中学语文教学解读论文

2022-04-16

简单地说，通过分析来理解，是为解读。多元、深层次地分析文学作品，是为解读文本。近年来，上至高校的文学课堂，下至中小学的语文课都无一例外地把文本解读当作教学的首要任务。传统上的语文教学，是教师在课堂教学中指导学生感知、理解、赏析文本内容和思想艺术的过程。下面是小编整理的《中学语文教学解读论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

中学语文教学解读论文篇1：

中学语文教学文本解读需有“度”

摘要：中学语文教学花费最多的时间就是在文本解读上，而教师文本解读的能力，直接影响到阅读教学的质量。教师要把握好文本解读“度”的问题，实现工具性与人文性的统一，使阅读教学更具艺术性，使我们的学生能从中领悟到语文的真正魅力。

关键词：文本解读；“度”；工具性；人文性

应该说中学语文教学花费最多的时间就是在文本解读上，且从近几年高考来看，文章阅读无论从分值的设定还是能力的考查，力度都在不断增加。而教师自身文本解读的能力，直接影响到其教学的质量。

《语文课程标准》中明确指出，“语文是重要的交际工具，工具性与人文性，是语文课程的基本特点。”教师在对文本进行解读时应树立正确的观念，兼顾“文”“道”双方。“文”指文本的语言形式，是从“工具性”的角度来理解的，要关注文章本身语义、语境、修辞、结构等微观因素，培养学生听说读写的能力。“道”指文本的内容，即文本的思想情感，是从“人文性”的角来理解，主要是让学生接受人文熏陶，培养学生健全的人格。

但在实际教学过程中，由于种种原因，文本解读存在一些误区，教师没有很好地把握文本解读“度”的问题。

一是文本解读过于细化。由于高考的压力，教师在教学时不自觉会把文本解读的内容引向考试大纲和考点内容，把文章从语段分解到句子甚至到字词，脱离整体内容机械式训练学生解题技巧。如文言文教学，不少老师只关注字词和句式的积累；现代文的教学也是将重要句子，语段“抽出而讲之”。知识教学的碎片化破坏了文章原有的美感、生命感，只求知识的概括性，违背了语文教学的要求。从实用角度来看，碎片式，没有结构化的知识也不利于学生识记和理解的。

二是文本解读过度。不少教师认为课改就是提倡“人文性”，跳出语文教语文，无限挖掘文本的深度和广度，却丧失了文本的体式意识。例如教师在解读《陈情表》时，不引导学生赏析文章脉络分明，寓情于理的艺术构思，却大谈“亲情、孝情”，教导学生要“学会感恩”。太过于关注文本背后的人文特性，反而超越了语文学科的属性，这种“种了别人的田，荒了自家的院”的做法渗透在我们许多教师日常教学中，加重了语文的负担，危害也不容忽视。

三是脱离文本，随意乱读。课改以来倡导从不同角度解读文本，批判“一言堂”。我们也鼓励学生对文本做多元化解读，充分尊重学生个性化解读，但在推倒“唯一答案”，培养学生求异的思维的同时，又要防止脱离文本随意乱读的现象。教师在教学中若不对这一现象加以指正，一味赞同学生的“创新”观点，其结果必然导致学生走入阅读的误区。

那么教师在解读文本时究竟该从何处入手，如何把握好“度”的问题，实现工具性与人文性的统一呢？

首先，教师要从不同视角来解读文本。

第一，从编者角度出发。编者按照一定规律划分每一个单元的教学内容。初读文本，教师要思考编者为何将这篇文章放入本单元，每个单元文本之间有何内在联系。这些安排设计对文本的解读具有引导作用，可以让教师更准确触摸到教学方向。以小说的教学为例，人教版必修教材安排了两个小说单元，必修三（《林黛玉进贾府》《祝福》《老人与海》）侧重于“人物与环境”；必修五（《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《边城》）则侧重于“情节与语言”。教材从小说要素的角度进行任务分配，两个单元分工合作，共同承担高中阶段小说学习的任务。

