国外地方课程透视分析论文

凭借专业教学与创新思路，AIP于2010年开设的国际艺术高中课程深受学生和家长的好评，也成为了同业模仿的对象。下面小编整理了一些《国外地方课程透视分析论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

国外地方课程透视分析论文 篇1：

当今幼儿园园本课程实践的状况与问题思考

我国幼儿园园本课程广泛兴起于本世纪初，特别是2003年幼儿园园本教研制度建设项目的推进之后，越来越多的幼儿园开始建构自己的园本课程。一些地方教育部门还将园本课程建设纳入对幼儿园考核评估和园长个人资格晋升评定的内容中。2015年颁布的《幼儿园园长专业标准》要求园长把文化育人作为办园的重要内容和途径，强调园长要重视利用自然环境和社会（社区）资源，丰富幼儿园教育活动。于是，近年来，深入挖掘利用自然资源和文化资源的园本课程日益增多;而与此同时，一些有影响的国外学前教育模式和方法也进入幼儿园，融入课程实践。多种复杂的因素形成了当今园本课程建设十分活跃、园本课程实践形态特别多样的局面。实地走访和实际工作中也发现，当今园本课程随意性大、简单化的做法依然存在，而且普遍化甚至成人化的现象也很明显，其科学性及质量保证堪忧。

为了广泛深入了解园本课程实践的现实状况，“当前我国幼儿园课程实践的突出问题与解决路径研究”课题组近期进行了大范围的问卷调查，共收到来自园长、教师的有效问卷21603份，覆盖全国除青海、西藏外的各个省市自治区，从一线实践者的视角较好地反映了园本课程的结构比例、课程编制、课程来源和实施效果等方面的现实状况。调查结果显示了令人鼓舞的新形势，也发现了值得深入思考的重要问题。

园本课程实践的基本状况

调查发现，在实践层面幼儿园园本课程占比高，自由度大，有自由创造的空间，幼儿园自主开发了多种来源的园本课程，除少部分借助外援，更多的是由园长和教师自行开发、自主决策。园本课程建设空前活跃和自由，但园本课程的质量和效果良莠不齐。

● 園本课程占比高，自由度大

调查结果显示，97.0%的幼儿园设置了自己的园本课程，极少数幼儿园没有自己的园本课程。可以说，如今园本课程在幼儿园已经“普及”，几乎是园园尽有。从园本课程在课程中所占的比例来看，占比在一半以上的幼儿园占74.1%，其中，有6.3%的幼儿园其课程全部为园本课程，有22.1%的幼儿园园本课程占比在80%～90%，有18.1%的幼儿园园本课程占比在60%～70%，可见，园本课程在幼儿园课程中占比之高，可以说是想有多少有多少。

在调查中，请园长和教师回答“你园园本课程的比例大吗”这个问题时，有39.2%的园长和教师认为自己幼儿园园本课程的比例比较大或特别大，而有60.8%的园长和教师认为自己幼儿园园本课程的比例一般、比较少或很少。由此可见，虽然园本课程在幼儿园课程中占比已经很高，但仍然有相当多（六成多）的园长和教师认为比例不高，这种课程认知将会使园本课程的比例越来越高，园本课程比例继续增大的趋势依然持续。

● 园本课程以园长和教师自行开发为主，随意性大

幼儿园园长和教师是园本课程建设的主体，这是园本课程的重要特点之一。如今，在课程实践中园长和教师的主体地位已经确立。调查结果显示，幼儿园使用的课程资源中园长和教师自编的园本课程占比59.7%，请外援专家的幼儿园占23%。这主要受经费影响和署名影响。一部分幼儿园经费有限，很难请到专家支持;也有相当多的幼儿园考虑的是园长的独立成果、教师的独立成果在职称评定和各种荣誉获得中的作用、评价标准等。

相关结果显示，相当多的园本课程存在简单模仿（占比81.6%）、盲目架构（占比68.3%）、随意拼凑（占比67.5%），形式主义和盲目跟风的现象也在很大程度上存在。进一步了解和分析幼儿园的园本课程文本可以看到，大多数幼儿园的园本课程并不是按照课程研制和开发的程序进行的，而是将教师的教案、案例、经验文章等汇集成册，缺少系统的思考，更谈不上按课程的逻辑研制园本课程。

