我国主体开放特征论文

【摘要】学习者研究是各级各类教育机构保证教学质量的重要基础。人口学特征是学习者研究的重要方面，是开放大学进一步聚焦目标人群，有的放矢地开展教学改革、改善学习体验、提升教学品质的前提和基础。由于开放大学学习者群体人数众多、结构复杂，处于动态变化之中，因此，对其进行全面、深入、细致、持续的研究更为必要，且不可或缺。以下是小编精心整理的《我国主体开放特征论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

我国主体开放特征论文 篇1：

引导本科舞蹈学生主体性学习的思考

[摘要]近几年来，以学生主体性为特征的舞蹈教学模式是备受人们关注，它体现了一种崭新的教学观念，以培养学生的创造性思维为出发点和归宿。与其它教育相比较，舞蹈教育得天独厚，因为它是一门综合艺术，具有推动人的素质全面发展的诸多潜在优势，是实施素质教育的良好手段。笔者根据多年舞蹈教学的体会，提出一些粗浅的见解。

[关键词]创造性思维　舞蹈教学模式　主体意识　主体地位

尽管我国的舞蹈教育在发展过程中积累了大量的教学经验，培养了一批批高精尖的舞蹈人才，取得了十分辉煌的教学成果。但是，这并不能说明我们的教育模式和教学方法就是完美无缺、绝对科学的。诚然，传统的舞蹈教学方式虽然具有很深的积极意义，但是其暴露出来的一些缺点正严重的制约了我国的舞蹈教育发展，因此，我认为，应对传统的舞蹈教学模式进行改革，实施以学生主体性为特征的舞蹈教学模式，进一步促进我国舞蹈教育发展。

一、我国传统舞蹈教学方式的分析

目前，我国舞蹈教学模式是一种偏向专业技术型的传统教学模式。这种教学模式以教师为主导，教学重点在于培养学生的专业技术技能。从当前我国的专业艺术院校舞蹈本科专业的课程设置来看，本科舞蹈专业的技术课的设置基本上都是占必修课总学时的58％左右；占选修课总学时的44％左右；整个专业技术课的比重占总学时的54％左右。这些专业技术课全部是面授课程。正是在这样的课程设置下，舞蹈学生的专业学习均是在教师手把手教导下进行的。

应当说，这种教学模式对培养优秀的舞蹈人才，起到了非常重要的积极作用。在解放初期，我国的舞蹈教学经验不足，最初的本科学生都来自于民间爱好舞蹈的青年人，他们从小受到中国传统民间舞蹈氛围的熏陶，对于传统舞蹈有着天生的审美意识。而这些学生的突出特点在于没有受到过专门的舞蹈基础技巧的训练。他们的舞蹈底子薄，但审美意识好。在这样的情况下，传统的舞蹈教学模式注重对学生专业技术的培养，应当说是具有其合理性的。我们也欣喜的看到，在这样的舞蹈教学模式下，确实涌现出来了一大批优秀的舞蹈人才。

但是，如今我国已进入全面快速发展的时期，改革开放的深入开展，人民物质生活的极大丰富，对舞蹈专业人才也提出了更高的要求。而传统型的舞蹈教学模式已经逐渐不能适应时代发展的需要。在某些方面，它正严重地制约着学生的独立思考和创造性思维的发展。由于这样的舞蹈教育模式更多的注重学生专业技能的培养，设置了高比例的专业课。而由于教学方式的陈旧，使得教师在教授这些高比例的专业课的时候，学生必须整日拥挤在一个群体空间里，只吸收，不消化，只接受，不投入，难得有独立思考的时间和空间，更谈不上去展开创造性的翅膀了。因此，舞蹈教师也只能按部就班地培养着“千人一面”的学生。久而久之，学生的心智堵塞，思维停滞，不动脑，不发问，没有思想，完全成了被动的接受者和传达他人思想的舞蹈工具。

