大学语文课程建设论文

摘要：在高职院校课程之中，语文是最基础的教学课程，但近几年提出了要为专业服务的教学理念，在这样的形势之下，语文被大多数学校冷落，学校对其不重视，学生又不愿学习，以至于高职类院校的学生的人文素养直线下降。本文就针对高职类院校的大学语文课程建设进行分析、探究。下面是小编精心推荐的《大学语文课程建设论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

大学语文课程建设论文 篇1：

土建工程类高职学院大学语文课程建设研究

【摘 要】分析高职学院大学语文课程建设面临的问题，提出促进高职学院大学语文课程建设的措施：创新办学理念和课程定位；以学生为主体，协调发展人文素养与职业能力；以学生能力为主线，结合专业构建教学内容。

【关键词】土建工程类高职 语文课程建设 办学理念 课程定位

近几年，各高职院校在深化高职教育改革中，把加强学生实践能力和职业技能的培养作为课程建设的重要任务。因此，专业课程建设围绕着以就业为导向、以培养技术能力为主线构建。然而，当前高职学生职业技能和水平虽然得到了提高，但人文素质不高。这一问题引起了专家和学者的高度重视，各类职业院校的教师也纷纷从各自的专业进行改革。高职学院大学语文课程是培养学生人文素质的主干课，它在培养高职生人文素养中发挥着其他课程无法替代的作用。高职院校语文教师应将培养学生的人文素质与专业结合，与职业教育培养目标结合，加强对大学语文课程的建设。

一、高职学院大学语文课程建设面临的问题

当前，部分高职学院对《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》中“高等职业院校要主动适应经济和社会发展需要”理解过于功利化，造成在专业和课程建设中，就业前景好的专业就保留，能帮助学生成就一技之长的课程就开设，即用对学生就业是否有直接作用作为标准的“实用”原则来对专业和课程进行建设。大部分高职院校把加强学生实践能力和职业技能的培养作为课程建设的首要和重要任务。因此，专业课程建设围绕着以就业为导向、以培养技术能力为主线构建。受“实用”原则影响，承担文化传承与培养学生人文素质的大学语文课程成为“课余”的选修课。作为培养学生人文素质主干课的大学语文处于这样的尴尬地位，无疑使学校的人文教育进一步受到削弱。

学生方面，迫于就业压力，多数高职生认为到职业学院就是来学技术的，只要学好技能就万事无忧，放松或完全放弃了自身素质特别是人文素质的培养。在这样的情况下，很多学生对大学语文课程不感兴趣，不关注中华民族的优秀文化。

从近几年部分高职毕业生的信息反馈来看，高职学生职业技能和水平不低，人文素质却不高，他们崇尚个人主义、享乐主义、拜金主义的生活方式，价值取向功利化。具体表现在：首先，缺乏社会责任感和使命感。具体到生活实际中，人际交往以利己为重，行为的出发点看对自己有多大的好处；在工作中不爱岗敬业，更不会为企业奉献、牺牲。其次，民族、国家、社会等概念模糊。中国传统文化中提倡的“大公无私”的崇高人格，以及“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、“天下兴亡，匹夫有责”等以天下兴亡为己任的情怀，在以自我为中心的年轻一代身上有所淡化。

二、围绕专业推进高职学院大学语文课程建设

提高高职学生的人文素养，将高职学生培养成具有高素质的技能人才，同时也为改变高职学院大学语文课被边缘化的尴尬处境，创新大学语文课程改革成为广大高职学院语文教师最迫切的使命。高职学院大学语文建设可以从以下几个方面进行创新。

