其他需要。3.教育需要物质产品但其中又有服务在内，为社会其他物质部门提供服务的生产性活动提供非物质的无形产品即教育服务。

教育产业的特殊性：1.教育是非营利性产业。2.教育产业中的人力资本比物力资本更为重要，拥有物质基础并不是其从事教育活动所需要的唯一条件，其中人的主观因素（教师、学生）起很大的作用，只有物质基础与人力资本完美的结合才能产出更高质量的劳动者，促进经济增长。3.教育对人的影响是全方位的，对教育对象诸如道德素养、精神及身体健康状况、正确的人生观及世界观的养成等方面的发展状况都有具体的要求，单纯的把人作为某种生产过程的加工对象而忽略人的个性发展的需要是不科学的。

教育界对产业化有过的看法与态度：自上世纪80年代以来教育界，尤其是高等教育界对于教育能否产业化及如何产业化的争论所产生的观点总的可以分为三种：

第一种观点：教育不能产业化。此观点反对教育产业化的主要理由有：1.教育产出不能商品化，因而不能通过销售教育来维持自身的发展，更不能获取利润。2.教育与其他产业部门的联系是间接式的，投资者、经营者和受益者之间没有紧密的经济联系，而是带有政府的公共与福利行为特性的。3.一般产业部门中的加工对象不同于教育中的受教育者，教育需有教育对象的共同参与才得以进行。4.产业产品价值可以用货币衡量，教育的“产品”价值无法衡量。

第二种观点：教育可部分产业化。教育可部分产业化，但不能完全产业化。这种观点持有者的主要依据是从教育产品中公共性质、准公共性与私有性并存，决定了教育发展方式的多样性，具体的应对必须看教育在不同阶段其产品具有的公共性多一些还是私有性多一些。具体的发展形式根据教育产品的所有制性质来划分其是否适合于产业化运作模式，体现教育（尤其是基础教育）的福利与保障性质的同时，在诸如高等教育、成人教育领域体现产业化运作特点，实行“优质优价”原则，树立起高等教育投资消费观念，满足大众对高等教育与日俱增的需求。

第三种观点：教育应当完全产业化。这种观点认为教育产业化的目的就在于理顺教育投资者、受益者之间的经济联系，使教育能够实现“以教养教，自我发展”。把教育看成是商业行为。受到市场中的价值规律的作用。使其融入到社会其他产业部门中去，成为经济运行环节必不可少的基础产业。

2 对教育产业化问题的探析

教育产业化的因由——社会经济体制转型。

教育产业化自上世纪八十年代以来的出现与发展有着深刻的社会和历史背景，自1979年十一届三中全会以后我国实行改革开放开始，整个社会的经济结构就开始出现质的转变，由过去的政府控制、管理的计划经济模式开始向政府监督、以市场经济规律为主要调节手段的市场经济模式转变，在所有制上认可私有、多种所有制并存。经济基础的巨大变动必然伴随着上层建筑的转变，公民社会生活每个方面必然受其影响，以至意识形态随着发生转变。在这样一个转变过程中教育不再是一个只依靠政府部门获得经费与发展的公共部门，而是一个具有自我增殖能力的特殊的产业部门。可以说教育既是事业，又是产业，即具备上层建筑的属性也慢慢地成为经济基础的一部分，之所以说是一门“特殊的产业部门”是因为教育自身的特殊性，全盘市场化的举措是否合适还有很大争议，但毋庸置疑的是在市场化趋势中教育也必然发生具备市场化特征的转变。换而言之，教育在以往传统模式中的属于上层建筑的特性在逐渐向经济基础范畴转变。

教育产业化的体现形式——公共教育权力转移，政府控制模式向政府监督模式的转变。

教育产业化变革在制度上最直接的体现形式就是放权，也称为公共教育权利的转移。传统计划经济体制下教育是由国家包揽的，主要通过政府机构机作为附属的公立学校系统来实现政府对教育事业的管理。公共教育权利主要是以国家教育权利的形式存在，自改革开放后，伴随着经济领域的市场化和公民社会领域的自治化，以国家权力为主要形式的公共教育权利开始向地方、学校和民间转移。在加强宏观管理的同时实行地方放权、扩大学校办学自主权对基础教育实行“地方负责、分级管理”体制，但转移主要是集中在中央与地方、政府与学校两个大的方面。所谓政府监督模式不同于政府控制模式的具体含义也就是在教育兴办、经营过程中能由市场、学校管的就交给学校和市场，学校和市场不愿也不能管的，再由政府出面解决。其中转变尤为明显的当属高等教育领域，自九十年代以后明确提出的：扩大高校办学自主权，即扩大高校在招生、专业设置、人事、经费、对外合作等方面的权利。相对于以往在计划经济时代政府包揽、学校过分的依附于政府的状况，如今高校已经转变为同时具有以营利为目的设立的组织属“企业法人”和作为承担公共服务的“事业法人”双重身份的特殊法人单位。