● 特色活动是园本课程的实践载体和主要形式

调查发现，高达95.0%的幼儿园开展了特色活动，并将其作为载体实施园本课程，因此可以说，特色活动是园本课程的实践载体和主要形式。从特色活动所占的比例来看，占比100%的幼儿园有4.3%，即幼儿园园本课程全部是特色活动;特色活动占比80%～90%的幼儿园占18.4%，特色活动占比60%～70%的幼儿园占18.9%，特色活动在园本课程中约占一半的幼儿园占比最多，达到30.0%。综合考查特色活动在园本课程中占比一半以上的幼儿园比例大约占到71.6%。可见，特色活动在幼儿园中不仅普遍，而且大多数幼儿园特色活动占比都比较高。

幼儿园的特色活动多种多样，包括艺术、体育、阅读、文化等多种类别。其中，体育类占比64.6%，美术类占比59.1%，音乐类占比48.6%，传统文化类占比50.8%，绘本阅读类占比63.0%，数学类占比32.6%，科学类占比40.5%，其他类为18.9%。从幼儿园特色活动的来源看，依托园本文化和历史传承占比57.9%，依托当地文化和自然资源占比58.0%，来源于园所课题研究的占比56.8%，依托引进园外课程资源的特色活动占比34.7%，其他来源的占比15.0%。可见，幼儿园特色活动的种类和来源多种多样。

● 园本课程的实践效果和质量不够理想

从园本课程的效果来看，有61.4%的园长和教师认为自己幼儿园的园本课程比较好或特别好，有38.7%的园长和教师认为自己园的园本课程效果一般或不好。从特色活动的效果来看，66.9%的园长和教师认为比较好和特别好，有33.1%的园长和教师认为效果一般或不好。应该说，园长和教师付出很多努力研发和编写的园本课程、设计实施的特色活动，在评价时或多或少会带有积极肯定的感情色彩，一定程度的高估是必然的。在这种情况下，仍有三成多近四成的一般或消极评价，值得警醒和反思。

透视园本课程的内部质量，存在着明显的不符合幼儿年龄特点，甚至“成人化”的现象。研究结果也显示，园本课程内容忽视儿童兴趣的占69.3%，脱离儿童生活经验的占64.4%，违背儿童年龄特点的占56.6%。园本课程的质量亟待提高。

园本课程实践中的关键问题与思考

国家文件对园本课程并没有明确的规定，专家们对园本课程的界定和理解也不尽相同，园长和教师对园本课程的理解和实践更是差别巨大。鉴于本次调查所反映的现实状况，几个关键问题需要我们重视和深入思考，一些基本观点需要再次明确和强调。

● 园本课程之“本”应在儿童

在理论层面，园本课程较多被解释为以“幼儿园之本”为基础的课程，强调园长、教师、课程专家、幼儿和家长及社区人士的共同参与，重视各种资源的充分调动和利用;同时，园本课程建设亦被视为教师专业发展的重要途径，能提高教师的课程意识，拓展教师的专业知识，提高教师课程开发的能力。然而，这些只是园本课程特点和作用的一个方面。追溯校本课程的起源和园本课程的初衷，建构有利于儿童良好发展的课程或者说建构更适宜于儿童良好发展的课程才是园本课程之根本目的。园本课程之本应在儿童，园本课程建设必须确立儿童本位的目标宗旨。

在实践层面，有的园长和教师对园本课程的理解与学界类似，或者说他们比较关注学界的概念界定，能从中抽取一致的看法作为自己实践园本课程的依据;而相当多的园长和教师是自定义自己的园本课程，比较普遍的是把特色活动定义为园本课程，还有些幼儿园园长和教师把本园引进的外来课程也认定为园本课程。更有甚者，园本课程的开发、汇集、编制和出版，首先不是从教育质量和幼儿发展出发，而是从园长、教师个人发展的需要出发，功利性和外部性极强。

曾几何时，我们从哪里来，又到哪里去，在园本课程实践中已经模糊;充满视野的是园园都有的园本课程文本、比比皆是的特色活动、人人都有的课程研究成果，儿童在这些园本课程的实践和成果中几乎成了配角，形象几乎模糊不清。当下，还有相当多的幼儿园园长、教师认为“本园课程”（本园所做的课程）就是“园本课程”。这种背离儿童本位、儿童立场的理解上的偏差必定带来实践上的误区，路会走偏，而且会越走越远。