第二，从作者角度解读。我们在进行文本解读时，脱离不开作者主体这一角度。一般来说，作者的创作意图不是凭空而生的，与他生活的时代背景和特定的心情有关。解读文本时，如果可以引导学生进入情境，与著者进行对话，可以更为真实、深刻。如解读归有光的《项脊轩志》这篇文章时，教师可以先向学生介绍本文的创作经历：19岁时的归有光少年得志，书斋条件虽艰苦，然而对未来充满希望，写作时情感多为喜。然而十三年过去，功名未就，归有光的心理发生很大变化，面对昔时意得志满的文字，我们可以想象他在对亲人的思念中平添多少痛苦，若不了解作者人生路中颇为不平的科举经历，我们就难以体会这种情感。

第三，从学生角度解读。在语文教学中，文本解读的主体是学生，高中生特点在于思维活跃，渴望从多角度来解读文本满足自己的精神需求，同时他们的思想观念还未完全定型，想要对文本有深入理解，需要教师适时的指导，要从学生的实际认知水平、学习需求、生活体验出发，确定教学的内容，使学生的认识不断由浅显走向深刻。在这一过程中，教师还需要在自身研读文本的基础上，抓住文本核心内容，找到能让学生多角度解读的“点”，在这些“点”预设留白，提出具有启发式的问题，引导学生展开想象的思维，让这些具有差异和想象力的解读碰撞出智慧的火花。

其次，要着眼语言形式，同时不忘内容。

任何一个文本，必须有其植根的土壤，如若忽略文章内容，架空形式知识教学，就如器官脱离肉体，注定是不会鲜活。语文教学要在统一视角、整体感知的基础上扎根文本，具体理解，绝不能为了形式而牺牲内容。以《奥斯维辛没有什么新闻》一课为例，可先引导学生“走近文本”，感受作者独特的写作视角——因为“没有”新闻，所以尤须“警醒”。独特的视角还要凭借语言才能完美体现，带领学生深入到文本内部，通过对语句的探究，领悟作者所蕴含的情感。这样课堂教学就做到纲举目张，具有完整的生命联系。

对文学作品语言形式的解读侧重于语文工具性，而内容（思想）的解读更注重的是挖掘作品深远的内涵，即语文的人文性。要兼容文本形式和内容，还需要把握好二者之间的“度”。当今的语文教学，颇有“精英化”的倾向，从“道”的角度深挖文意，以精神、审美为终极追求，只是兼带语文的工具性，顛倒了语文课的“专务”与“兼务”。结果教学程序越来越复杂，教学内容越来越深奥，超出学生的认知范围，除了少数优秀学生，教学效果适得其反。我认为，“深挖”是对教师备课的要求，中学课堂教学首先还是应“浅教”，培养学生对语言的感受能力和表达能力，等学生知识能力、习惯方法基本定型后，方可适度“深挖”，渗透一定人文思想，达到健全学生人格的目的。

语文教师文本解读的出发点和归宿最终指向学生，既要符合语文的特点，也要符合学生的学情，要把握好文本解读的“度”，使阅读教学更具艺术性，使我们的学生领悟到语文的真正魅力。

作者简介：

姜凌，福建省三明市，永安三中。

作者：姜凌

中学语文教学解读论文篇2：

试谈中学语文教学文本解读的独特性

简单地说，通过分析来理解，是为解读。多元、深层次地分析文学作品，是为解读文本。近年来，上至高校的文学课堂，下至中小学的语文课都无一例外地把文本解读当作教学的首要任务。传统上的语文教学，是教师在课堂教学中指导学生感知、理解、赏析文本内容和思想艺术的过程。文本解读时代的课堂，更多的是师生和文本的共同对话，这个过程的重功夫下在教师对文本的分析上，需深入文本内部，凭借自己的经验、生命体悟来深入文本内涵，从而获得自己的独特领悟。在教学和师生对话中产生共鸣、新的发现，乃至于再创造。