（一）创新办学理念和课程定位。《中国教育改革和发展纲要》指出：世界范围内的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。这一纲要明确提出素质教育与科学技术同等重要。爱因斯坦在《教育的神圣职责》一文中指出：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。”科学前辈提醒我们，职业教育使学生成为“精神人才”比“技术人才”更重要。目前，我国土建工程类高职学院重视学生专业知识传授与职业技能的培养、轻视人文素养提升倾向比较突出，导致培养出来的学生专业知识扎实，但知识面窄，有一技之长，但水平不高，可持续发展需要的素质和能力更是欠缺。这在很大程度上源于对职业教育培养目标认识偏差与人文教育缺失。作为职业学院的管理者，必须改变观念，强调“以专业为主，职业能力与人文素质协调发展”的办学理念。作为素质教育的实施者教师，应进一步强化高职学院大学语文课程是专业课程的基础。教学实施时，协调语文学科的人文性与工具性，在大学语文课程体系建设中强化人文性，将人文素质理念渗透于各个环节。在职业教育不断发展的今天，结合专业和职业教育培养目标，重新将大学语文课程定位为“提升学生的人文素质兼具培养学生的职业素质与能力”。从这个意义上说，高职教育能否在今后的国际竞争中处于战略主动地位，创新办学理念，科学定位大学语文课程的地位是实施人文教育的前提。

（二）以学生为主体，协调发展人文素养与职业能力。土建工程类高职学院大学语文课程具有高职语文学科的共性，既培养学生人文精神，提高学生人文素养，又发展学生听、说、读、写等能力。同时必须具有个性特色即与专业结合、与学生将来就业结合、与职业教育结合，以学生为主体，使人文素质与职业能力协调发展。

1.激发学生学习语文的兴趣。教师和学生虽然都是教学活动中的主体，但教学活动中学生处于被动地位，跟随教师兴趣被动接受知识的学习和兴趣的陶冶。为此，语文课教师主动改变自己，由主体地位向主导地位转变。在教学活动中应以学生为本，注意学生的兴趣爱好，切实践行“授之以鱼，不如授之以渔”的理念；让学生养成主动学习习惯，主动满足自己学习欲望，真正实现将课堂还给学生。

2.突破时空限制。在信息化高速发展的今天，大学生思维非常活跃，接受知识的途径和方式更多元化。大学语文课教学不应局限于有限的时间与有限的空间。应通过互联网或是让学生参与社会实践即给学生创设一个可以自由的吸取知识滋养，翱翔于知识海洋的活动平台，主动获取知识，扩大视野，提升素质能力，为可持续发展蓄备力量。

3.激发学生创造性。高素质技能型人才是指高职学生不但有一技之长，更重要的是有创新和勇于实践的精神。要使职业院校毕业生成为未来新技术、新工艺、新发明的创造者，在教学中应注重激发学生的求知欲望，创设自主学习情景，倡导自主、合作、探究的学习方式。让学生通过自主探究或独立思考后勇于质疑，从而培养学生的创新精神和能力。

4.培养和谐发展素质与能力。从近年来的市场调查发现，社会及用人单位认为人文素质，是产生巨大经济效益的生产力之一，是企业可持续发展的资源。学生的形象和水平将直接影响到企业的形象和企业的未来发展。人文素质对个体也是决定个人行为、做事能否成功的关键因素。良好的职业能力的习得，需要有良好的人文素养。课堂教学的熏陶培养是良好的人文素养形成的主渠道。大学语文课既能充实学生文化底蕴，还具有丰富的人文含量，能提升人文素养，因而成为培养学生人文精神的主干课。将高职学院大学语文定位为专业教育服务，应立足职业，突出应用、实用，人文素质与职业能力和谐发展。

（三）以学生能力为主线，结合专业构建教学内容。“语文教材是语文教育的一个机制，任何教学思想、教学主张、教学方式都是通过教材去实施的，没有好的语文教材一切都无从谈起。”教材编写以及教学内容的选择是一个关系到教学改革成败的关键性问题。高职学院大学语文教材的编写方式及内容选择，应突出语文学科特色，结合职校生特点，选取贴近学生生活，反映时代特色，与专业、就业岗位结合进行建设，达到既为学生学习专业服务，也为学生“成人”服务的目的。