产业化进程中所出现问题的实质及其中体现出的政治经济学原理——计划与市场、安全保障与利润最大化、远景利益与现实利益、军事哲学与商业哲学。

其实现今教育产业化趋势带来的经济效益与随之出现的教育事业趋于功利化和过度商业化的种种问题的实质无非是过去和现在（改革开放前后）的不同社会体制下所产生的两种意识形态的对抗与交锋。具体地说也就是计划经济与市场经济的体制中产生的两种不同的意识形态对抗，新、旧体制下的教育发展模式和道路的争执。

市场机制最大的优势在于可以对教育发展的资源配置达到最优化，而市场调节由于其自身的投资个体盲目性、调节滞后性等无法克服的缺陷，也注定市场调节不可能是解决任何经济发展问题的万灵药，在资本主义发达国家以周期性出现的经济危机就是这种制度缺陷的表现。在这种优化组合过程中如何顾及教育的特殊性、体现教育的公平性（主要体现在教育机会上）也是一个复杂的问题，因为所有市场条件下的经济活动都有一个普遍共性就是财富向竞争中强势一方流动的倾向，市场竞争中相对强势一方在资源分配、市场占有等诸多活动中具有优势，这样竞争的结果就是资源、财富由弱势一方向强势一方的流动和转移，贫者愈贫，富者愈富。在教育领域中由于市场机制的作用教育资源（包括资金、设施、教师等等）只可能向发达地区、高收入阶层流动，而欠发达地区和弱势群体所能得到的教育资源进一步减少，加大地域间教育发展水平差异，加剧教育的不公平。计划经济与宏观调控手段在过去因其缺乏灵活性、无法调动生产积极性等的缺陷也为人们所批评，而在面对经济危机时中国政府所表现出的对于国民经济的强大驾驭能力和国家经济体系对于经济危机的巨大耐受力也体现出了宏观调控、计划经济的无比优越性。在教育领域，那些市场机制所不能发挥作用的地方、人群（欠发达地区的基础教育发展、贫困人口）上政府行为所能起到的作用是无法比拟的，甚至是社会其他方面、其他手段所无法取代的。比如在贫困地区建立希望小学，贫困人口子女的入学问题等等，通过常规招商引资手段处于资金周转周期长、回报低，对于投资者不会有太大吸引力，要获得来自于社会上的资金大多只能通过非营利性组织为媒介，公益性捐款为主要渠道的加以筹集，而这些资金的数量能够在多大程度上对改变全国范围内的贫困地区教育发展现状则很难预料。

由此观之,对于教育产业化的种种争论无非是教育市场化所产生的短期化、局部化经济利益与教育所担负的提高国民素质，推动国家发展的长远、整体利益的取舍。上升到一个更高的层次来说是一种以利润最大化为首要追求的商业哲学和以国家安全保障为第一要务的军事哲学的对抗。两种经济体制体现出的种种矛盾以及其在教育领域的反应只是一个经济基础发展转型时期上层建筑不断作出调整以适应发展需要、促进发展的过程。以纯粹的政治经济学的观点来说计划与市场作为经济调节的手段在一个地区或一个时期并存的现象非常普遍，对于经济体制不要太强调其“姓资还是姓社” 的问题。计划经济不是社会主义国家特有的产物，资本主义国家为了避免单纯市场机制带来的脆弱性也借助宏观调控手段对经济进行干预。同样社会主义国家的经济体制中只要是有利于现阶段经济发展的体制都是可以采用的，承认多种所有制的并存就是最好的例证。

3 结论

经过多年的争论教育产业作为一种宏观层面的理解早已达成了共识，但在微观操作实践中往往还存在着诸多可行性的问题，所有争论观点的核心无非集中于对产业化的不同理解上，产业化作为市场经济条件下促进教育发展的手段是有尝试价值的，但是产业化、商品化不是目的，一味追求经济利益只会导致教育本体价值的缺失。同时，认为教育产业化等同于教育市场化、教育商品化是有失偏颇的。教育产业化并不意味着把教育变成一种商品交易活动，而是依照投入产出原则，借鉴企业的运作管理模式，充分汲取市场当中有利于教育活动的积极因素，讲究教育投资的社会经济效益以扩大教育再变革。不区分阶段而笼统认定教育就是产业的观点和一概否定教育具有产业属性的观点都是有失偏颇的。充分的引进市场活力，最大限度的保障教育公平，教育产业化程度根据不同的教育阶段、教育类型和地方实际的差距会有所不同。但总的原则是促进教育发展均衡化，缩小城乡教育发展差异，注重教育机会的公平性。在此基础上有限度的进行改革和创新，教育的产业化是作为一种手段存在的，产业利润的获得并不是其根本的目的，所有体制以及措施都应该为促进教育事业的发展，提高国民文化素质、增强综合国力这一根本目的而服务。