福建文本解读资深研究者的当数福建师大的孙绍振教授和赖瑞云老师。孙教授在他的《名作细读》中对上百篇经典文本做了微观分析的个案研究;在他的《如是解读作品》提出了“还原”和“比较”的方法，并且细化了方法，从不同角度提供了各类经典作品的解读案例，这些文本解读的案例让一线中学语文教师大开眼界。赖瑞云老师的《混沌阅读》提倡原汁原味的真实阅读，阅读的最佳状态是“自失于对象之中”，认为这种忘记功利和自我的“审美自失”是阅读文本最重要的一件事。赖老师为中学语文教师提供了“精要”阅读教学和“语感”阅读教学两种模式，在文本解读中挖掘教材隐性幽闭的精要，并提倡师生平等对话和多元解读，构建混沌而有序的阅读世界。这些著作不仅提高了我们的鉴赏能力，也为我们提供了一些可操作性的文本解读方法。

但是，一线中学语文教师在实际备课之时，却常常发现自己陷入了两难的境地，文本解读的微观分析和课堂教学的操作出现了断层。专家们的文本解读或者自己耗费心力挖掘的文本精要，大多属于纯文学鉴赏层面，从深度和广度而言，更适合高校课堂。我们的教学对象是初中和高中学生，他们的阅读和鉴赏能力毕竟相当有限，这是基本的学情，备课之时必需首先考虑的要素。于是，解读文本时，必需落脚在教材、学生、教师上。必需去注意教材和文学作品的区别，当经典作品被编者选入不同的教材并分别收入不同的必修和选修的单元里时，已经区别于文学作品，而成为教材了。所以，同样一篇白居易的《长恨歌》，出现在选修《中国古代诗歌散文欣赏》的第一单元和大学《中国历代文学作品选》，教师对《长恨歌》解读的深度和广度就不一样。选修《中国古代诗歌散文欣赏》一般安排在高二进行教学，这个单元的意图是“以意逆志，知人论世”，《长恨歌》作为赏析示例，阐释如何从作品的整体出发，借助诗句、言辞的解读和自身的切身体会去推测作者写作的本意，以及探究作者的生平和时代背景，全面把握作者的心灵历程和精神世界。[1]所以，中学语文教师在备课时，必然得备学情、单元意图、文本特点，甚至课后设置的练习，依据这些才能确定学生学什么，教师教什么、怎么教。绝不是《长恨歌》相关的内容、思想、人物、情节、艺术手法等面面俱到，课堂上对文本挖掘的深度和广度也是有限定的。而在大学的课堂里就不一样了，特别是中文系的古典文学鉴赏课，收录在《中国历代文学作品选》里的《长恨歌》，就可以是文学作品，教授们可以淋漓尽致地畅谈自己对文本挖掘的所得和研究精要，从作者的创作背景到文本的内容主旨、情节设置、人物情感、名家评谈，甚至于谈到李、杨人物在作品中的内在价值和李、杨爱情的多议等等，上下各方完全可以纵横捭阖，学生听得如痴如醉、畅所欲言，教授引经据典、才气飞扬，一堂课下来，师生都很尽兴并各有收获。

