基础教育课程改革探析论文

基础教育课程改革探析论文 篇1：

多元文化视域下的基础教育课程改革探析

20世纪90年代至今，美国在全国范围内掀起“基于标准的教育改革”（Standard-based Education Reform），致力于统一和提高基础教育的学术标准。然而时至今日，50个州的课程及评价标准不一的局面仍未得到根本扭转。鉴于此，2010年被称之为“巨大改革步伐”的“共同核心州立标准”（Common Core State Standards，简称CCSS）正式颁布，标志着美国全国统一课程标准的教育改革迈出关键性的一步。《共同核心英语语言艺术与历史/社会、科学、技术学科中的读写标准》（Common Core State Standards for English language arts & literary in history/social syudies science and techical subjects，简称《共同核心州立英语标准》）作为CCSS的其中一份文件，鉴于以往州立标准存在某些不足而制定。《共同核心州立英语标准》在制定上具有严格性，参照和借鉴了世界上多个国家的课程标准，具体研制过程由多元主体参与；内容上兼顾了知识和能力，并分别对每个年级的标准作了规定，针对阅读、写作、听说、语言四个部分细化标准，达到了平衡性和具体性的要求；结构上具备连贯性和递进性，对K-12年级学生应该学习什么作了规定，在保证学习内容的连贯性前提下，力求做到使学生学习内容呈现循序渐进的特点；表述上具备清晰性和明确性，如简明扼要地指出标准的目标是“为升学和就业做准备”。

一、《共同核心州立英语标准》对基础教育课程标准研制与实施的启示

我国对课程实行整体管理体制。无论是课程标准的制定，还是教材的编写都是全国统一的。虽然近年来，我国开始采取“一纲多本”的做法，但实施的力度和效果并不尽如人意，很难照顾到全国各个地区的平衡发展。而《共同核心州立英语标准》在如何确保全国统一的课程标准具有普适性方面给予我国一定的启示。

1.对基础教育课程标准研制的启示：参与主体的多元性

《共同核心州立英语标准》由美国全国州长协会（National Governors Association，简称NGA）和各州教育长官委员会（Council of Chief State School Officers，简称CCSSO）联合发起，是一次由州主导的课程改革运动。除德克萨斯州和阿拉斯加州，其余48个州和哥伦比亚特区以及2个海外属地的州长和最高教育长官均参与其中。虽然以“州立”（state）命名，但是在全国范围内实施，兼具了全国性标准和州立标准的双重特点。美国教师联盟曾指出优质课程标准必须是严格的、世界级的。因此，标准在制定时要对如下问题做出回答：标准制定者把哪些国家的标准作为比较的基础？标准制定者在制定标准时查阅了哪些文本？是否参照了美国已有的优秀标准和资源？[1]《共同核心州立英语标准》在制定过程中参考了比利时、加拿大（亚伯达省）、中国、英格兰、芬兰、印度、爱尔兰、日本、韩国、新加坡等国的课程标准，还参照了美国各州的优秀课程标准如《加州英语标准》等。此外，参与标准编制的除相关学科领域专家，还包括教材出版商、教师、学生、家长、教育管理者以及社会大众等[2]。 由此可见，《共同核心州立英语标准》的研制过程是围绕各利益群体多方博弈的过程。相比之下，我国的课程标准的制定人员构成具有封闭性和精英倾向，课程标准的研制是自上而下的过程。如我国数学课程标准的修订中仅请了6位原课程组人员，以及科学院、北大、南开大学、北师大和首都师大的知名教授和教育第一线在国内影响较大的中学数学教师，总共14人组成研制小组[3]。自上而下的课程标准有利于确立标准的权威性和有助于标准的推广和应用。但只有知名专家组成的研制团队很难适应各方的利益要求。学生是教育的真正主体，课程的制定能否适应学生的特点？学生所学内容能否为社会所认可？作为主导地位的教师对学生的需要和教学过程中的实际问题也有更多的思考和见解。因此，为使课程标准更加科学合理，应保证研制过程中参与主体的多元性。