参考文献：

[1]吴怡兴.教育产业论[M].人民教育出版社，2002：69-72

[2]袁振国.中国教育政策评论2004[M].教育科学出版社，2004：241-242

[3]李剑萍.中国现代教育问题史论[M].人民出版社，2003：85

[4]陆铭、蒋仕卿.反思教育产业化的反思:有效利用教育资源的理论与政策[J].世界经济，2007（5）06-09

[5]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].教育科学出版社，2002：67

[6]相帅志.现代教育管理改革与发展[M].山东人民出版社，2006：141

[7]宁本涛.对“教育产业化”争论的再思考[J].当代教育科学2006(18)：14-17

作者：曹璋 叶开明

政治经济学教育的探讨论文 篇2：

关于高校法学教育的意识形态功能问题的思考

〔摘要〕 文章主要探讨了高校法学教育的意识形态功能问题，分为四个部分。其一为中国当前对法学教育的意识形态功能问题的研究现状；其二为所使用的意识形态概念的界定，分析指出法学教育意识形态功能就在于向法学教育中的受教育者传递法律中所蕴涵的价值理念。其三阐述了高校法学教育意识形态功能存在的一些问题，并在第四部分针对存在的问题给出了一些相应的对策。

〔关键词〕 高校；法学教育；意识形态功能

〔

一、中国高校法学教育意识形态

功能的研究现状

自葛兰西提出意识形态领导权的问题以来，各路思想家均在其基础上对意识形态领导权的主体、领导权的实现方式等进行了进一步的论述，阿尔都塞更是进一步指出，学校、教会、社区，这些貌似中立的机构实际上无一不是意识形态输出的主体，向整个社会进行着意识形态的再教育。高校作为意识形态输出的一个重要机构，因其占有着极为丰富的文化资源且培养对象为社会文化精英而在意识形态教育中具有特殊重要的地位。探讨高校法学教育的意识形态功能自然也是意识形态研究中的题中应有之义。

教育的意识形态性和高等教育所具有的意识形态功能已有较多学者进行探讨，探讨思想政治教育的意识形态功能的文章更是比比皆是，然而从意识形态的角度出发，探讨高校法学教育中所具有的意识形态功能的著述则不多见。试以“教育”和“意识形态功能”为关键词在CNKI上进行搜索，结果有159篇。以“思想政治教育”和“意识形态功能”为关键词，结果有101篇。而以“法学教育”和“意识形态功能”为关键词，结果只有两篇文章，且均不是从法学学科本身出发去探讨法学教育的意识形态功能问题。①对于高校法学教育的意识形态功能的研究似乎成了意识形态研究中一个“被遗忘的角落”。然而这并不意味着这种研究并不重要，恰恰相反，研究法学教育的意识形态功能是意识形态教育不可或缺的一部分。所谓法学教育的意识形态功能，即法学教育所发挥的向受教育者传递法学条文背后所蕴含的价值观念的作用。法学教育所具有的这种意识形态功能源自于法律本身所蕴含的价值因素，其属于应然的层面而非实然的效果。加强法学教育意识形态功能的发挥对加强意识形态教育，对法学学科发展，对法律人才的培养和社会法治精神的增强，均有着意想不到的功效。加强法学专业教育的意识形态功能的研究，也是意识形态研究中重要的组成部分。因此，笔者不揣简陋，仅就高校法学教育的意识形态功能进行初步的探讨，以期抛砖引玉。

二、高校法学教育意识形态功能的

相关问题探讨的出发点

要探究高校法学教育意识形态功能的发挥，首先需要界定意识形态的概念。自特拉西提出意识形态概念以来，有关意识形态概念的含义便众说纷纭，争论不断。特拉西那里的意识形态概念是作为科学的名义出现的，即观念的科学，其目的是对当时流行的各种虚妄不实的观念，尤其是有关神学的观念进行矫正纠偏，树立起符合科学的观念。[1]（23-26）到了后来马克思和恩格斯对意识形态概念加以使用的时候，更多的是从否定的意义出发，用以指代对手观念的虚妄和无根基。到了马恩晚年，随着理论的发展和社会形势的变化，马恩更多的在中性意义上使用意识形态概念，把它看作是建立在一定的社会结构基础上的思想观念体系。如马克思在《政治经济学批判序言》中所陈述的那样，“人们在自己生活的社会中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适应的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。” [2]（591）