所以，对于一线中学语文教师而言，我们对文本的解读不是纯粹的。科学地说，不是一般的文本解读，而是教学文本解读。所谓教学文本解读，笔者把它理解为：教师并不是以一个普通读者的身份去解读文本，而是以一个中学教师的身份，面对自己的学生要思考学生学什么和老师教什么这两大问题。它涉及如何选择文本内容，确定教学目标，择取教学内容，并且要综合多个要素：①单元意图，;②选文特点;③课后研讨练习;④学情。然后，考虑教材教法，确定本课该怎么教。在学情的基础上，教学目标的制定最后归结为：①作者写了什么;②作者是怎么写的;③作者为什么这么写。在教学过程的细节中，教学者要把教学目标和学情紧密结合起来，灵活处理教材挖掘的细度和深度，让学生学到了自己感兴趣的，学的是学生能理解的。中学语文课堂是预设和生成性很强的课堂，虽然教学内容的深度和广度是有限定的，但是在备课过程中对文本的挖掘却是无限定的，此即“要给学生一杯水，老师要有一桶水”的道理，只是在安排教学时必需依据本课的各大要素进行筛选和过滤。陈日亮老师在《如是我读》的自序中也讲到，在教学的层面操作时，要做第二遍的“解读”，以“一般文本解读”为基础，需要因时因地因对象地进行“教学筛滤”。有着教与学切入的深度与广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。从而来落实每一篇课文和每一节课真正应该“教什么”。[2]如选修《中国现代诗歌散文欣赏》第四单元的精读课文《河床》，这首诗的外在形式自由，诗中有很多由短句子组成的长句子，并且通篇布满色彩、形态、意蕴独异的意象，诗人想象奇特，全诗热情饱满，强烈地表现一种西部粗犷雄浑之美。如果《河床》脱离中学教材的身份，而作为单纯的一篇现代诗歌来赏析，师生可以从多角度入手解读，分析诗作背景，作者昌耀的阅历际遇，昌耀的诗歌派别以及他的人格、情感;诗的内容、结构、主题、语言、风格、艺术手法等等;语言上的细致解读可以涉及到诗的语调、节奏、形式自由与押韵;在细节的把捉上，可以细到遣词造句上词语的厚度与力度、人称的变换，色彩的铺张、句式和标点的使用，至于独特的意境意象更不用说了，大可以细掘深挖。所以，单纯地赏析《河床》，解读的角度可以四面八方，方式也可以多样化，昌耀的同一时期、不同时期作品的比较解读，或者不同作者的同类作品的比较解读，解读的深度与广度靠的是赏析者的自身能力，大学生或学者可以做成一篇长幅论文，大学教授可以作为一个课题来上也不为过。

但是，对于高中的选修课，《河床》就被赋予了特殊的使命，选修《中国现代诗歌散文欣赏》第四单元“大地的歌吟”，要求“理解诗歌的抽象哲理如何与感性形象有机结合。”“领会诗歌中的象征意蕴。”“体会诗人个性化的语言表达。”课后的导读设置了三个问题帮助赏析：1.这河床的地域特点如何？2.与河床相关联的众多意象有哪些，它们有没有共同点？3.从诗中体会“我”怎么样的胸怀、情意？[3]这些就是对《河床》解读的限定。根据以上信息，教学者基本上知道了本课教学的宗旨和基本内容。根据学生的现有知识能力及认知特点，课后导读的三个问题中，第一个问题能理解，而第二、三两个问题的理解就有所欠缺。教学常规安排上，本课一般给1个课时，因此，笔者把本课的教学目标设为：

1.反复诵读，理解诗人笔下河床的外在与内在特点。

2.赏析诗人个性化的语言表达及多种人称的指代。

3.知人论世，赏析与河床相关的众多意象的内涵和意蕴;

重点：赏析河床及与河床相关的众多意象的内涵和意蕴。

难点：挖掘诗的哲思。

1节课能够彻底完成这些教学任务还是有难度的，所以还得有充分的课前预习，必得配《课前预习提纲》，完成对诗歌内容的熟悉与基本理解。河床的特点以及与之相关的诸多意象和意蕴，在师生的共同探究中，皆能得到理想的理解，在此基础上去理解诗的意蕴和哲思，就水到渠成了。但是，昌耀此诗跳跃性极强，诗中“我”与“河床”的挖掘就要视学情而定，从诗文中看出，“我”是无所不包的存在，“我在每一个瞬间都表现为大众千相。”“我”的具体表现在诗中都有迹可寻，学生自然能理解诗人用第一人称“我”为河床代言，“我”某种程度上就是河床，而“河床”可以说象征英雄、先驱者，抑或是中华民族。