● 园本课程应有适宜的结构比例

如前文所述，园本课程在全国各地幼儿园中已经特别普遍，在幼儿园课程中占比已经很高，但鉴于园长和教师当前的认知和需求，仍有扩大的趋势。因此，确定国家课程、地方课程、园本课程三者的适宜结构比例成为必须。调查中，有52.9%的园长和教师对此也有疑惑，也希望国家确定国家课程、地方课程、园本课程三者的结构比例，可谓呼声高，要求强烈。

根据幼儿园课程实践的现状，特别是园长和教师专业水平的实践能力现状，城乡之间、不同性质的幼儿园之间、办园历史长短不同的幼儿园之间、新教师和经验教师之间等等差距巨大，必须停止对园本课程高比例的盲目追求，立足本园的实际情况和教师队伍的真实现状，做自己能做的而且能做好的园本课程，不要更多，而要更好。

建议各级各类幼儿园，将确保幼儿的基本学习和发展放在首位，在现行的受到业界普遍认可的优质课程资源中选择更适合本园的课程作为基础课程，以保证幼儿均衡的学习、全面的发展;在此基础上，研制适当适量的具有地方特点和园所特点、更适合和有利于幼儿良好发展的园本课程。相对而言，那些基础好、教师队伍强的幼儿园园本课程的比例可以大些;而那些基础薄弱、师资力量不足的新建园、农村园、民办园必须优先保证幼儿的基本学习和良好发展，而不是该做的还没做，该有的还没有，盲目地搞园本课程。

● 尊重幼儿年龄特点，优化园本课程内容

在许多年前，我们曾为防止和纠正幼儿园教育“小学化”“成人化”而不懈努力，如今防止和纠正幼儿园教育“小学化”仍然任务艰巨，而幼儿园教育“成人化”似乎已经远去，但深入研究幼儿园教育实践中的园本课程，我们可以肯定地说园本课程的“成人化”随处可见。

如前文所述，特色活动是园本课程的实践载体和主要形式，七成多的幼儿园依托特色活动来实施园本课程。从园本课程和特色活动的来源看，近年来依托园本文化和历史传承、依托當地文化资源和自然资源进行园本课程建设的幼儿园比较多。幼儿园对当地的资源进行了全面细致的收集和系统的梳理，一些幼儿园根据幼儿的年龄特点和认识水平对搜集到的资源进行了判断、取舍和转化，从而使这些内容成为课程的一部分;而有些幼儿园则不加选择和转化，或选择和转化不当地用于园本课程，偏、难、深的情况很多，作为教师学习的内容可以，但不适合幼儿学习，从内容到形式“成人化”明显。

在2020年底发布的《学前教育法草案（征求意见稿）》中，第三十二条和第三十三条强调，幼儿园应当以儿童的生活为基础，最大限度地支持和满足儿童通过亲近自然、实际操作、亲身体验等方式获取经验的需要，促进儿童在健康、语言、社会、科学、艺术各个方面的协调发展;在幼儿园推行使用的课程教学类资源应当依法进行审定;幼儿园应当充分利用家庭、社区教育资源，拓展儿童生活和学习空间。因此，园本课程的内容要贴近幼儿生活，符合幼儿兴趣和经验水平，是幼儿感兴趣、乐学能学、可感知可体验的内容。

● 着力提高园长和教师的园本课程建设能力

园本课程是以园长、教师为主体建构的课程，园本课程建设与园长和教师的专业发展具有相互依赖、相互促进的关系。一方面，园本课程建设是教师专业发展的重要途径，能提高教师的课程意识，加强教师对课程的理解，拓展教师的专业知识，提升教师的专业水平和实践能力;另一方面，园本课程的质量也取决于园长和教师的专业水平，高水平、有经验的优秀园长和教师能够研制出高质量、高水平的园本课程。

园本课程是课程的一种类型，园本课程建设能力实际上就是课程建设能力。园长和教师要以科学严谨的态度对待园本课程，深化对课程内涵的理解，夯实课程建设的理论基础，掌握课程建设的方法和技术，按照园本课程的理念、特点和程序建构自己的园本课程。特别是在挖掘和利用当地自然资源和社会文化资源时，要确立儿童立场，凸显儿童本位，立足儿童发展，充分考虑儿童的年龄特点，让园本课程助力儿童的童年幸福和终身发展。