马恩去世之后，意识形态概念又经过了纷繁流变，有学者统计，有关意识形态的研究出现了三种不同的路径：利益论、张力论、符号论。[3]（28-34）利益论侧重于从社会集团利益视角出发界定意识形态，马克思主义及马克思之后的西方马克思主义学者多从这个视角出发研究意识形态现象。张力论则借重于弗洛伊德的心理学说，将意识形态视为社会心理的反映及调节。符号论则将意识形态视为主体和社会之间进行沟通的符号，借助于西方语言哲学的理论，研究意识形态作为一种符号所实现的教化功能。三种路径各有其侧重点，然而，从马克思主义的立场出发，利益论更符合马克思恩格斯在使用意识形态一词时的研究思路，国内学界也基本是从利益论的角度来界定意识形态概念的，如《中国大百科全书·哲学·Ⅱ》（1987年版）中认为意识形态是指“系统地、自觉地、直接地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识诸形式中构成观念上层建筑的部分。在阶级社会中，意识形态具有阶级性，集中体现一定阶级的利益和要求”。[4]（1097）肖前主编的《历史唯物主义原理》一书中将意识形态的概念界定为：“社会意识形态作为社会的观念（或思想）上层建筑，是对一定社会经济形态以及由经济形态所决定的政治制度的自觉反映。在有阶级的社会里，社会意识形态是直接或间接反映社会的经济及政治的特点，体现一定阶级的意志和要求，力图保持或改变现存社会制度的思想观点的体系。”[5]（206）宋惠昌认为：“意识形态是社会的思想上层建筑，是一定社会或一定社会阶级、集团基于自身根本利益对现存社会关系自觉反映而形成的理论体系，这种理论体系包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术、宗教等社会学说、观点；意识形态是该阶级、该社会集团政治纲领、行为准则、价值取向、社会理想的思想理论依据。作为思想的上层建筑，意识形态是一种特殊的社会意识，是社会意识体系的—个特殊发展形式。在现实的形态上则表现为系统的理论观点、学说体系，是一定社会或集团对社会关系的自觉反映形式。” [6]（9-14）张雷声则提出，意识形态是“意识形态是一定社会的阶级、集团基于自身利益对现存社会关系自觉反映而形成的认知体系，由一定的政治、法律、哲学、道德、艺术、宗教等社会学说及观点所构成，反映了一定阶级或集团的利益取向和价值取向，并为其服务，成为其政治纲领、行为准则、价值取向、社会思想的理论依据。”[7]（37-42）本文也是从利益论的视角出发使用意识形态的概念的，在本文的论述中，意识形态的概念是指反映特定社会群体根本利益的价值观念。 即意识形态是特定群体社会利益的集中反映，反映着某一社会群体的利益主张。其总是属于价值观念的范畴，是一种价值立场和价值判断。

在法学教育中的意识形态内容，主要是指法律背后所体现的价值观念的内容，即法律精神或者说法律的价值目标。这种价值目标或者说精神是法律的最终基础，是隐藏在条文和规范之后的法律的根本内容，正如林来梵教授所言，“如果基于价值与事实的二分，所有法现象其实大致可分为价值、规范、事实三个层面。”[8]（56-64）价值层面是法律的最根本层面，是法律的根基所在。

法律的根基应当建立在什么之上？法学教育中的意识形态应当又怎样的具体内容？这实际上涉及到了一个根本性的问题，法律为何而存在？也就是法律的正当性问题，只有解决了法律为什么存在的问题，我们才知道法律应当体现何种价值，才知道在法学教育中应当向受教育者传递何种价值。

法律的正当性何在？这是一个自从法律现象产生之日起一直存在的问题。有研究者对其进行梳理，发现法律的正当性经历了一个由规范性范式向经验性范式再向合法性范式最后向程序性范式转化的不同历程。[9]在此过程中，法律的正当性基础一变再变，由一开始的神意，转向后来的自然法，再转向实在法律规范，最后转向经由正当程序体现的正义原则上。即罗尔斯所言的两个原则：“第一原则。每个人在与他人的同样的自由体系兼容的情况下都拥有最广泛的平等的自由权利。第二原则：社会和经济中的不平等安排应当：（1）与正义原则一致的情况下使社会中最不利者得到最大利益；（2）在公正平等机会条件下，职位向所有人开放。”①也就是在保证社会成员平等竞争的基础上，给予最不利地位者以最大的关爱，这就是法律的正当性所在，是法律意识形态内容的核心所在，也是法学教育应当向受教育者传递的意识形态内容所在。向受教育者传递这种核心价值观念，传递这种意识形态内容，正是法学教育的意识形态功能所在。

三、高校法学教育意识形态功能

发挥存在的问题

重视法学教育的意识形态功能，实际上就是要重视在法学教育中向受教育者灌输相应的能够体现人类文明共同发展成果的价值立场，使得法学教育的受教育者不仅仅掌握法律条文知识，更重要的是，通过法学教育能够接触到更为先进的文明成果，领略到更为丰富的人文关怀精神，从而在毕业后走向社会从事与法律相关的工作时能够坚持站在法律精神的立场，能够切实履行权利保障的使命。