1.当前高职教材存在的问题。当前高职学院大学语文的教学内容及教材建设模式主要有：沿用本科院校通用的大学语文教材和各学院自编的语文教材或读本。

本科院校通用的大学语文教材编写体例大多以文学发展为主线和以文体分类为主线。按文学发展编写的教材强调系统化，脉络清晰，有助于学生充分了解各个时代的文学流派、文学风格，在阅读选文的同时也是对文学史的一次梳理，不足之处大多限于名家名作，忽略学生学习兴趣与现实性。按文体安排内容有利于学生对各种文体特点的把握，有利于提高写作各种文体的水平及鉴赏能力，但长时间学习单一的同一体裁文本，容易使学生产生倦怠、乏味的感觉，不利于激发学生的学习兴趣，还会影响学习效果。

高职学院自编教材有的以语文人文性为主线或工具性为主线，有的将语文人文性与工具性结合，有的将人文性、工具性和职业性结合，然后按模块组合编排。这些自编教材体现了一定的科学性和创新性，内容具有一定可操作性，时代性和弹性。不足是针对性和专业性不强，同一套教材各种专业的学生都可用，不能体现以“学生为主体”“能力为本位”、“就业为导向”的职业教育特色。

大学语文教材文本的选择，是编写大学语文教材最重要的工作。教学效果和教学目标的完成，除与教师的教学手段和教学方式有关，更与教材的质量及教材选择什么篇目有直接的关系。所以，历年来教材的编写者们对选文特别用心。现行大学语文教材主要的不足有：一是注重传统经典名篇，而缺乏反映当代现实生活的文章。开设大学语文课程目的是使学生通过古今优秀的文学作品的学习，传承中华民族的优秀文化，弘扬人文精神，陶冶审美情操。因此，对于当代优秀作品应该广泛地选用，而不应厚此薄彼。二是大学语文教材选文与中学教材选文重复篇目多。大学阶段的学习，无论是从知识的深度还是广度方面要求都应比中学高。如果大学语文教材选文与中学语文教材选文重复，会降低高职生对大学语文学习的兴趣，因此，大学语文教材与中学教材在要求上应该有较大的不同。三是外国文学作品入选太少或未选入。当前，全球经济一体化、教育国际化的大趋势加剧了世界各国文化融合。外国文学作品反映了特定历史时期外国的风土人情、社会风貌，通过阅读外国文学作品，有利于高职学生开阔眼界，面向世界。

2.与专业结合建设大学语文教材。目前高职教学中，课程改革方向是围绕专业设置课程。公共课中的英语、数学与专业结合取得很好的实效。高职语文教材建设与专业相结合是可能的。为实现高职学院大学语文教材建设与专业结合，应以学生对专业学习兴趣迁移为突破点，以服务学生就业为目标，通过市场调研，了解行业从业人员的岗位素质能力需求，以“职业岗位需求”并结合语文学科特点构建教学内容。

针对大学语文教材的不足，笔者结合多年来语文教学实践，对现有的优质大学语文资源进行重新组合优化。根据土建类专业特点和学生能力素质要求，大学语文教材建设应以培养学生能力为主线分模块编写教材。具体内容有土建类工程应用文写作、水文化导论、建筑文化导论、实用口才、文学欣赏五大模块。每个模块内容分册编写，其中土建类工程应用文写作模块（下转第97页）（上接第63页）内容是必修内容，其他模块内容作为选修，各专业由任课教师根据学生的需要和兴趣自主选择。教材选文注意传统经典与现当代美文结合，中国作品与外国作品结合。

3.构建立体化教材。教材是以教科书为核心的一切用于教和学的包括纸质媒介和电子媒介的语文材料。在网络高速发展的今天，我们要充分利用现代教育技术手段，开发辅助教学的光盘、多媒体课件、课程网站等资源。通过多介质，多种手段有机配合的形式来激发学生学习兴趣，培养学生自主学习习惯，提高大学语文的教学效果。

随着人类社会不断向前发展，新工艺、新技术将会给职业教育带来什么影响，职业教育人才培养目标对未来的劳动者的技能和知识的会有什么要求，这一切都难以确定。因此，高职学院大学语文课程建设要走出困境，走出特色，必须以学生为主体，与专业结合，将人文素质理念渗透于整个课程体系中，为实现职校生的职业能力和人文素质协调发展的目标服务。这是大学语文最终的教育目标，也是教学创新的方向。