注：本文系刘占兰主持的中国教育科学研究院2020年度基本科研业务费专项资金项目“当前我国幼儿园课程实践的突出问题与解决路径研究”（项目批准文号：GYJ2020006）的终结性成果之一。

作者：刘占兰

国外地方课程透视分析论文 篇2：

除了offer 我们还能给你更多

凭借专业教学与创新思路，AIP于2010年开设的国际艺术高中课程深受学生和家长的好评，也成为了同业模仿的对象。2015年，AIP推出了全新课程体系，在艺术留学课程趋于稳定的当下，AIP的这次课程革新的力度有多大？又会给国际艺术教育带来哪些深层次的思考？在课程改革的研讨过程中，又有哪些争议？课程实践一段时间后，能否达到预期的效果？未来有哪些改善的空间？以下是AIP国际艺术课程专业教学研究中心负责人郑梦婉老师对学生和家长最关心的问题进行的解答。

Q：AIP课程体系改革的主体思路是什么？

A：众所周知，在国内众多国际艺术课程中，AIP是国际艺术高中专业教学课程体系最早的建立者。当时在中国还没有类似的课程，甚至在英美国家也很少见，也就谈不上是对专业教学体系的借鉴和模仿。

在AIP国际艺术高中课程体系建立之初，我们着重研究并区分了中西方艺术教育体系中两者的教学目标：国内高中阶段美术教育是针对考取国内美术大学而设置的课程，注重锻炼学生的造型能力和绘画技法，看重创作结果。课程内容和模式基本上离不开石膏、头像、静物的单一写生和临摹，特别是在近年来中国艺术院校的入学机制下，学生们被要求大量重复这些技能和课程，从而提升造型能力，可以说娴熟的造型能力是中国学生进入国内大多数本科美术专业学习的前提。

而AIP的学生今后是要进入国外的艺术院校，所以我们的课程体系呈现出的作品更多展现的是学生活跃的创意思维，多样化的表现手法和强烈的个性表达。初期的AIP国际艺术高中课程很大程度上建立在预科课程的基础上，让学生在思维开放的环境中，体会艺术创作带来的乐趣，并寻找适合自己的发展方向，在创作过程中获得经验和解决问题的能力。

但很多长期适应国内现行美术教育的学生在转到AIP时，都有一个很严重的问题：尽管经过了长期的绘画训练，但在他们进行没有对象或参照物的绘画创作时，连基本的透视、构图、线条都无法处理好，更谈不上创意，甚至比不上一些从未接受过绘画训练的学生。学生在国内现行美术教学体系中长期关注单一的艺术表现手法，逐渐对艺术思考产生惰性，对艺术创作慢慢失去热情。为了尝试从根本上解决这个问题，AIP对课程体系进行改革的思路已十分明朗。

Q：改革后的专业教学模式是否符合西方艺术教育理念，或者说是否达到了国外艺术大学的录取标准？

A：AIP国际艺术高中课程改革前的教学思路建立在艺术预科课程的基础上，虽然同样借鉴了西方的教学模式，与国内艺术高中传统课程也拉开了一些差距，但缺乏高中三年教学的连贯性，更偏重作品集和申请材料的准备。在多年的教学实践中，AIP课程一直提倡的“走出去，带回来”的办学目标已初步实现，通过众多从AIP“走出去”的留学生们的反馈，AIP对旧有的课程体系产生了更多反思，最终实现了变革。

近年来，各式各样的国际艺术培训机构如雨后春笋般出现，提供着各种快餐式的作品集辅导课程，学生甚至可以直接买到现成的作品集加以套用。这些现象，从某种程度上而言是一种变相的应试教学，并未从根本上解决学生留学后的问题。先不论这样的方式是否能让学生成功申请到国外艺术类大学，以这样的方式留学，大部分学生都会经历一段痛苦的转型期，无法适应国外的学习环境和教学方式，而这都是因为学生的创意思维能力以及自主学习能力在高中三年的教学中被直接忽视造成的。