二、对我国舞蹈教学方式改革的思路——学生主体性舞蹈教学模式

(一)以学生为本的教学思路

以学生主体性为特征的舞蹈教学模式，其最根本的基础在于培养教师以学生为本的教学思路。具体说来，这种教学思路具有以下几项要求：

1　引导学生主动参与到教学中来。教学是学生在教师的指导下的学习过程，更是学生主体发展的过程。舞蹈课堂教学不仅要关注学生对知识的掌握程度，更要求教师不断激发和引导学生的学习需要，给学生提供更多的思考和创造的时间和空间。学生的主动参与，要求必须正确、有层次、可操作，时间必须充分合理，形式也要多样，还应是全程参与到舞蹈教学中来。例如，在课堂上教给学生一些动作元素，让学生发挥主动性、创造性和培养学生的思维能力，运用学过的舞蹈知识编排组合或舞蹈等。

2　学生与教师合作学习。以学生为本的教学思路把教学过程看作师生间信息互动和情感交流的人际交往过程，将主体间的社会交往作为学生认识活动中的一个重要内容。它应当为学生的主体发展提供良好的氛围和条件。

3　尊重学生个体差异。主体性舞蹈教学的学生观是：没有差生而只存在有差异的学生，教师要针对学生差异进行分层教学，做到心中有数，因“人”施教。

(二)培养学生的创造性思维

舞蹈最初是人简单模仿自然的各种生物形态发展而来的，然而，现代的舞蹈更多的结合了人类的思想，毋庸讳言。舞蹈是一个创造性的活动。因此，在我们对传统的舞蹈教学模式进行反思和改良的时候，培养学生的创造性思维是改革的核心。具体说来，培养学生的创造性思维包括以下几点：

1　培养本科舞蹈学生的创造性思维，首先应当注重学生舞蹈知识、经验的积累。我们都知道，当孩子们用七巧板拼动物图形的时候，如果是没有见过的动物，怎样拼也拼不出来。舞蹈也是如此。必须有一定的舞蹈乐理知识(如节拍、节奏等)和表演经验(如感受、理解和表现舞蹈的能力)，才是舞蹈创造性思维的基础，没有这个基础，就谈不上培养舞蹈方面的创造性思维。

2　在原有知识积累的基础上，培养学生的发挥性思维。所谓发挥性思维，是创造性思维的主要成分，这就要求学生由已知去探求未知的思维方法。以往的舞蹈教学只限于你教我模仿的固定方式。课堂结构显得单调无味，不能充分发挥学生的主体地位，更不能激发学生的学习热情，因此，教师在教学实践中应当认真钻研教材，研究学生的心理特点及身体条件差异，因材施教，尽可能采用各种生动、活泼的教学方法，以激发学生强烈的好奇心和旺盛的求知欲。

3　在引导学生进行发挥性思维活动中。应当允许学生多角度的思考。教师在教学中不要把学生的思维限制得过死，要允许学生多角度的思考问题，展开自己的想象力。教师不要轻易对学生说“不行”给予否定，而是要鼓励学生进行独立思考，保护学生独特的思维活动。

三、本科舞蹈学生主体性教学的实现途径

(一)激发学生的学习兴趣，树立学生的主体意识

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”教学实践证明，只有当学生对学习内容、学习形式产生浓厚兴趣时，其学习的主动性才会增强，创造性思维才会活跃，才不会把学习当成一种负担，而是作为一种享受，一种愉快的体验。激发学生学习兴趣的途径、方法很多，如教师可用富有激情的肢体性语言激发学生的情趣，并利用语言进行诱导，使学生沿着教师的指导进行思考、探索；教师要鼓励学生尝试成功，让学生积极主动地学习、主动探索。教学手段方法要创新，进行启发式教学，使学生全身心的投入到学习中，在不知不觉中提高学生的舞蹈知识与技能等。现代教学理论重视学生主体作用，注