【参考文献】

[1]李家碧.大学语文教学观念与教学手段的更新[J].成都电子科技大学学报，2003（4）

[2]朱方琼，潘仁炎.艺术类高职大学语文教材建设的探索与实践[J].湖北经济学院学报，2013（4）

[3]张华.语文教材中范文选编的策略初探[J].四川师范大学学报，2003（3）

[4]金伟.大学语文教学的模式化改革研究[J].辽宁教育学院学报，2003（5）

[5]周文.对高职教材编写的反思[J].湖南师范大学硕士论文，2006

[6]汪小艳.面向专业群的高职大学语文开发[J].文教资料，2009（9）

[7]王茜.浅谈高职院校大学语文教材的改革[J].网络财富，2009（22）

[8]李田秀.高职大学语文教学的危机及对策[J].现代语文，2014（11）

【作者简介】李田秀（1965— ），女，重庆水利电力职业技术学院副教授，研究方向：汉语言文学。

（责编 黎 原）

作者：李田秀

大学语文课程建设论文 篇2：

高职类院校大学语文课程建设探究

摘要：在高职院校课程之中，语文是最基础的教学课程，但近几年提出了要为专业服务的教学理念，在这样的形势之下，语文被大多数学校冷落，学校对其不重视，学生又不愿学习，以至于高职类院校的学生的人文素养直线下降。本文就针对高职类院校的大学语文课程建设进行分析、探究。

关键词：高职院校；大学语文；课程建设

当前大学语文课程受到了大部分高职院校的冷落，高职院校课程设置都以专业课程为主，不重视其他课程，这也让学生产生了基础课不重要的看法，觉得没有语文课也可以。而大部分高职类院校的学生本身学习基础就差，没有良好的学习习惯，在这种恶性循环下，学习效果是不可能提升的。本文为此进行了探究。

一、高职院校大学语文课程存在的问题1师资力量匮乏

由于高职院校对大学语文课程不重视，当前语文课程教师多是由刚毕业的年轻教师来担任的，成为其积累教学经验的体验岗位，而让其他专业的教师进行教学又会使教学目标出现偏离，或是教师的语文专业素养不高，不能有效进行教学。

2教材变化过快

当前高职院校大学语文课程的教材普遍存在的现象，就是通行教材与私撰教材轮流使用，不能保证质量。大学语文作为一项科研项目，使得大学语文教材的选编工作非常容易出成果，所以，部分高职院校会选择本校教师编订的教材进行教学。

3教学课时不固定

当前的大学语文课程是大一学生的必修课，但是，高职院校的情况都有所不同，在制定教学课时、学制的时间长短、每周进行多少课时都不能得到统一。如果有专业课的需要，学校还会缩短大学语文的整体课时。

4学生水平不一

当前，高职院校的学生学习能力不高，学生的语文基础较差，书面和口头表达的能力也有待提高，这些问题在当代高职学生中普遍存在，且学生对非专业和技能课程之外的素质课都不积极，存在着厌学心理，对其进行敷衍。

5教学目标不确定

当前在进行大学语文课程教学分析的时候，焦点主要都集中在教学目标要突出工具性还是人文性，或者是两者都有兼顾的问题上。高职院校非常注重培养学生的实际操作能力，但是学生将语文课程当做一种工具来进行掌握的时候，教师难免不会将大学语文当做高中语文来进行教学。因此，教师的看法就不能够保持一致，教材内容的选取也会更加的随意，教学过程中的重点也无法统一，这样也就无法明确大学语文课程的教学目标。

二、高职院校大学语文的教学方法分析1注重文化基础

大学语文在进行教材内容选择的过程中，文章创作时间不论远近，都与现在有所联系，这也将为学生学习我国文化和外国文化打下基础。学生对教材文章进行阅读、理解的时候，就是一种对文化的解读过程。每种学科都属于文化中的一部分，所有的问题都是由文化产生的，所有的问题也能够通过文化来解决。所以，要实现当前大学语文的教育目标——人文教育，在进行课堂教学的时候必须要与文化紧密结合。