但是，是否有必要去深究“我”与“河床”其它更为深刻的关系呢？在一次教学解读大赛上，一个来自高校的评审教授就问笔者“为什么说‘我’是‘河床’？”问得笔者有点蒙。从知人论世上不难看出“我”代替河床发言，正是他对高原二十多年苦难生活的自我认识，他的悲剧命运让他与高原达成了某种心灵上的默契，也让读者更好地认识了河床。可是教授明显对笔者的解释不甚满意，因为他从诗中找了一系列相关的句子让笔者去挖掘诗歌意象与意境的关系，并举了马致远《秋思》中八个意象构成一幅画面为例。笔者还真没有去深挖《河床》中众多意象与意境的细微关系，现代诗歌与古代诗歌的赏析重点是否都落在意境上也值得商榷。当时的笔者情急之下只好说：“以我现有学生的知识水平，我的课堂不会挖掘得这样深。”回家后，仔细一分析，也确实如此，以普通中学课堂是不会去解读这一角度的，它明显超出了学生的学情，以及笔者的课堂教学目标。

因此，中学语文的教学解读是极具独特性的。它基于课堂教学的实践，在教学解读时必得充分考虑学情，顾及教学目标，解读者要在教材、教学内容、学生之间架构合理的桥梁。把教材当好例子，注重过程和方法，完成教师的教和学生的学，达到形式和内容的统一，真正地将语文课上成我们的语文课。

注释：

[1][3]普通高中课程标准实验教科书.中国古代诗歌散文欣赏[M].北京：人民教育出版社，2006：11.

[2]陈日亮.如是我读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

参考文献：

[1]陈日亮.如是我读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2007.

[3]孙绍振.如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2007.

[4]赖瑞云.混沌阅读[M].福州：福建教育出版社，2010.

（王凤英福建省永泰县第一中学 350700）

作者：王凤英

中学语文教学解读论文篇3：

中学语文教学与现代诗解读

现代诗在中学语文教材中担负着学生文学素养积淀的重任。因而现代诗解读自然是中学语文教学的重要部分。作者的生平经历、创作背景、诗歌意象组合，以情感为基准的品读是领会诗歌深层意韵的行之有效的途径。

一、知人论世

诗歌跟作者的生平事迹密不可分，因为诗人都有各自独特的生活经历和创作风格，而每首诗又是诗人在某个特定时期的生活印证。为此，学生每学一首诗，笔者总是先提出这样的一个问题：诗歌与作者的哪些生平经历有关。这样促使学生读有关作者的注释，查阅有关工具书，再让学生讨论、补充。学生便了解了作者的人生与个性，将更全面、更深刻地领会诗歌的深层内涵和写作特点。

如学习艾青的《大堰河，我的保姆》，学生初读时对于诗中渲染的艾青与他保姆间不是血肉亲情却又胜似亲子的深情很是怀疑。笔者便引导学生了解大堰河和艾青的特殊经历。学生查阅后得知：大堰河是一个童养媳，卑微得连个名字都没有，只是因为她来自大堰河这个村庄而叫这个名字。她有三个儿子，丈夫病逝后无法维持生活而收养了艾青，为此，她溺死了自己的女儿。而艾青因母亲难产被认为是祸星，一生下来便被送到大堰河家。从此，命运之神把这两个不幸的人拴在一起。艾青的身上浸染了胜过亲情的人间真爱，在那里度过了难忘的童年，特殊的“母子深情”便自然产生了。经过一番了解，学生便能理解并深刻领会养子对保姆深情的呼唤和热情的歌咏。

另外，解读诗歌，必然涉及诗歌的创作背景。歌德说过：“现实生活应该有表现的权利。诗人由日常生活触动起来的思想感情都要求表现，而且也应该得到表现。”（转引自《朱光潜美学文集》第五卷第79页，上海文艺出版社1989年版）因此每教读一首诗时，笔者都会问：是什么原因促使诗人写下这首诗歌的呢？诗歌创作的“契机”可能是一件事、一个人、一种处境、一处景色，也可能是一句话、一缕思绪。