2.对基础教育课程标准实施的启示：实施过程的灵活性

课程标准的实施上，美国形成了全国性标准、州立标准和地方标准的三级构架。联邦政府提供资助和指导，由学科专业团体或研究机构具体主持，在社会的广泛参与下，制定各学科课程的全国性标准，并颁布相关的计划指南、评价制度以及各州管理与开发课程的政策。各州在全国性标准的指导下，根据本州的实际情况开发和研制符合各州的课程标准。地方各学区要为学校实施全国性标准和州立标准提供保障，将框架性的标准操作化和具体化[4]。《共同核心州立英语标准》由各州组织发起，一定程度上代表了美国各个不同州和地区的特色，同时作为全国性的课程标准，它避免了面面俱到和统得过死过严的弊病。如规定了K-12年级学生能够学习什么和应该学习什么，但并未规定教师如何教。教师可根据学生的学习能力和基础，适当分配教学时间和调整教学内容的顺序。而我国的课程标准对具体的教学情况作出要求，如规定各部分教学内容的授课时数，这在一定程度上束缚了教师的自由发挥。由于具体的教学过程中会出现意想不到的状况，学生对学习内容的掌握和理解情况也不能预先设定。因此，课程标准无需对教师的教学方法作出规定，应给予教师足够的自主发挥的空间，在具体实施和操作上体现灵活性的特征。

二、《共同核心州立英语标准》对母语教学的启示

在美国这样一个分权制的移民国家，如何制定符合不同种族和不同肤色群体的课程标准，是值得考究的问题。英语作为美国的母语，《共同核心州立英语标准》中所体现的多元化的教学内容和学习途径对我国的母语教学有所启示。

1.教学内容的多元选择

美国是一个移民国家，多元文化背景下的美国英语课程标准也体现了多元文化的特点。英语教学内容注重其特有的民族文化传统和当代文化特质。课程选材上涉及爱国主义、民族主义、宗教信仰及历史文化等内容，还精选了其他民族和国家的优秀文学作品。如《共同核心州立英语标准》的示例读物文本附件中包含有：《英国这片土地》（England the Land）、《美国历史》（A history of US）、《黑人棒球联盟的故事》（The Story of Negro League Baseball）等，涉及国内外以及不同种族的历史和文化[5]。美国英语课程始终以培养扎实的听、说、读、写的基本能力为基础，在训练学生实际技能的同时，加强对学生的人文熏陶和道德教育，使英语课程多功能化。我国是一个多民族国家，主流文化和少数民族文化并存，从不同侧面反映着我国的文明史。母语不仅作为一种语言，更代表一种文化。课程标准的研制以及教学内容的选择，不仅要注重弘扬主流文化，更要关注少数民族文化。如少数民族地区的校本课程开发，少数民族习俗以及传统文化的学习等；不仅要宣传当今流行文化，也要学习古代传统文化。在教学中要涉猎民俗时尚，如中国复姓、春联趣谈、古诗词鉴赏以及古诗词中民俗节日的了解，凸显阅读的多科性；阅读选材包括文学作品、科普读物、文史知识和军事著作等各方面；不仅要学习本国文化，也要了解世界各国的文化形式。如中外作家、作品专题，中外寓言、神话比较专题等。

2.教学资源的多元开发

重视开发和利用多元化的学习资源是促进母语有效教学的重要手段。母语教学并不仅仅局限于书本、教材这种单一的形式，其他多种途径如电视、电影、广播传媒等都为语文知识的传播作出了重要贡献。学生以网络为手段进行广泛的文化资料搜集、阅读和传递，不仅提高了获取知识的效率，而且扩展了学生的视野；以报刊为文本，广泛了解社会时事，积累社会文化知识，使学生摆脱“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的误区，成为一个“社会人”；以当地社会活动为途径，进行调查研究，丰富多样的学习方式使学生能在亲身经历与实践中更好地理解和掌握知识。《共同核心州立英语标准》特别强调学生学习途径的多元性，如9-10年级的课程标准中规定撰写评论性论文，要提出合理的观点，运用充分的论据支撑观点，并要求写作过程中要运用现代科技手段如网络和实地的调查研究来收集资料，扩展知识及解决问题。写作完成后要通过修改、编辑、尝试新的方法等增强写作功底 [6]。这不仅有助于学生对知识的理解，更能培养其解决问题的能力，使母语教学不仅具有文学性也具有功用性。开发多元的教学资源和教学途径同时也有助于实现教学内容多元化的目标。要关注少数民族的习俗和文化，就离不开实地的调查研究，融入少数民族生活中的田野考察法是扩展学习途径的体现，同时也获取了丰富的学习资源和学习内容。因此，多元教学内容的选择与多元教学途径和资源的开发是相互影响、相辅相成的。