然而当前高校法学教育往往存在着忽视法学教育的意识形态功能的问题。其表现为，在法学教学中，往往比较重视法律条文教学而忽视法律背后的意识形态的传递。[10]（118-121）意识形态是法律条文之根基，是体现在法律条文背后的精神支柱，是法律规范中的深层次价值规范，然而，法学教育中更为重视的是具体条文的记忆和背诵，具体的法律知识和法律规定的掌握，对于法律条文背后的精神内核，则提及不多。这个问题又进一步的被当前法学教育中存在的应试倾向所强化。所谓的法学教育的应试倾向，是指法学教育往往片面注重应对国家统一司法考试，以学生能够在国家司法考试中获得高通过率为目标指向，以提升学生应对司法考试能力，提升司法考试得分率为努力方向。应当说，这种倾向在各院校法学专业教学中并非偶见，而是有一定代表性的现象。[11]（35-38）

同时，在当前高校法学教育中还存在着过分强调专业精神而忽视法学精神中的价值教育，着重强调法学教育专业知识传递功能而忽视其意识形态功能发挥的问题。[10]（118-121）法律是条文和规范的结合，也是科学和人文的结合。在法律体系中既存在着科学知识也存在着价值立场，例如劳动法中有关职工最低工资的规定。这种规定一方面要有科学知识方面的考虑，要综合衡量社会经济发展水平和企业承受程度，防止因为保障程度过高而给经济发展带来不利影响，最终妨碍了社会的整体发展。另一方面，这种规定也是某种意识形态的反映，即关爱弱势群体，关怀社会中处于不利境地的人，努力使社会群体都能获得良好的生存和发展机会。良好的法学教育不仅仅要向学生传递相应的有关最低工资的规定，更要向学生传递关爱弱势群体这种意识形态内容，然而当前法学教育往往更为重视技术性细节的知识教学，即在法学教学过程中往往侧重于讲授这条规定在实践中会遇到什么问题，从法律的角度出发应当如何解决这些问题，并将这种细节性知识的传递当作专业精神的体现。自然，细节处更能体现功夫，体现专业所在，然而仅仅沉溺于细节之中也会忽视了大节所在，忽视了向受教育者传递有关人文关怀和权利保障的精神，忽视了法学教育所应具有的意识形态功能。

对高校法学教育意识形态功能的忽视，既有法学教育中的教育者和受教育者方面的原因，也与中国法学教育发展历史有关。上文提到，由于中国在改革开放之前过分强调了教育的意识形态功能，特别是对于官方意识形态的强调，结果导致后来法学教育的反弹，从片面强调意识形态功能的极端滑向了很少或者几乎不强调意识形态功能的另一个极端。而从教育者方面来说，对法学教育的意识形态功能的有意无意的忽视，则是导致法学教育意识形态功能发挥不畅的原因之一。部分法学教育的教育者对意识形态不感兴趣，将之视为有害于法律独立性和专业性的名词嗤之以鼻，更不用说在教学中加入意识形态元素了。也有一部分教育者对于意识形态问题没有清晰认识，不关注法学教育所具有的意识形态功能，自然也不会重视法学教育意识形态功能的发挥问题。2014年3月，笔者曾就此问题在一所地方普通高校中进行小规模的调查，结果显示，在接受调查的17位法律系教师中，就意识形态认知的问题，有3人表示“没有学过，不了解什么是意识形态”，12人表示“知道意识形态这个名词，但对于意识形态的具体概念不清楚”，另有2人表示“清楚意识形态的具体概念，但对法律意识形态这个概念没有了解，不清楚”。在教学实践中发挥法学教育意识形态功能的问题上，接受调查的17位教师中，均表示“从未将意识形态因素贯穿到教学过程中”。在是否应当在教学过程中贯穿意识形态因素的问题上，2名教师表示“应当在教学过程中贯穿意识形态因素”，14名教师表示“不清楚，看国家/学校要求吧”，1名教师表示“不应当在教学过程中贯穿意识形态因素”。

从受教育者方面来说，一方面，鉴于法学教育的受教育者更多的是二十岁左右的大学生，对意识形态及意识形态相关概念的知识储备并不充分，因而会影响法学教育意识形态功能的发挥。另一方面，由于中国教育体系一直存在着政治教育课程，大学生们往往把意识形态与政治教育课程联系起来，有一定逆反心理，这也会影响其对于法律意识形态内容的接受。笔者也就此问题于2014年3月进行了小规模的抽样调查，结果显示，在接受调查的60位法律系学生中，就意识形态认知的问题，有47人表示“没有学过，不了解什么是意识形态”，12人表示“知道意识形态这个名词，但对于意识形态的具体概念不清楚”，1人表示“清楚意识形态的具体概念，但对法律意识形态这个概念没有了解，不清楚”。在是否应当在教学过程中贯穿意识形态因素的问题上，52名学生表示“应当在教学过程中贯穿意识形态因素”，4名学生表示“不清楚”，4名学生表示“不应当在教学过程中贯穿意识形态因素”。在赞同发挥法学教育意识形态功能的同学中，48名同学表示之所以赞同是因为“可以多了解有关法律意识形态的知识”，31名学生表示是因为“法学教育中就应当贯穿意识形态因素”（该选项属于可多选选项）。在不赞同的学生中，4名学生均表示“法学教育中就不应当有意识形态因素”，2人选择“贯穿意识形态因素会影响法学教育内容的完整性”。