2发扬教师风格

在进行大学语文课堂教学的时候，教师不但要具有高尚的师德以及深厚的文化素养，而且还要具有教师独特的个性、风格。教师要在课堂上体现出自身的个性、气质、思考能力、研究专长以及渊博的知识。现在的学生都喜欢知识渊博、幽默风趣的人，如果自己的语文教师在课堂教学中提出自己的观点，学生会觉得这是一位真诚、坦率、有个性的老师，觉得这位老师平易近人，可以进行平等沟通。而由于学生的语文水平不高，容易出现盲从的现象，所以教师在进行教学的过程中，不要对专业领域中较难的问题进行讲述，而是要有效展示出语文课程的人文特点。

三、结语大学语文课程的主要作用就是提高学生对语文的应用能力，提升学生的文学鉴赏水平，将优秀的传统文化精神传授给学生。当前的发展趋势已经明确体现出人文素质的重要性，所以，高职院校要重视大学语文课程，对语文课程加强研究，完美实现大学语文的教学目标。我们也希望随着高职院校对大学语文课程的不断调整，大学语文课程建设能够取得更多、更好的成果。

参考文献：

〖=1〗刘丽娟.高职类院校大学语文课程教学探究〖=J〗.河南农业，2012（04）.

〖=2〗黄宇玲.高职院校大学语文课程教学的几点思考〖=J〗.文教资料，2009（25）.

作者：黄晓宁

大学语文课程建设论文 篇3：

衔接视域下的大学语文课程建设探讨

[摘 要]大学语文是语文教育的高阶部分，是高等教育阶段的母语教育课程。大学语文与中学语文缺乏有效衔接，课程孤立，因而出现课程定位不准确、教学效果良莠不齐、教学能效低下、教学过程随意等诸多问题。高校教师在衔接视域下审视大学语文课程，要正视大学语文课时少、辅助性强、学科独立性低的课程定位，调整教学目标，形成与中学有难易梯度差别、进阶式的内容体系，实现教与学并重的教学方法，实践大学语文课程改革之路。

[关键词]课程衔接；大学语文；课程建设

大学语文是高等教育阶段面向非中文专业开设的母语教育课程。这门课程既不像思想政治教育课那样有政策规定，也不像大学英语那样有稳定的课程要求作为依据。大学语文是什么、教什么、怎么教一直争议重重。大学语文课程一直存在性质不明、定位不清、教学目标有争议、授课随意性大、教学效果良莠不齐等问题。语文是一门学生学习了十二年的母语教育课程，到了大学阶段反而是孤立、随意的。因此，将大学语文放诸语文课程的总体框架中考量，从大中衔接角度重新审视大学语文课程势在必行。

所谓课程衔接是指课程的不同层级之间的连续性。连续的方向是直线的，也可以说，衔接性是一种顺序的组织，其重要之处在于减少不同层级学习之间的隙缝，让学习者能顺利地从一学习阶梯过渡到另一学习阶梯[1]。从课程层面讲，衔接就是要让大学语文成为中学语文的延续与深入，与中学语文成为一个有机整体，确保语文教育的系统性和完整性。从学生角度而言，做好课程衔接就是让学生从中学语文教育模式顺利过渡到高等教育阶段的语文学习模式。

在大中语文衔接视域下，教师要解决大学语文教什么、怎么教，语文学科与专业之间的相关性等问题。

一、在纵横衔接体系中考量大学语文课程定位

大中语文课程衔接要在垂直衔接（vertical articulation）和水平衔接（horizontal articulation）[2]两个维度中定位大学语文。

垂直衔接关注学科知识的逻辑演进序列，重视学习经验的进展性、阶段性、序列性和层次性。从课程论的高度审视大学语文，它是语文教育体系的高阶部分，是高等教育阶段的母语教育课程。做好大中语文衔接就是要研究大中语文学科（学段之间）知识上的逻辑演进关联。