如《死水》一诗，因诗中采用了隐喻、象征、反语等现代诗常用手法，给学生解读带来许多困难。笔者一提出上面这一问题，一石激起千层浪，学生纷纷查找闻一多这一时期的生活资料。当得知1925年4月是诗人从美国返回祖国前夕，而诗作发表的1926年4月是诗人回国后。学生也就不难把诗人笔下的一潭死水与诗人在美国所目击的表面繁荣、归国后看到的军阀混战、民不聊生、政治腐败、经济凋敝的惨景联系起来，也就不难领会诗意。对于解读有类似象征性意象的诗歌，创作背景是有效解读的切入口。再如艾青的《树》：

一棵树，一棵树

彼此孤离地兀立着

风与空气

告诉着它们的距离

但是在泥土的覆盖下

它们的根伸长着

在看不见的深处

它们把根须纠缠在一起

假若只从诗歌表面解读，未必能知其本质。只有把它置于1940年春即抗战时期，读者才不难悟到言外之意——“树”已不是客观物象，而是一种民族精神的象征。

二、意象解读

“诗，是由意象构成的，意象的组接、发展、转换，组成了诗。”“诗的基本构成成分是意象。”因而，我们解读诗歌，就得从意象入手。而在意象组合过程中，存在着两种基本的表述方式，这就是“以意象为中心的表述”和“以情感为中心的表述”。（以上均引自吴晓《意象符号与情感空间——诗学新解》第158页，中国社会科学出版社1990年版）。

闻一多《死水》的主导意象是“死水”。诗呈现了一系列意象：“翡翠”“桃花”“罗绮”“云霞”“绿酒”等，都围绕“死水”展开。作者从色彩、光泽上点染，组成了具有较强客观实在性成分的结构。诗末主旋律——“这是一沟绝望的死水”，又一次重现了主导意象。这便是“以意象为中心的表述”。

徐志摩的《再别康桥》中有一主要意象是“西天的云彩”，但作者不是围绕它来表述，“云彩”只是作为情感借以凭依的对象出现，诗中的一系列意象皆随着诗人“情感流”而涌出。这就是有别于前者的“以情感为线索的意象表述方式”。

针对诗歌意象这两种不同的表述方式，诗歌解读也会有所差别。

诗歌教学必然启发学生想象和联想，调动他们的生活经验，在脑海中再现语言传达的意象，体会蕴含其中的思想感情。在以“意象为中心的表述方式”的诗歌中，往往是把几个甚至多个意象在一个统一的主题和构思下巧妙地组合起来，相得益彰，妙趣横生。若诗歌意象间的关系读者未能了然于心，那么就只能顾此失彼或一鳞半爪地获得形象的断金碎玉，不能由此及彼地形成通体的形象思维，不能领略意象构架完整、相映成趣的艺术魅力。因此教师引导学生理解意象间的相互关系以及由此而带来的独到的艺术效果，不但是学好诗歌所必须的，也是培养学生形象思维能力的重要途径。

语文教材中，诗歌意象的组合关系如下：

1对比式组合

对比无论在修辞上，还是在艺术创作中都得到了广泛应用。美国艺术理论家库克对于对比手法在艺术中的运用，做了较详尽的论述：“如果你想使一个形状看上去柔软而圆润，那么就把它放置在一个坚硬而呈锯齿状的形状旁边。如果你要使某些东西显得漂亮，就在它周围放上难看的物体。如果你要使某物明亮，就用暗色环绕在它的周围。如果你要使某物显得生动，就在它周围放上死气沉沉的，无生气的物体。”（吴晓《意象符号与情感空间——诗学新解》第171页）

《死水》便是这种意象组合的典型。诗人极力把内在丑恶的死水饰以美丽的外形，用“翡翠”“桃花”“罗绮”“云霞”“珍珠”“鲜明”“歌声”等色彩鲜明、声音响美的词语，营造了鲜艳与黯淡、美丽与肮脏、沉闷与欢快的对比，反讽死水的黯淡与污秽，从而给黑暗社会以无情的揭露和批判。