忽视法学教育的意识形态功能，所培养的法律人才则可能因为缺乏对法律条文背后法学精神的理念理解而缺乏人文关怀，从事法律相关工作时，也难以按照应有的法学精神的立场来适用法律规定，更不用说通过自己的工作向社会传递法律背后的意识形态内容，努力扩展人文精神的影响范围了。而缺乏对法律条文所蕴含的意识形态内容的理解，不仅仅是一种价值层面的缺失，更重要的是，离开了背后支撑的意识形态内容，法律条文的规定在执行中完全可能走法学精神的反面。最近发生在平度的纵火案，村委会主任和房地产开发商为了土地利益唆使他人纵火焚烧守护自身合法权益的村民，造成一死三伤的严重后果，这个案例体现的不是法律知识的缺失，任何神智正常的成年人不可能对于纵火焚烧他人的法律后果茫然无知，这个案例体现的不只是违背了法律条文的规定，更是道德的溃败和人性的沦丧。纵火者为了蝇头小利置他人生命健康于不顾，唆使者为了谋取不法利益不惜侵害村民合法土地权益，又进一步对维护自身权益的村民下毒手。这种不人道的呈现仅依靠法律条文的教育是无效的，这需要充分发挥法学教育的意识形态功能，使得法律背后的意识形态内容能够得以彰显和普及，使得社会中越来越多的人们能够不单单知晓法律条文，更能够对法律背后的意识形态内容有所了解，更具有人文关怀的情怀。

四、如何进一步发挥高校法学教育的

意识形态功能

高校法学教育意识形态功能的发挥，有着重要意义，加强高校法学教育意识形态功能的发挥也就成了题中之义。法学教育包括了两方面的要素：教育者和受教育者，对法学教育意识形态功能发挥的加强，也需要从这两方面入手。

首先，在教育者方面。应当说，教育者是意识形态教育中最为重要的一环。从某种程度上来看，教育就是教育者与被教育者交流的过程。不可否认的是，在此过程中，教育者始终处于主导位置，在很大程度上决定了施教内容和教学过程，对最终教学效果有重大影响。因此，要加强高校法学教育中的意识形态教育，首要的是加强教育者这一环节的作用，在加强法学教育意识形态功能的方面，教育者能得以主动发挥。

要提升教育者发挥法学教育意识形态功能的主动性，首先需要加强对教育者的培训，提升其意识形态意识，使教育者认识到法律背后的意识形态因素，超越仅仅把法律视为法律条文集合的观念。要使教育者能够意识到法律意识形态因素对于提升受教育者人文关怀，提升社会整体的法治精神水平的重要意义，意识到发挥法学教育的意识形态功能对于促进法学教育的重要作用，进而能够更为积极主动地在教学过程中注重发挥法学教育的意识形态功能。具体来说，需加强法哲学、法理学的教程，也可以聘请相关方面的专家，举行讲座或研讨会等，提升教育者的意识形态意识。也可以组织教育者进行国外境外考察，学习已有人类文明共有的法学成果，通过对他者经验的不断学习，提升自身法学教育意识与能力。

其次，就受教育者方面而言，受教育者虽然在教育过程中相对于教育者处于较为被动的位置，但是绝非完全被动的接受教育者传递的信息，按照认知学习理论，受教育者总是根据自己现有知识结构和理解模式来接受新的知识。因此，要充分发挥法学教育的意识形态功能，也要充分注意受教育者所具有的作用，调动其学习法学意识形态内容的积极性，使其对法学意识形态内容能有良好的接收。

在对教育者的培养上，首先应当注重在教育过程中意识形态相关内容的传授，使受教育者能够尽快建立起有关意识形态的知识认知结构，能够尽早形成对法律的意识形态因素的认知，为其进一步接受法律意识形态内容奠定基础。在这一点上可以借鉴美国法学教育的经验。在美国法学教育之中，法学精神的教育被结合在法学教学活动之中，课堂学习的内容与社会法律活动的内容完全一致，对自由、平等、民主、人权等法学价值理念的教育贯穿于教学活动之中，学生在整个法学教育过程中都能够接收到法学精神的陶冶。[12]（36-39）