因此，与其说改革后的教学模式更好的达到了国外艺术类大学的录取标准，不如说AIP不仅教给学生如何在短期内拿到Offer，更多的还是传授他们学习能力、审美能力以及创意思维方法。

Q：所以说AIP这次专业教学体系改革，不仅只为让学生拿到国外大学的Offer，而是为他们未来的艺术道路上积累更多的沉淀？

A：拿到国外大学的Offer只能说是课程教学的结果，并不是AIP课程的教学目标。AIP专业的教学团队，年轻且充满激情，敢于创新。AIP近年来一直研究的是一种能帮助中国艺术学生在未来留学和艺术道路上扎实前行的课程体系，因此我们现在专业课程体系的主旨是让我们一起回到课程设置的初衷，让每一门课程引导学生去解决最本质的问题，而非为了几幅画、几件立体作业、几个经不起推敲的材料创意、几场热闹而流于表面的课程汇报展。

Q：能否举一个课程的实际例子，解释一下“回到课程初衷解决本质问题”的含义？

A：就拿我们高一的色彩课程来说，国内传统的美术高中高一学生的色彩课基本上就是利用水粉静物写生来培养学生对色彩的认知和运用。AIP国际艺术课程旧有专业教学体系中的高一色彩课程，只是在前者的基础上，在静物选取、摆放上打破常规，并在表现手段和技法上强调突出个性，在写生的过程中提倡打破静物的原貌，加入更多自己课程体系的想法和情感。

2015年9月新学期开始，AIP高一的“色彩课”已经回到设置“色彩课”的初衷——认识颜色、感知颜色、运用颜色。没有静物写生、没有光影影响、没有造型刻画，而是先让学生们在现有图片中观察对颜色的运用并进行分析，从中建立属于自己的色谱系统，再根据学到的色彩基本知识，在上一门单色造型课程的系列作业中去尝试进一步的颜色运用，最后形成初级的色彩运用体会和理论，使学生对色彩有一个更纯粹、更系统、更个性化的理解与运用，建立学生自己的色谱本。

Q：那这么说前后两门课程的设置和学习具有某种联系性？

A：是的，这也是这次课程体系改革的另一特点，每门课程间都有着横向和纵向的联系。每一个年级在同一个学期中的所有课程都环环相扣、互有联系，因为前一门课程的缺失，将会影响到后一门课的学习，甚至可能会导致无法顺利完成本学期的所有专业课程。而上下两个学期的课程设置也是由易到难的递进关系。这样整个三年的专业课程就会形成一个严谨的、有效的课程体系。

Q：AIP专业教学团队在改革的研讨的过程中，团队自身是否有过徘徊或是产生比较大的争 议？

A：大幅度地颠覆以往的课程体系必定会受到各种质疑，部分专业老师也曾担心课程改革是否过于理想化，一方面他们不知道改革是否能够真正达到预想的教学效果，另一方面也是在考验老师灵活变通的教学主动性与不断学习思考的能力。然而改革却是迫在眉睫，一味跟随看重结果的应试方法，或者沿用过去的预科课程的教学思路，对于AIP艺术高中课程的学生来说华而不实。AIP艺术高中课程需要的是真正解决问题的教学模式，如果无法走出第一步，永远无法预知结果。

Q：在执行新的教学体系过程中教研团队遇到过什么样的困难，目前是否达到了预期的效果？是否还有需要调整的地方？

A：AIP新课程从2015年9月开始真正投入实施，目前为止，得到的反馈还是很不错的，大部分学生能够适应这样的教学方式，比起他们原来接触的传统教学模式，现在的课程设置更具针对性和系统性，到了高三年级学生会有更强的发挥能力及扎实表现自我的资本。课程改革的大方向是正确的，但也有会有一些需要具体调整的地方，我们的专业教研团队也会持续研究和耐心实践，坚持不懈地探索和调整，发现问题，并解决问题。未来的课程调整将更注重促进课上集体讨论与交流，增加学生课外实践的机会，开发丰富多样性的教学方式，提高学生的创作参与热情，希望能以最高效率达到最理想的教学效果。