重学生智力、能力、创造力的培养，并以学生主体性发展作为教学的终极目标。舞蹈教师要走进学生中，转变角色，由教学过程的控制者，教学活动的组织者，教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者转变为学生的合作者，引导者，促进者，凸显学生的主体地位，促进学生主学习，使学生充分展示自己的才华，发挥自己的个性特长，从而成为学习舞蹈的主动参与者，成为学习的主人。

(二)处理好教师与学生在舞蹈教学活动中的关系

1　建立一种新的平等、民主、合作的师生关系。师生关系既是人与人的关系在教育领域中的体现，更是教师和学生作为人而存在和发展的独特方式。在传统的舞蹈教学里师生关系把教师与学生对立起来，学生没有自主性，没有主动性的创造机会，只有被动的顺从。在这种关系中，学生的主体地位被漠视、创造性被扼杀，个性被压抑。因而以学生为主体，就必须变革传统的师生关系。在这种新型师生关系中，教师与学生于平等地位，教师以自己真实的、完整的人格去面向学生，去感染学生，真诚地与学生交往，热心帮助学生；在这种新型的师生关系中，教师与学生应尊重彼此观点与爱好，教师理解学生的个体差异并尊重这种差异性，学生在这种关系中体验到平等、尊重、理解、宽容、信任，同时，受到激励、鼓舞、感化、指导和建议，从而激发学习的积极性、主动性与创造性，树立自尊、自信，形成丰富完善的主体人格。

2　转变传统的教师角色，注重学习方式的指导。叶圣陶先生曾说过：教是为了不需要教。这是说，教师在传授学习知识的过程中还要传授给学生学习的方法。当学生掌握了一定的学习方法后，学生就可以沿着自学、会学的大道主动前进了；这就要求教师在教学的过程中，不仅要传授知识，更重要的是教给学生会学习的本领。在传统舞蹈教学中，很多教师都强调教师的权威，教师的尊严不可侵犯，学生必须在“师傅”的严格控制下进行学习，学生所学的就是教师教的，这种“师道尊严”严重地限制了学生的发展。由于舞蹈教师的精力、能力是有限的，如果学生只是被动地、机械式地学习，顶多能达到教师的水平，那么我们的舞蹈教育就永远停滞不前。所以只有让学生学会学习，成为学习主体，才会在教师的引导下，自我发展，自我提高。总之，舞蹈教师应从“知识本位”“教师本位”的旧观念中解脱出来，充分认识到学生在教学活动中的主体地位，教学的重心应由教师转向学生，由传授知识和技能为主转向教学生学会学习和创造为主。

(三)正确把握学生主体性教学的核心

舞蹈教学强调学生的主体地位，强调以学生的发展为中心，但决不是“以学生为中心”。为了确保学生的学习主体地位和作用，必须注意如下问题：

1　发挥学生的主体作用，必须建立在学生原有知识的基础上。在教学实践中，许多舞蹈教师对学生的基础不甚了解。但为了强调学生的主体作用，一味地追求让学生去探索，去创造，最后因为学生的能力没达到，难度太大而不得不放弃，结果信心没了，兴趣也就没了，失去了学习的兴趣，学习很难维持，更不要说主动学习了。所以，舞蹈教学要体现学生主体地位，必须根据学生的基础去设计教学内容，引导学生去探索、去思考。

2　强调学生的主体地位。学生的主体性舞蹈教学提倡大家“放羊”，所谓“放羊”并不是无目的，而是要把“羊”引到草木茂盛，水源丰富的地方，所以“放羊”也是有技巧的。可见，体现学生主体地位的同时更要强调教师的主导作用。没有教师的指导，学生主体地位毫无价值可言。为了强调学生是学习的主体，部分教师在教学时，进行精心启发，引导，但对于学生是否掌握了知识、技能却不闻不问，有些教师甚至不敢去问，生怕一问学生的主体地位就得不到体现了，这种舍本逐末的做法，对学生的发展是很不利的，对学生的主体地位也是一种削弱。我们在做好“导”的工作同时，更要及时反馈，对学生在探索过程中出现的问题反复地“导”，使其沿着正确的道路健康成长。