其次还应当注重在实践教学中对受教育者的意识形态意识培养的问题。目前各院校法律系均开设了一定的实践教学课程，如模拟法庭、法律援助、法律诊所等，目的是为了使法学专业学生能够接触实际案例，从而更好的把握自身所学到的法律知识。在这些实践教学课程中，同样应当贯穿法学意识形态因素，加强法学教育意识形态功能的发挥。这就要求在类似实践教学课程中，能够对受教育者进行及时的引导，使其不仅仅只注意到具体案例中所涉及到的法律条文知识，更要意识到在案例中所反映的意识形态因素，通过具体切身感受的案例，培养受教育者权利保障意识和人文关怀，切实发挥高校法学教育的意识形态功能。当然也可以考虑让受教育者有机会深入司法实践之中，具体跟踪一个案件的办理过程，在整个过程中能够与各方当事人如法官、检察官、律师、当事人等充分接触，了解案件具体情形和来龙去脉，进而对于法律的意识形态内容，对法律中所蕴含的人文精神有更进一步的了解，有更切身的体验。

〔参考文献〕

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[2] 马克思恩格斯文集：第二卷[M].北京：人民出版社，2009.

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（责任编辑：马胜利）

作者：陆俊　殷玉洁

政治经济学教育的探讨论文 篇3：

对“两课”教育目标定位的思考　

一、 当前“两课”教育的现状与原因

（一）当前“两课”教育的现状

1.高校“两课”教育坚持了培养高度政治方向和思想品德的全面发展的社会主义建设者和接班人的大方向，提出了以“马克思主义理论、‘三主义’教育以及政治方向、立场、信念”为内容的德育教育方针的规定性内容和德育理念。但是，我国大学的现实德育教育，长期以来只重视了总体目标的说教，而忽略了德育目标的层次性。表现在“两课”教育的教学目标上，割裂式的各门课程教学难免产生各自的教学目标，缺乏统一的德育教学目标，

2.高校“两课”教育从“马克思主义就是要灌输”的观点出发，教师的教学方法有了较大改进。从单纯概念原理的解析，到案例教学，情景对话，模拟法庭的运用；从一块黑板，一支粉笔，一本教材的简易化手段，到多媒体课件、网络教学等现代化手段的运用，无不反映了教学方法的更新。但是，仍然普遍存在“简单说教”和“填鸭式”教育，即使采用案例教学、情景对话，也由于受分科课程体系的制约，难于拓展思维。教学方法和手段上的单调，使学生容易产生抵触心理。

3.高校“两课”教育用传统指标来衡量，教师的教学质量有了较大的提高。教师的备课、板书、讲课内容、联系实际、课件运用等方面，学生均给予较高评价。但是，学生在学的方面积极性不高，“两课”教育“无用论”思想严重，认为教师讲的再好对于青年学生未来的求职和发展是没有价值的。因而，学生对“两课”教育感兴趣的少，期望值不高。

4.高校“两课”教育在教学实践中注意到了理论与实际的结合，将马克思主义理论与中国的改革开放实践相结合，运用邓小平理论与“三个代表“的重要思想，结合各条战线改革的事例进行案例教学，也采用走出去、请进来的方法让实业家谈改革中经验与感受。但是，“两课”教育的教学与养成关系上，重理论的教学，习惯于课堂上的授业解惑，学生接受多少，能否进头脑，无从考核，更谈不上养成问题。

（二）出现“两课”效果不佳的原因

当前“两课”教育的上述种种问题可以归结为教育目标定位不具体与教育目标不协调这两个根本原因上。

1. “两课”教育目标依据党的教育方针，是将它定位在德、智、体全面发展中的德育教育上。1989年高校改革将政治理论、思想品德教育作为德育教育目标实施规划，提出了“两课”教育理念，并“两课”教育定为德育教育的主渠道。1999年第三次全国教育工作会议再次强调了“两课”教育的重要性。近年来，在贯彻《公民道德建设实施纲要》的过程中，对德育教育有了进一步的认识，提出了高等学校的“以德育人”的观点，强调作为德育教育的主渠道的教育者用一定的思想观点、政治观点、道德规范对被教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的全面发展的社会主义建设者和接班人。但是，不论是“高度政治方向”说，还是“以德育人”说，都没有说明作为德育教育的教育者对被教育者施加的影响要达到的怎样的具体目标。

2.由于“两课”教育目标定位不具体，必然导致了“两课”教育课程模式与教育目标不协调。如何将教育目标分解为具体的定性和定量标准呢？长期以来，“两课”教育实践中主要进行两方面的探讨，一是“两课”教育内容，着重研究讲授怎样的内容更符合于中国的实际情况，怎样做到理论联系实际；二是“两课”教育方法，强调教育者对被教育者进行灌输，“马克思主义就是要灌输”成为“两课”教育方法上的共识。如此教育方法和教育内容，其教学效果的衡量最直接的方法是基本概念和基本原理的考试，似乎考试合格了，“两课”教育目标也就实现了。在这样观念下，课程体系模式也只能是便于灌输教育的，以基本概念和基本原理为主的分科课程模式。实践中的高校德育课程分科体系，不论是50年代至80年代的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义、中共党史四门课程的马克思主义理论教育，还是90年代以来的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、毛泽东思想概论、邓小平理论概论、法律基础、思想道德修养、当代世界经济政治、时势与政策八门课程的“两课”教育，均反映了高校德育教育的种种问题。