三、《共同核心州立英语标准》对跨文化交际中英语语言学习的启示

《共同核心州立英语标准》的相关附件，如《英语初学者应用指南》（Application of Common Core State Standards for English Language Learners）对初学英文的移民学生等特殊群体学生如何运用标准，以及标准应如何为其提供支持和帮助作出了相应说明。由于英语初学者的第一语言、社会背景、原有英语水平等方面存在差异，附件中指出对不同的学生要提供相应的帮助，如增加额外学习时间、改善课堂环境和设施等，使其能更好地融入和理解当地的社会、经济、文化以及公民社区，最终确保所有学生能平等参与母语学习者的交流中[7]。由此可见，《共同核心州立英语标准》特别关注标准对多元学习主体的适应性，为不同文化背景的移民学生融入本民族文化提供了可能。

语言学习的重要途径是交流，重要作用是交际。而保证交流和交际的重要条件便是对语言所产生的文化和背景的理解。英语在我国作为一门外语，英语的学习实质上是一种跨文化的交际形式。要真正掌握和习得这门外语，最根本的便是对于西方文化背景和文化内涵的理解。美国哲学家格赖斯（Grice）认为，交际之所以能够进行，是因为交际双方遵循了“合作原则”（cooperative principles），反之则出现“会话含义”（conversational implicature）。会话含义理论不是从语言系统内部（语音、语法、句义）去研究语言形式本身所表达的意义，而是结合具体的语境分析语言，解释其言下之意、弦外之音[8]。不同的社会背景、文化取向、价值观念和交际方式等都会影响到对合作原则的理解，从而造成对会话含义的曲解和误解。英国语言学家奥斯汀（Austin）对言语行为理论的言外行为（illocutionary act）进行了着重论述[9]。日常交际尤其是跨文化交际中，言外行为产生的言外之意（illocutionary meaning）是很难察觉和把握的。在进行英语翻译时，词句的字面意义可以表达，但是特定文化和语境下的言外之意则是难以表达的。由此可见，不同的文化因素制约着交际的进行。学习和掌握一门外语也应从语言发生的语境和文化入手，学习者应更多地关注信息的沟通即语言的意义。而当前对于英语的学习，更多地侧重于语言结构和英语语法的学习，而忽略了语言意义的理解，殊不知学习外语而不学文化是徒劳之举，脱离文化的外语学习会“堕落”成单纯的形式和词汇的学习。因此，英语的学习不仅仅局限于语言知识的掌握，还包括相关背景和文化的学习，英语学习者应扩展阅读范围，了解西方文化，在跨文化的交际与交流中提高英语水平。

《共同核心州立英语标准》自颁布至今仅仅一年左右的时间，各州陆续声明采用此标准，在标准的实施效果上，现在还没有详细的数据和资料可供分析和参考。但是仅就标准的文本分析可知，《共同核心州立英语标准》具有平衡性、具体性、连贯性、递进性、清晰性、明确性以及严格性等特点，符合优秀标准的基本要求。同时标准制定过程中多元主体的参与和实施上的灵活性对我国课程标准的研制和实施提供了有益的借鉴，标准中对于课程内容和语言学习的规定也为我国母语教学内容的选择、教学资源的开发以及跨文化交际中英语语言的学习提供了有益的启示。

参考文献

[1] 赵中建.美国课程标准之标准研究.全球教育展望，2005（6）.

[2] 周琴，杨登苗.为升学和就业做准备：美国共同核心州立标准述评.比较教育研究，2010（12）.

[3] 宋维东.课程标准基本问题探析.教育发展研究，2009（2）.

[4] Common Core State Standards Initiative.Appendix B：Text Exemplars and Sample Performance Tasks.2010-06-02.

[5] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/Social Studies Science And Techical Subjects.2010-06-02.

[6] Common Core State Standards Initiative.Application of common core state standards for English language learners[Z].2010-06-02.

[7] Jacob L.Mey.Progmatics：An Introduction.Beijing：Foreign Language Teaching and Ressearch Press，2001.