教学中，教师要点拨学生找出意象反差，从而理解这种反差形成的情感落差，使情绪在两极之间反弹，最终引导学生深入领会其中的审美形象。

2复沓式组合

意象的复沓式组合，是指某些意象以相类的句式在诗中反复出现，以渲染情感气氛，强调表情效果。

诵读《我热爱秋天的风光》，极易找出反复出现的意象——“风光”，诗人对“风光”进行渲染强化。“比人类存在更古老的”将秋天那种不可说透的意蕴揭示出来，升华为亘古有之的哲理高度：“耕耘之后定有收获”。教师教学时让学生反复诵读，找出复沓的意象，从而把握与此主意象有着内质联系的诗句，从而领会诗歌主旨。

3贯串式组合

这是一种由主意象派生出一系列次意象的意象组合方式。如穆旦的《赞美》：

一个农夫，他粗糙的身躯移动在田野中，

他是一个女人的孩子，许多孩子的父亲，

多少朝代在他的身边升起又降落了

而把希望和失望压在他身上，

而他永远无言地跟在犁后旋转，

翻起同样的泥土溶解过他祖先的，

……

他没有流泪，因为一个民族已经起来。

诗行间，以“农民”这一中心意象贯串次意象：“孩子”“父亲”“犁”。由对这样一个受尽苦难、义无反顾的农夫的静静叙述引出了“一个民族已经起来”的断言，把“农民”与“民族”自然而然地联系到一起。点读中，学生也能把准诗歌表现的对中华民族坚韧的生命力的礼赞，对“民族”前途的信念。

“以情感流为中心的意象表述方式”，情感较独立，传达得较直接、外倾。对于此类诗歌，引导学生总体感受，把握诗歌情绪，不必细究某个细节与个别词汇。如大家熟知的戴望舒的《我用残损的手掌》，顺着诗的节脉，读者会捕捉到“残损的手掌”这一意象，它抚过“土地”，一角是“灰烬”，一角是“血和泥”，触摸那“一片湖”。呈现于脑海的是萧条凄凉的画面：“憔悴”的岭南荔枝花，夹着泥沙的黄河、连渔船都销匿了踪影的南海苦水。“残损的手掌”抚过完整的温暖的一角，怀着丝缕难绝的依恋，如贪恋“恋人的柔发”和“婴孩手中的乳”般痴迷。

由“残损的手掌”连带出的诸多意象如果脱离挚爱祖国这一情感命脉，便会成为无所依托的“空中楼阁”，空虚而不实在，飘浮而不稳固。唯有在情感的基础上，它们才能焕发神采，可触可摸可感。

中学语文教材中，较典型的是《再别康桥》。诗人情感流的起点，是轻轻作别，轻轻的来和走。接下来写岸边柳树倒映在剑河里的情景，但他却写得那样甜蜜，那样美丽，浸透了诗人无限的欢喜和眷恋；继而写到水草、榆荫下的一潭、彩虹、浮藻、梦等有声有色的意象，来渲染一种温柔飘逸轻快优雅的情调气氛。离情不可遏却又极力遏制，深沉地传达了对母校的眷恋之情。

若只拘泥于局部意象或个别词汇，那只会得到零星片断的表象，脱离全诗营造的形象旋律，无法准确把握诗中的情感流。

三、激情朗读

古代散文家刘大魁说：“音节高则神气必高，音节低则神气必下，故音节为神气之迹……积字成句，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣，歌而咏之，神气出矣。”因此，对诗文的反复吟咏是语感培养的重要手段。在教学过程中，为避免单调的读法产生厌烦心理，可让学生全文读、部分读、领读、轮读、个人读、接力读、分角色读、小组读和全班读，还可以在课外活动中参加朗读比赛和文艺表演等。总之，只有反复朗读，才能深入理解诗歌主题，深入诗歌意境。