在垂直衔接的维度上，大学语文是中学语文的延展和深化，是语文学习的高级阶段。相比中学语文，大学语文课程要能体现高等教育专业化、研究性的特点。大中语文分属不同学段，它们的培养对象不同。中学教育是普通教育，具有基礎性和全面性的特点。高等教育的任务是培养具有专业素养和创新精神的高级专门人才，它的特点是高级性、专业性和学术性。中学语文课程重视语言知识的传授和基础技能训练，大学语文在母语教育上更要重视对语言综合能力的培养，从字词句篇语修逻文的分类教学，转为对这些语言知识综合运用能力的培养，使之能符合学生个体成长、专业培养、学术研究及将来走向社会的需要。

水平衔接则强调学习科目之间的有机关联，强调各种知识的联系和一体性[3]。大学语文是高校人文课程的组成部分，在水平衔接的维度上，要求大学语文能与专业课程实现横向（学科之间）关联。过去探讨语文衔接，研究者们大多聚焦大学语文的学段衔接、纵向衔接，强调语文知识、技能习得的区别问题、梯度问题，很少关注大学语文学科衔接困境。这造成大学语文课程定位不够准确、教学能效与培养计划相关度低、语文教育工作者“剃头挑子一头热”、培养计划制定者“冷”的局面。

大学、中学语文在培养体系中的位置完全不同。语文是中学阶段最重要的必修课，也是高考科目，是中学教育的核心课程。高中语文模块占所有学时的10%左右，初中甚至高达15%。其课时量多，基础性强，学科独立性高，课程建设完备。到了高等教育阶段，在以学科专业为主导的大学课程体系中，大学语文课程只是人文教育模块的选修课程，课时占比不足1%，语文课从核心课变成了高校人文教育模块的选修课。它主要用来支撑高校人文教育，也为学生专业学习提供语言文字工具训练。课时少、辅助性强、学科独立性低是大学语文的特点。过去大学语文照搬中小学衔接的思路，无视横向学科关联，仍然把自身放置在课程中心位置来设计教学目标，却由于课时少、学习时间不足而无法达到预期效果，遭到专业课程群的排斥。另一方面，学科培养又无法从语文教学中获取其需要的资源，造成语文教学与学科培养互不满意的课程关系。

大中语文衔接需要先完成语文课程定位转换，正视大学语文课程定位的变化。一方面，大学语文仍是语文课，需实现语文教育在工具性和人文性双重目标上的难度递进。语文是知行合一的学科。“知”指学习语文知识，包括字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑和文章文学的基础知识。“行”指言语能力训练，也就是人对语言规则、语料的运用能力，是学生将语文知识内化并外显的过程。要在这一层面上保证大中语文课程的一致性和完整性。同时，大学语文教育也要与学生学科专业培养相辅相成[4]。大学语文不能单一固守在语言文字的框架中，不能演变成汉语言文学专业学习。这就要求语文教育重在语言文字却不限于语言文字，起于课本却不限于教材。语文教育既修文，也修人。“语文”是核心，人的完善是终极指向。大学语文要起于课堂，超越课堂，最终成为学生专业学习、个体成长的有机组成部分。

准确的大学语文课程定位是既能实现对学生语言文字能力的训练，也能深度介入到学生的专业培养中，完成育人目标。大学语文可以灵活、有深度、有创造性的形象出现在语文教育体系的尾声。

二、在衔接视角下调整工具性与人文性教学目标

大中语文衔接视角促使大学语文必须调整工具性和人文性目标，既要展现大中语文学科知识技能上的难易梯度，也要满足学科培养对大学语文的需要。

大学语文的工具性目标主要指学生的知识习得和技能训练，人文性目标指向学生对人的认知能力和情感认同。

在知识和技能层面，大学语文要实现语文学习从低阶认知向高阶认知的转变。中学语文强调字词句段理解和识记，强调对语言知识的掌握，是关注知识（knowledge）和领会（comprehension）的低阶教育。大学语文要更强调言语能力培养，即重视对语文应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）[5]能力的培养。大学阶段的语文课学多、学深、学难不是重点，学会更好地运用才是关键。对学生来说，他们需要把握的是把所学知识运用到不同情境中去，学会检验知识的方法，以及在学习语言文字知识的基础上培养逻辑思考、推理论证和价值判断的能力。也就是说，大学阶段的语文教学，要形成以语言文字、文学文化为基础，以读写运用、思考判断、逻辑论证为主要特征的知识技能框架。