二、“两课”教育目标的重新定位

（一） 基本要求

1.符合党的社会主义教育方针的基本要求。党的教育方针要求受教育者德、智、体全面发展，“两课”教育是德育教育的主渠道。自从1999年江泽民提出：“思想政治素质是最重要的素质，不断提高学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想，是素质教育的灵魂。”以后，部分学者认识到德育教育的目的应该是全面提高思想政治素质，从而产生了思想政治素质教育说。近年心理素质教育在高校日趋重要，思想政治素质教育说已不能适应当前高校教育发展形势。社会素质包括了思想、政治、道德和心理素质的内容，它不仅构成了大德育体系，而且便于分解为具体目标和定性定量标准。因此，“两课”教学的目标定位在社会素质教育是当前高校德育教育的需要，也是符合党的社会主义教育方针的基本要求。

2.体现新时期大学生思想教育的基本要求。当代大学生的道德发生了三个转向：一是从社会本位到个体与社会本位兼顾的转向，这个转向反映在义利观上，表现为大学生既不能接受只要精神不要物质观点，也不能容纳金钱万能的观点；二是从理想主义到现实主义转向，大学生主张用自己的力量实现理想和抱负，不希望把理想绝对化和形式化；三是从理性主义传统向经验主义传统转向，大学生开始摈弃共同目标和普遍原则，追求个体经验和个人情感。这些转向是因为当代大学生价值取向混乱，注重科学知识与财富，忽略正确的价值观念、道德意识和社会责任感，因此，对当代大学生进行社会素质教育，即思想、政治、道德和心理素质教育尤为重要。

3.体现马克思主义理论基本品质，即科学体系的“一脉相承而又与时俱进”的品质。马克思主义理论的概念原理，随着社会的发展而发展，体现了与时俱进的观念，但是马克思主义理论的精粹则是一脉相承的。中宣部、国家教育部在《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》中指出：“必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观和价值观。”“要认真贯彻理论联系实际和‘学马列要精、要管用’的原则，全面地反映中国实际和时代发展，着力于提高学习效果。”这是“两课”教育的“灵魂”和我们必须遵守的方针，同时也是体现了“三个代表”重要思想“与时俱进”的精粹。社会素质教育基本精神就是迫切呼唤人的可持续发展，“与时俱进”也是一个可持续发展的概念，因此，这种“与时俱进”马克思主义理论基本品质运用在“两课”教学上，必然充分体现在社会素质教育上。

（二）改革思路

1.社会素质的教育是一种通识教育，不同于分科教育。通识教育是注重陶冶学生情操，培养学生人格，关注学生个性的发展，从各种职业主义倾向中解脱出来，将注意力转移到人的可持续发展上来，奠定学生终身学习的能力，使学生获得自由而又全面发展的教育。社会素质的通识教育特征是由社会素质具有融合性特点决定的，是由社会素质教育各要素存在的相互联系、相互依存、相互促进的关系，组成的整体所决定的。这种唇齿相依的教育形态，决定了学科体系重要性的地位。

2.社会素质的教育是一种素质教育，不同于基础教育。素质教育是开发人的身心潜能的教育，是个体对特定事物所持有的态度和处理特定问题时对知识和技能的综合运用，因此，过于强调基础知识和基本理论的学习，不利于社会素质目标的教育的实现。社会素质的素质教育特征是由社会素质具有适切性特点决定的，是由青年学生个性特长差异性带来了社会素质教育指向的适切性，要求关注学生个性化教育，即开发人的身心潜能的教育，素质教育则是一种基本教育方法。

3.社会素质的教育是一种观念教育，不同于技术教育。观念教育是世界观、价值观、人生观、道德观、政治立场等观念的养成教育，知识的认知固然重要，但知识的融合、理解与社会实践的印证，对于观念的养成教育更为重要。社会素质的观念教育特征是由社会素质具有开放性特点决定的，是由教育的实践性和时代感所决定的，面对层出不穷的新形势、新事物，要敢于打破时空界限，追求多样形式，打破严密的学科体系，指向于全面发展的要求。

总之，社会素质教育的通识性、素质性、观念性的教育特征，要求以培养社会素质为目标的课程模式，不能是传统的分科课程模式，而是现代的综合课程模式。因此，将“两课”教育的目标定位在社会素质教育上，使“两课”教育的目标具体化，决定了“两课”教育课程体系改革的思路和方向。

作者：石成奎　孙　辉