刚拿到一首诗，不必要求学生读懂主题意韵。只要求学生边读边分析，领会主题。一遍不懂，可在多样反复朗读中掌握思想感情发展的脉络，弄清它的结构层次和语言风格，使自己从理解中受到感染，这样才有可能正确表达各句各段的内容，并通过声音语气自然流露出来，做到以情带声。只有有了深刻的感受，才能真切传达感情，否则朗读就显得做作。

如艾青的《我爱这土地》，是一首洋溢着强烈时代气息的抒情诗。初看，那是一只多情的鸟儿歌唱日升日落、风去雨来、河流山川，甚至连生死也置之度外。假如只读到这一层还远远不够，还没有把握住诗人的特殊心境。读过多遍之后不难发现第二节笔锋一转，道出了深沉的爱乡爱国之情，这正是全诗的主旨所在。

只有这样，才能深入体会诗歌的主旨，酝酿出诗歌的强烈情感，为声音的恰当表达提供前提条件，从而达到以情带声的效果。也只有这样，学生才有可能成功掌握朗读节奏、高低升降、轻重缓急；才能正确处理感情的基调，是高亢、喜悦、轻快、紧张、愤怒，还是悲哀、愁闷、低沉、舒缓、凝重、压抑。那么语文教师如何指导朗读技法呢？

1节奏的划分

文学与音乐之间好比连体婴儿。“音乐的命脉在节奏。”（朱光潜《谈美》第38页，安徽教育出版社1989年版）文学也仰赖于节奏。诗歌是文学百花园中的一枝奇葩，它同样也离不开节奏。

学生在诵读时存在一个突出的问题，即节奏快慢把握不准。有的学生全诗用同一节奏，读得单调、沉闷；有的虽也有快慢变化，但操作不当，主观随意性强。在这种情形下，教师必须发挥主导地位，揣度诗人内在情感的起伏及描写对象的变化，给学生诵读节奏以正确指导。

如《我爱这土地》，全诗应该舒缓、深沉，扣住全诗抑扬变化，读得缓急有度，才能体会深沉热烈的爱国激情。节奏以词为基础，句子为依托。告诉学生“长以取妍，短以取劲”，即要表达悲哀、深沉、愁闷、压抑、凝重时以长节奏为主，而表达昂扬、喜悦、轻快、愤怒等以短节奏为主。于是便有了下面节奏的划分：

这//被暴风雨/所打击着的/土地，

这//永远汹涌着/我们的悲愤的/河流，

这//无止息地吹刮着的/激怒的/风，

和//那/来自林间的/无比温柔的/黎明……

……

为什么//我的眼里常含泪水？

因为//我对这土地爱得深沉……

这样读下来，深沉热烈的爱国情怀就较容易把握了，能深深触动学生的心灵，使他们产生热烈的情感。

2句子重音把握

①依据主题

在把握重音时，一般是靠近动词、形容词的状语，名词性中心语前的定语、补语，表疑问的代词和谓语中心语常常重读。一个句子重音多了，就等于没有重音。那么依据主题来确定重音，是最好的方法。

诗、歌不分家。如流行歌曲中也有许多歌词是运用诗化的语言。不过歌曲的节奏、重音是夸张的。唯一不变的是，突出主题的终极目的是一致的。笔者设想通过音乐易感的旋律，来感受确定歌词重音。课堂上，笔者播放刘德华的《中国人》录音，让学生把握本歌曲充分表现了炎黄子孙的民族自豪感。边听歌曲边找重音，在歌曲激情感染下，学生容易找出如下重音：

五千年的风和雨啊

藏了多少梦

黄色的脸黑色的眼

不变的是笑容

八千里山川河岳

像是一首歌

②照应对比

同样，拟用音乐，要求学生点出崔京浩《父亲》歌词的重音，学生不难把握热爱父亲的情怀，不难确定“忘不了”应为重音，但是这种爱不包含对父亲深爱儿子的情感怀恋，那就得借助对照句式，往往是两项或两项以上事物相互对照，这种对照的事物常为重音。这样一来学生不难找出重音：

父亲是那登天的梯

父亲是那拉车的牛

忘不了粗茶淡饭

将我养大