（责任编辑 杨 子）

作者：杨登苗 周琴

基础教育课程改革探析论文 篇2：

基础教育数学课程改革中几组热点关系探析

【摘要】基础教育数学课程改革中有多组热点关系需要探析.本文着重从以教师为中心还是以学生为中心，以知识为中心还是以能力为中心，以合作为中心还是以竞争为中心，以发现为中心还是以建构为中心，以基础性为中心还是以选择性为中心进行深入探析.

【关键词】新课改；教师；学生；中心

数学新课改有多组热点关系，比如以教师为中心还是以学生为中心，以知识为中心还是以能力为中心，以合作为中心还是以竞争为中心，以发现为中心还是以建构为中心，以基础性为中心还是以选择性为中心，这些热点关系值得我们去探析.

1以教师为中心还是以学生为中心

在数学课程改革前，数学教师基本上独霸课堂，唱独角戏，师生间的活动较少.数学教师满堂讲，满堂灌，学生得不到充分的思考，这是教学效果不佳的主要原因.新课改倡导数学教师要做教学的组织者、合作者、引导者、筹划者.新课改提升了学生的地位.学生成为学习的主体，是学习的探索者、发现者，是教学中最活跃的因素.学生地位的巨大转变是数学新课改的一大亮点，也标志着学习时代的到来.新课改前，数学教学主要是以教师为中心，以讲授为中心.新课改后，学生真正成为学习的主人，成为教师围着转的太阳.可以看出，数学新课改倾向以学生为中心，这是符合学生身心发展特点的.以教师为中心还是以学生为中心一直是教育界争论的话题，完全偏向任何一方都是有害的、错误的.在发挥学生主人翁地位的同时千万不可忘记发挥教师的主导作用，教师的主导作用和学生的主体地位是相辅相成、对立统一的.数学新课改强调以人为本，以学生的发展为本，进一步强化了学生的主人翁地位.

2以知识为中心还是以能力为中心

乍看起来，这个问题似乎太简单，无可争议.大家一致认为要大力培养学生各方面的能力，考试立意也应由知识立意转向能力立意，数学新课改以能力为中心似乎是无可争议的.应该说，以能力发展为中心也是数学新课改的初衷和愿望，并得到广泛的支持和赞同，但实际情况并非完全如此.数学新课程标准对能力的要求较含糊，不太具体，也较难操作.相反的，不管是数学课程标准还是按标准编出的教材，数学知识点都清楚明白，具体明确，条理分明.以知识为中心仍然是数学新课程的特点，这一点如今还是含而不露的事实，不容否定.如今学生的知识点还是抓得那么扎实牢靠，这也是师生不可否定的事实.可喜的是数学新课改已渐渐向能力为中心靠近.虽然探索之路漫长艰辛，可喜的是这一步已经迈出，并且会越迈越大.在这个知识与日俱增的时代，知识正以指数倍增长，再以知识为中心既是不可能的，也是不现实的.但愿我们一起奋斗努力，实现由以知识为中心迅速转变为以能力为中心，这也是我们大家共同的未来和希望.认清问题和解决问题一样重要.通过分析，我们已经认识了现在仍然存在着以知识为中心的不良现象，下一步就是各方协作共同解决问题的时候了.但愿数学新课改能早日实现真正以能力为中心.

3以合作为中心还是以竞争为中心

数学新课改前，学生之间缺乏合作与交流.学生之间的互动几乎为零，学生之间孤立隔膜，这加剧了学生之间的相互竞争.再加上学校对考试成绩排名论次，这更加剧了学生之间的竞争意识.学生只以成绩高低论英雄，这种竞争有时甚至达到白热化的程度.据张奠宙教授了解：一个班的数学成绩第一名者在成绩单上批了一句：“让不服气的瞧瞧”，这简直是课堂文化的垃圾.数学新课改不许学校排名次，通过建立合作小组强化学生间的合作与交流，实践证明这是符合时代潮流的.课堂虽小，五脏俱全.某种意义上说，课堂就是一个微型社会.在这微型社会里最需要的就是合作与交流，俗话说得好“一个好汉三个帮”，只有学会合作的人才能生活得更幸福，更美好.总体上说，数学新课改是倡导以合作为中心的，这是学生之福，教师之福，社会之福.合作是壮大力量的有力手段，也是通向成功的宽阔大道.让我们大家携起手来，共同合作，共同双赢，共同成功.