国外地方课程透视分析论文 篇3：

当前学校课程共享的实践样态、影响因素与未来趋势

【摘 要】受教育均衡发展政策影响，当前的学校课程共享形成了线下课程共享与线上课程共享、校内课程共享与校际课程共享、外发型课程共享与内发型课程共享等几种实践样态。本文全面分析了影响课程共享的主体、客体、组织、技术和文化因素。面向现代化、面向世界、面向未来，为深入推进学校课程共享，建议进一步关注并研究信息技术支撑下的课程共享平台建设、体制机制改革下的课程共享实践、实证方法下的课程共享研究、多维视角下的课程共享透视等问题。

【关键词】共享;课程共享;实践样态;因素分析;未来趋势

推动教育优质均衡公平发展，实现教育现代化是当前和今后一段时期教育发展的战略要求。为此近几年国家出台了《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，以及《中国教育现代化2035》《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》等系列文件，并提出了“推动优质教育资源共享、建设共享平台、更加注重共建共享、构建学校间共建共享机制”等方面的要求。课程建设是学校教育教学的核心，推动学校课程共享对解决教育均衡发展问题具有重要意义。在此背景下，为了更好地推动课程共享政策落实，促进学校课程共享实践健康发展，这就有必要客观总结当前学校课程共享的实践样态，分析复杂的影响因素，把握未来发展的趋势。

学校课程共享的实践样态

学校课程的共享是指根据一定的目标和原则，在相关组织者的协调下将某一机构开发或机构间合作开发的课程，供给其他机构学生使用或者共同使用的过程。在教育均衡发展政策指导下，有些地区和学校进行了局部或者整体课程共享实践。这些课程共享由不同的主体推动，其客体内容表现在多个方面，例如国家课程、校本课程，项目课程、特色课程等。共享对象的范围既有区域内部的学生，也有跨区域和跨省区的对象。通过对当前课程共享主体、内容与形式的分析，可以发现课程共享存在以下几种实践样态。

1.线下课程共享与线上课程共享

根据是否依托信息网络平台的情况，可以将课程共享分为线下和线上两类。线下课程共享是指在实际的真实场景中进行课程学习，但容易受到场地资源的限制。例如，在集团校内部进行的课程共享，就属于该种类型，龙头校将优质的课程共享给成员校，成员校的学生能够面对面地享受龙头校的优质课程。其他形式的线下课程共享，还包括去校外单位或者职业体验中心去学习课程等。而线上课程共享一般来说不易受到时空的限制。例如，新冠疫情期间推出的大规模的线上课程，有数字学校、空中课堂、在线课程资源平台等多种形式，满足了不同类型学生群体的跨班级、跨学校、跨地区的学习要求。这类课程根据是否实时传播的特点又可以分为即时课程共享和延时课程共享两类。

2.校内课程共享与校际课程共享

根据课程是否走出学校大门，可以将课程共享分为校内和校际两种。课程共享在本意上是指校际间的共享。但是在学校实际工作中，由于学校传统或者课程定位原因，存在着专门针对特定群体开发的特殊类型课程，例如奥赛课程，科技、艺术课程等，这类课程一般不对其他群体开放。为了强调内部公平或者课程的辐射面，有的学校也会将这种高端定制类的课程在学校内部进行普及式共享。校际课程共享是指校际间的课程共享，一般来说是由一所学校推出课程供多校使用，或者由两校乃至多校联合共建课程并共同享有课程等。相比于校内课程共享，校际课程共享更能体现课程共享的初心和理念。就校际课程共享而言，根据是否有体制机制支撑，可以分为体制机制支撑下的课程共享和无体制机制支撑的课程共享两种。前者可以分为学区制模式、集团校模式、U-S模式等，后者主要体现在校际之间自由合作模式。

3.外发型课程共享与内发型课程共享

根据课程共享动力的差异，可以将课程共享分为外发型和内发型两种。如果学校受省市教育行政管理机构、教育研究机构、企业等组织的推动，供给主体将自身的课程供给到需求主体，这种样态属于外发型课程共享。例如学校扶贫支教课程共享、集团校课程共享等，均属于外发型课程共享。受外力推动，组织者一般都会为供给主体提供政策指导、专业支持等，最终实现的还是校际间的课程共享。在当前背景下，学校课程共享的样态主要还是体现在外发型课程共享方面。对于内发型课程共享样态来说，其出发点在于学校并未受到外力推动，而是基于自身发展需要，通过主动作为，将自身课程进行单方面外部共享，或者是双方多方彼此开放共享;或者是相关学校通过课程共建，实现课程共享。