在拓宽学生知识的宽度和广度的同时，要培养他们的人文精神和人文素养。人文素养不仅指学生的思想道德和科学文化素质，也指发展人的个性，培养人的社会责任感和公民意识，更指在哲学深度上了解人的价值和弱点，并将这些理念渗入其生命中，内化为他们的生命构成，成为他们的价值观念与生存取向，影响他们的生存方式。相比中学教育以修身为主的人文教育目标，语文的人文目标在高等教育阶段有了质的飞跃，既指向个体修为，也指向社会公民意识，更指向对真理的追求。

三、设计进阶式的教学内容体系

要在衔接意义上重新审视大学语文的教学内容，大学语文既不能是对中学语文的简单重复，也不能完全不顾学生的已有知识结构重起炉灶。以实现教学目标为指向，大学语文的教学内容需在内容的契合度、难易梯度以及横向学科关联性上与中学语文形成有关联又有递进关系的内容体系。

考虑内容的契合度是指大学语文要熟悉中学语文的知识架构，了解中学语文的知识点，对大中语文都会涉及的知识和技能形成有效重复。也就是说，大学语文不用刻意回避中学语文已学内容，面对必然要涉及的相同内容，大学语文应与中学语文形成螺旋式的上升模式。中学语文已教内容解释得不合理的，大学语文要矫正；中学语文已学内容没有解释原因的，大学语文要摆出理据；中学语文已阐释观点的，大学语文可以根据文本实现多角度、多方面的探讨。在螺旋上升中实现知识难度增加，深化情感体验，体现语文教学内容的进阶意义。

大学语文的教学内容也要在难易梯度上实现与中学语文的差别。难易不是指中文学科知识的深度学习，而是指语文知识应用和技能训练的难易差别。大学语文要从中学阶段重理解、重记忆的教学内容转变为重理据、重思辨、重思维方式训练的教学内容，以满足高校综合性、研究性、学术化的学习需要。用什么样的教材可以根据学生实际水平、教师自身教育背景来选择，不必像中学那样规定课本。但教师要对教材教学内容进行重构和创造，使教学内容能够让学生辨认、思考、论证自己在文本中发现的有意义的问题，与文本产生对话，学会研究、批判的思维方式，能够有逻辑、有条理地分析问题，应对各种情境，学会检验知识的方法，形成价值判断的标准等。

衔接意义上的大学语文教学内容还要实现和学科的横向关联。大学语文为学生的专业学习提供了基础训练。大学语文的综合性是与它的建构性相伴而行的，对这门课来说，课程内容的选择要放到每个专业培养框架中去考量，要让学生能够通过理论和技能训练，处理实际问题和具体情境。这就要求大学语文要根据学生专业培养要求和兴趣来适当调整教学内容，形成具有语文特质又能有力支撑学科培养的教学内容体系。大学语文的教学完全可以摆脱现有的以文学、文选为基石的语文教材内容套路，在保证基础语文内容的框架下，对历史哲学专业的学生增加历史哲学文本的写作逻辑研读，对法律專业的学生强化对社会学文本的语用情况分析，对艺术专业的学生添加美学论著探讨，而对理工科学生则可以根据学生实际情况增加审美和人性思辨的内容。衔接视域下的大学语文教学内容是专业培养、学生成长的有机组成部分，而不是游离在外、自成一块的孤立个体。

四、从教师主导转为“教与学”并重的教学方法

教学方法是课程衔接的内在机制，教师、学生、知识形成有效关联，达到教学效果，最终要靠教学方法的驱动。

教学目标和教学内容的转变必然会促使大学语文转变现有的语文教学方式，让学生更多地走进语文教育教学活动中，发挥他们的能动作用。当下，大学语文基本沿用了中学语文教学教材本位、教师本位的教学模式。这种常规性的文本讲读确实让学生获得了更多的信息、知识，但以信息输入为主的教学模式，往往极少深究学生语用能力的提升，很少检验信息输出的实际效果。这就造成了教师课程讲得好，学生很喜欢语文，看上去教学效果很好，但学生学习产出并不高的现象。要解决这个问题，一定要把学生的主体作用发挥出来。