4以发现为中心还是以建构为中心

20世纪60年代，美国著名心理学家布鲁纳倡导的发现法曾风靡全球.21世纪的今天，数学发现法重新升温.数学新课改倡导探究发现，把数学发现提到新的高度，但绝对不能以发现为中心.因为探究发现在绝大多数数学课里都不能进行，即使能进行，花费的时间又太长，学生因个体差异发现的进度又不一致，以至于用得少，效果又不好.发现的想法是好的，可惜发现的过程太曲折，只能偶尔试之.建构主义是以皮亚杰的发生认识论为基础的，虽然建构主义门派众多，但都承认学生的学习是一个积极主动地建构过程，学生是主动的建构自己的知识结构.建构主义被认为是新课改的理论基础，广大教育工作者对此已形成共识.建构主义是指导我们教学的有力工具，承认以建构为中心，是大家普遍接受的观点，这一点应该没有争议.但以建构主义指导教学不能偏离辩证唯物主义，而陷入极端唯心主义和神秘主义的泥坑.

5以基础性为中心还是以选择性为中心

基础教育数学新课改属于基础阶段的数学教育，理应以数学的基础性为中心.数学课程选择的内容应该是基础性的、普及性的，适合广大学生的学习情况的，并能为绝大多数学生掌握的.这就要求适当删减过去那些繁、难、偏、旧的数学知识，选择有时代气息的，在实际生活中有广泛应用的基础知识进入新课程.以基础性知识为中心是数学新课改的重要要求.但基础又是与时俱进的，不同的时代有不同的数学基础，选择数学基础性知识要与时代与学生同行.这样才不至于出现偏差.选择性要求数学新课程要因人而异，不同的学生要有不同的选择，这也是教材新课改的要求.数学新课改力争实现在数学基础性上的选择性，实现基础性和选择性的共赢.

6结束语

本文从不同侧面的五组热点进行分析探讨.其实还有另外一些热点问题，比如以过程为中心还是以结果为中心，以形式为中心还是以内容为中心，以分科为中心还是以综合为中心，以螺旋式为中心还是以直线式为中心等热点需要探析.由于篇幅，这里不加赘述.

【参考文献】

［1］张奠宙，宋乃庆.数学教育概论［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［2］涂荣豹，王光明，宁连华.新编数学教学论［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.

作者：袁洲

基础教育课程改革探析论文 篇3：

基于互联网+的高职计算机教学优化研究

摘要：在“互联网+”计划下，表明了“互联网+”时代已来临。特别在教育业，“互联网+”得到了广泛地运用，促使教育教学发生了重大改革。与“互联网+”关联的高职计算机教学也必然要求改革。文章从“互联网+”给高职计算机教学带来的影响入手，分析了当下高职计算机教学存在的特征，阐述在“互联网+”背景下优化高职计算机教学改革的研究。

关键词：“互联网+”；高职计算机；教学变革

在中国高等教育发展历程中，高等职业教育属于重要的类型。高等职业教育承担培养技术型人才的任务，为适应社会中生产、服务以及发展的需求，提供人才支撑和智力支持。作为教育者，在高职教学活动中，我们有必要针对专业课程，进行灵活调整、设置以及研发，从而构建特色型的专业化课程。在“互联网+”背景下，为高职计算机教学注入新鲜的活力及挑战，我们应促使互联网技术起到积极推进作用，改善计算机教学的质量与效率，培养学生学习计算机课程的兴趣，培养学生的计算机综合运用能力。

1“互联网+”给高职计算机教学构成的影响

1.1 计算机教学方式出现多元化

在“互联网+教育”环境下，本校的计算机教学出现了多元化的特征。多样化的学习资源经常以“教育云”这样的形式存在，使教育形态得到了重塑。例如，微课教学模式和慕课教学模式等，带来的微视频资源，受到了全国师生们的关注，在高职计算机专业教学活动中，具有时空性的特征，师生不再限制在教室或者实验的机房，通过网络移动终端，开展计算机专业辅助教学，对于海量化的计算机专业课程和教学资源，师生们可以不限制时间、不限制地点的甄选，并且构建师生共同学习的模式。另外在“互联网+”背景下，引用了大数据科学技术、云计算先进技术以及移动互联技术等等，符合网络扁平化的要求，促使教学组织以及教学方式更具多元性。