学校课程共享的影响因素

从当前学校发展的整体情况来看，学校课程共享并非易事，大规模实现起来有一定难度。为了更好地推动学校课程共享，需要客观、全面地分析到底有哪些因素影响课程共享？基于当前学校课程共享的客观样态和困境分析，可以发现学校课程共享受到多种复杂因素的影响。受知识共享分析框架[1]的启发，笔者认为学校课程共享的影响因素主要有以下几点。

1.主体因素

从课程共享的主体来看，课程共享行为的产生离不开供给主体和需求主体。供给主体是指课程的拥有方，它的供给意愿、供给内容等都会对课程共享行为产生极大影响。作为课程使用方的需求主体，自身呈现的多种形式的需求同样会对课程共享行为产生极大的拉力。课程供给主体与课程需求主体的共同参与，共同推动了课程共享活动的运行。课程供给主体与需求主体是相对概念，在某种条件下，供给主体与需求主体的角色可能会变换，甚至有可能会统一。这就要求我们在分析学校课程共享问题时，必须跳出单一的供给论或者需求论，从供给与需求矛盾统一的角度，客观、全面地把握供给主体与需求主体之间的复杂关系。

2.客体因素

课程供给主体提供的课程构成了课程共享的客体因素，这种客体包括多个方面的内容。有研究指出，课程共享的内容包括了“校本教材、国家课程校本化实施辅助教材及练习册、校本活动课程、课程纲要、练习册、活动手册，也包括校本课程资源等。[2][3]如将课程共享内容仅仅限定在校本课程方面，相对来说忽略了学校中的国家课程、地方课程，以及當前的线上课程等课程类型。除此之外，博物馆课程、研学旅行课程、服务类课程等，在适当的时候也是可以进行共享的。

3.组织因素

学校课程共享不是课程供给主体简单地将课程共享给需求主体的单向传递过程，在多数情况下两类主体需要借助中介组织来建立联系。从具体实践来看，中介组织具有不同的形态，例如其可以是教育行政组织、各级教育研究机构、科研单位、高校、校外教育机构（政府主办）、社会组织、民间组织等。中介组织所起的作用是在供给主体与需求主体之间建立联系、搭建桥梁。根据课程共享背景和内容的差异，这些中介组织在供给主体与需求主体之间建立起了不同形式的联系，共同构成了课程共享的非正式组织。这些由中介组织（机构）构成的非正式组织由于角色、职责、体制、机制的差异，呈现出不同类型的结构，从而具备了不同的功能。

4.技术因素

随着信息网络传播技术的发展，线上课程共享不断发展。最早启动线上课程并产生世界影响的是麻省理工学院，该学院于2002年首批开放50门课程[4]，之后又陆续补充到两千余门课程。受其影响，我国教育部也制定了高校精品课程建设政策，推动线上视频课程资源共享。到目前为止，已经形成了国家、省市、学校三个层级的网络精品课程。受其影响，中小学的线上共享课程也不断发展，但范围主要局限于部分地区和学校。随着新冠疫情的爆发，世界范围内的线上共享课程更是风起云涌，彻底改变了中小学原有的课程实施模式。大规模线上共享课程的涌现，离不开信息通讯技术的进步与支持，例如4G、5G技术，大容量的存储技术等。

5.文化因素

课程供给主体、需求主体以及双方主体自身的文化和所处的地域文化，是影响课程共享行为的潜在因素。从积极的角度来讲，当课程供给主体与需求主体都抱着开放、包容、多元、互动的心态去看待课程共享问题时，课程共享的协议可能很快就能够达成;如果供给主体与需求主体各自抱着独享、封闭、竞争、孤立的心态时，双方很可能会彼此分割。文化同样具有显性和隐性两种特性，前者主要表现为制度和行为，而后者主要表现为内在心理认识。更进一步来分析，供给主体与需求主体之外的区域或者省域文化，同样会对课程共享产生影响，并在影响的形式、力度、效果等方面存在一定的差异。