大学语文要实现教与学并重的教学方式。中学阶段的语文教育是教师主体、学生受事的讲读模式。大学语文要培养学生理性思考、逻辑论证的能力，讲读为主必然要变成研读为主。讲是教师的作用，而研则主要是学生的任务。因此，教与学并重，发挥学生主体、主动作用在大学语文课程中至关重要。虽然理解和阐释仍然是大学阅读教学的基石与起点，但对话才是大学阅读教学的重心与重点。教师、学生、文本之间的关系从单线单向，变成了学生与文本之间的双向关系，教师是串起这双向关系的引导者。

语文教学方法要充分激发学生的主动性，变聆听为参与。现有讲授法只能解决研究性阅读的部分内容，要实现学生发现问题、探讨文本、反思自我的过程，必然要引入对话、问题研究、探究辩论、论证实践等各种方法。强调学生的主体地位，引导、讨论、争辩、反思，课前准备、课堂教学、研讨会、小组学习等都是大学语文阅读教学的有效补充和辅助。

学生参与的理念改变了语文阅读教学的模式，也让语文教育真正能走出课堂、走向日常。当学生离开课堂教学，他依然是阅读的主体，面对文本依然具有主动性，在与文本的对话中仍然是积极的参与者，语文的教育变成了自我教育，也真正实现了从课堂教育走向终身教育的过程。

以大中衔接的视角来看，教学方法的转变是衔接教育中最难和最大的转折。要从一种学习习惯改变为另一种学习习惯，无论对教的人还是学的人来说都十分困难。学生适应不了这种学习方法，学习过程会变得异常艰难，他会畏惧语文学习。教师自己也是在讲读模式中成长起来的，要具备研读教学的能力，对其而言是巨大的挑战。没有长期实践与不断探索，很难形成高效教学，最后会质疑这种教学方式的必要性。趋易避难是人之常情，语文教学在学生的畏惧和教师的质疑中很容易走回原路。

教学方式与学习方式的双重转变是大中语文衔接中的最大裂隙。虽然衔接强调连续性和无缝对接，但裂隙的存在未必不是好事。面对巨大裂隙，如果能够最终解决问题，语文教育将会实现巨大的超越。同时，裂隙的出现也为语文教学带来了反思：为什么到了大学阶段，语文教育要去探讨衔接问题？

如果语文教育真的是一个系统性的、完整的学科，教学目标的实现真的能有效而一以贯之，那么今天讨论衔接就是一个多余的话题。正是基础教育阶段的语文出现了各种各样的问题，多年以后，这些问题才需要大学语文来消化、解决，课程衔接才进入语文教学研究的视野。对衔接的探讨也是深入探究语文教育教学症结的突破点，语文教学的问题从高等教育的层面回溯，会得到更明晰的答案。

五、结语

多年以来，语文教育工作者和研究者一直在不断尝试变革，让语文走出“少慢差费”的教学境况。这要求研究者摆脱语文教育的固定思维模式，面对不同情境、不同价值体系、不同授教对象、不同学科发展需要做出相应调整。中学语文有高考这把“达摩克利斯之剑”悬在那里，牵一发而动全身，要真正实现课程改革阻力重重。大学语文则有很大的弹性和宽容度，不妨作为语文教育改革的试水点。对大学语文自身來说，只有直面问题本身，不在已有的教育理念、教学模式中故步自封，才能为自己的生存谋得一线生机。大中语文衔接问题透露出的不仅是语文课程体系发展的问题，更应该引起我们反思——如何在功利的时代、有限的课程资源下通过语言文字学习真正实现人的自我完善？语文教育还有很长的路要走。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 林智中，陈建生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2006.

[2] 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译，北京：人民教育出版社，1994.

[3] 林智中，陈建生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2006.

[4] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

[5] B.S.布鲁姆.教育目标分类学（第一分册）：认知领域[M].罗黎辉，丁政霖，石伟平，顾建明 译.上海：华东师范大学出版社，1986.

[责任编辑：刘凤华]

作者：花艳红