1.2 计算机专业教学彰显个性化

对于高等教育学校而言，在传统计算机教学课堂上，多数教师在课堂上滔滔不绝，通过“灌输式”教学指导大学生学习计算机知识，过后在实验的机房进行操作。然而因为计算机理论知识具有抽象化特点，加之学生实践的时间并不多、计算机水平良莠不齐，致使大部分学生存在听不懂以及学不会的问题，无法获得良好的计算机专业教学效果。自从“互联网+”背景个性化教学变成了现实，充分体现出学生的主体地位。鉴于此，学生能通过互联网技术，寻找到适应自身的学习技巧，培养学生自主学习能力。

1.3 计算机专业教学更具公平性

“互联网+”教育凝集了大量的免费教学平台，从而促使互联网教育打破了诸多方面的限制，例如学校的限制、地区的限制和国家的限制，使得每个人有了更加平等的机会，庞大的教学资源及课程，实现了共享的目标。“互联网+教学”不是单纯将过去的教学课件迁移到互联网，而是创造免费学习平台，供学生学习，针对没有就读于知名大学的学生来说，他们可以学习到更优质的课程。例如说，如果专业的优势不明显，学生能够借助这样在线学习、开放学习及免费学习方式，获得丰富的专业优秀课程，完成学习目标。

2 高职计算机专业教育改革策略

2.1 优化教学内容

对于高职计算机专业教学的改革来说，第一要充分意识到计算机教学和我国社会发展的存在的关系。学生不仅要学习计算机理论知识，还要锻炼学生计算机综合运用能力。为此对于计算机教学内容，我们应加强教学内容优化，给予学生充足的交流及思考空间。作为计算机教师，要不断更新教学内容，充实基础教材的同时，还要创造新型的微课慕课教材，保证教学的过程适合学生的计算机学习能力。

2.2 创新教学手段

多媒体教学促使人机交互获得了较大的便利，从而为加强个性化教学以及合作式教学创造了良好的条件。计算机教师通过多媒体网络教学，贯穿“精讲多练”的教学原则，开展直观化计算机教学模式，调动大学生学习计算机的积极主动性，促使学生自觉上机操作练习。在进行实践性活动的时候，引导大学生发现新问题，组织学生积极地参与讨论交流，进一步解决好共性的问题。另外教师可以将学习的目标及作业等等，布置在互联网平台上，坚持因材施教，引导学生自主性学习。特别是计算机基础不扎实的学生，应当构建合作学习小组，驱动学生学习进步。

2.3 改进考核方法

在高职计算机教学过程中，主要的目标是培养学生计算机实际运用能力，因此这要求教师重视考核工作，对于学生学习计算机成果加强考核力度，注重教学的质量及效率。目前教学考核方式具有多样化的特征，我们应学习国外先进学校的教学考核经验，针对学生掌握计算机知识及技能的程度，进行深入地了解。通过不断地升级、创新以及优化多媒体教学软件，还有现代化网络技术等等，极大地增强了计算机教学活动的趣味性。作為计算机教师，我们应充分地运用现代化信息技术，以此为学生创设有趣的教学情境，对于计算机教学的信息量，合理地进行扩充，并且拓宽大学生的眼界，延伸计算机教学的知识，提升计算机教学的质量及效果。

结语：

在“互联网+”背景下，传统的教学模式已然不符合现代化计算机教学的要求。教学方法与学生学习思维逐渐产生了改变。在获取知识中更加多元化，为学生学习计算机知识创造了便利，我们应研究高效教学模式，促进学生个性化发展，为社会培养大量技术型人才。

参考文献：

[1]王永萍. 互联网+时代背景下高职院校计算机专业课程改革探析[J]. 信息化建设，2016，02：391.

[2]田甜. 互联网+时代背景下高职院校计算机专业课程改革探析[J]. 无线互联科技，2016，10：92-93.

[3]陈长印，李浩. 互联网+时代高职计算机软件专业教改探索[J]. 电脑迷，2016，08：153.

[4]李玉林. 互联网+时代高职计算机网络专业教改探微[J]. 科技展望，2016，34：195.

[5]丁桂芝.共同探讨高职高专计算机基础教育教学改革[J].计算机教育，2004（9），17- 18.

作者：贾永京