学校课程共享的未来趋势

2020年10月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中强调，要坚定不移的贯彻新发展理念，并将“坚持新发展理念”作为必须遵循的原则之一。这凸显了新发展理念尤其是共享理念在国家发展中的重要作用。在教育领域，推进学校课程共享不仅是对国家政策文件的响应，更是凸显了学校课程共享在推进教育均衡发展、优化教育资源配置、满足办人民满意教育需求中的重要推动作用。面向现代化、面向世界、面向未来，在学校实践和前人研究的基础上，围绕着课程共享的深入推进问题，需要进一步把握课程共享的未来趋势和研究方向。

1.加强共享课程的信息技术平台建设

从课程共享的研究内容领域来看，中小学课程共享主要是受到了高校在线或者网络精品课程建设影响。随着新型冠状病毒疫情的爆发，教育部、中央电视台、各省市等相关机构面向全国开发了大量共享类的课程，广大中小学纷纷将学校课程从线下转移到线上，在线课程得到大规模应用和推广，形成了新形势下由信息技术支撑的线上课程共享形态。为充分发挥信息技术对推进教育现代化的重要作用，在深入总结新冠肺炎疫情防控期间大规模在线教育宝贵经验的基础上，教育部等五部门出台了《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》（教基〔2021〕1号）。其主要目标是“到2025年，基本形成定位清晰、互联互通、共建共享的线上教育平台体系……优质教育资源共享共用格局基本完善”。其目的在于开发好课程资源，建好并用好国家级、省级、市县和学校平台。基于现实需要和教育现代化的发展，信息技术支撑下的四级线上课程共享平台将会得到大力发展，中小学线上课程共享体系也将会得到进一步的完善。这些举措将会大大推动线上课程共享活动的发展。

2.加强共享课程的体制机制建设

在当前实践中，對中小学不同体制机制支撑下的课程共享实践重视不够、挖掘不深。从现实学校课程共享经验来看，校际间的课程共享主要受到了教育体制机制改革的影响，例如国家和相关省市出台了“学区化”“集团化”改革方面的意见，相应的“基于学区的课程共享”“集团校内的课程共享”等相关实践不断推进。此外，相关地区在体制机制改革方面也相继推出了其他方面的举措，例如“深度联盟”“九年一贯制”“十二年一贯制”“优质资源带”等。受益于教育体制机制改革的推进，学校课程共享能够在校际间得以实现。这就要求研究者和实践者，需要进一步关注体制机制改革下的课程共享实践问题，探讨学校的场域，探索不同体制机制改革下课程共享的类型和差异对学生发展的影响。整体而言，线上课程共享主要受到信息技术的影响，但是线下课程共享主要受到了体制机制改革的影响。

3.加强课程共享的实证研究

从共享课程当前的研究现状来看，哲学思辨和案例总结类的论文偏多，实证性的研究论文整体偏少。研究者更多的是采用哲学思辨的方式论述课程共享的意义、价值、原则等问题，或者是通过具体的实践案例经验，总结提炼形成了课程共享模式。相对来说，借助大规模的量化研究方法和质性研究等收集数据资料的论文整体偏少。在进一步的研究中，将大力使用质性研究、量化研究、混合研究等相关实证研究方法，应是重要趋势。

4.发挥课程共享的多样功能

由于课程共享问题主要受到国外慕课运动和国家精品课程建设政策的影响，实践者主要考虑的是如何建设精品课程，如何通过网络信息技术手段来实现课程共享，这就反映出研究者的技术理性偏好。从课程共享提出的初衷来看，推动课程共享的目的在于破除地区、学校、体制、机制壁垒，建立一个供不同类型学习者无差别无障碍的终身学习空间，从而更好地发挥教育在推动个人发展、社会进步，推动教育公平，实现均衡发展中的重要作用。相对而言，实践中主要是从信息技术、教育公平、均衡发展视角进行了探究，其他方面的研究视角关注较少。在新时代下，教育内外部环境发生的变化要求我们从“技术理性”转向“价值理性”和“实践理性”，从教育公平、均衡发展、利益相关者、管理学、社会学、实践论等多个视角开展课程共享问题的实践探索，从而更好地推动课程开放发展、协同发展，实现教育健康发展、高质量发展。

注：本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度青年专项课题“区域均衡发展视角下学校课程共享问题研究”（课题批准号：CDCA19128）研究成果

作者：徐昌