传统的舞蹈教学方式中强调学生的基础知识与技能的掌握，恰恰是培养学生创造性思维的基础，也是本科舞蹈学生主体性学习的出发点。对传统的舞蹈教学模式提出改革思考的同时，不应当脱离这样一个实际，那就是改革应当建立在吸收传统的舞蹈教学方式的基础上。如何才能激发学生的学习积极性，是每个教师应该进行思考的问题。我们相信，建立在传统的舞蹈教育模式的基础上改良的以本科舞蹈学生主体性学习为特征的新的教学模式，必将焕发出极其旺盛的生命力，为我国文化事业的发展，培养优秀的舞蹈人才，起到其积极的作用。

责编　覃柏生

作者：茅正南

我国主体开放特征论文 篇2：

国家开放大学学习者人口学特征研究

【摘 要】

学习者研究是各级各类教育机构保证教学质量的重要基础。人口学特征是学习者研究的重要方面，是开放大学进一步聚焦目标人群，有的放矢地开展教学改革、改善学习体验、提升教学品质的前提和基础。由于开放大学学习者群体人数众多、结构复杂，处于动态变化之中，因此，对其进行全面、深入、细致、持续的研究更为必要，且不可或缺。本文采用定量研究方法，对国家开放大学学习者的大样本人口学特征数据进行详尽分析。研究發现：远程开放教育学习者在地域分布、年龄分布、职业分布等方面具有多维度、多层面、复合性特征，从不同维度和层面看，伴随时间变化，学习者人口学特征既有周期性波动，也有趋势性变化。本研究结果可为开放大学建设和发展提供参考和依据。

【关键词】 学习者研究；人口学特征；远程开放教育；国家开放大学；特征分析

一、引言

在互联网+时代背景下，在线教育迅猛发展，如何巩固已有办学成果，积极应对各方面冲击，在继续教育和远程教育领域继续站稳脚跟是开放大学面临的巨大挑战。国家开放大学具有百万量级的大规模学习者群体，学习者地域分布广泛，结构错综复杂，对学习者群体的人口学特征研究有助于挖掘和发现开放大学的社会价值及社会需求所在，是开放大学进一步明确定位、深入推进改革的重要基础。

本研究聚焦学习者的人口学特征，利用学籍系统数据，对国家开放大学学习者的地域、户籍、年龄、性别、民族、先前学历等进行全样本分析。此外，采用抽样调查的方法对学习者居住地、收入、职业等特征进行研究。

二、文献回顾

国内外对远程开放教育学习者特征的研究存在着差距。郝丹（2012）在比较中美远程教育研究的发展与当前热点时发现，国内对远程开放教育 “学习者和学习的研究”不仅存在量上的不足，在研究维度上也有待完善。

从现有文献看，人口学维度是学习者研究的重要方面。丁兴富（2001， pp.205-212）在远程教育学生的理论分析体系中主张引入“人口学资料”维度；王迎等（2006）在远程学习者特征DSMS模型中进一步将人口学特征凸显为研究理论模型中重要部分；李娟等（2014）聚焦远程教育中“不同人口学特征学习者群体的远程学习准备度之间的差异”， 指出“性别、年龄、工作年限、区域和职业等因素对学习者的远程学习准备度有着不同程度的影响”。

尽管人口学特征是学习者研究的重要组成部分，但在国内已有研究中，大都把学习者的人口学特征作为研究基础，在论文中一笔带过，表述也比较空泛，缺乏深入分析，包括人口学特征在内的跨区域、大样本研究屈指可数（孙治国， 等， 2016），连续性的调查统计也相对缺失。

本研究是在国家开放大学前期相关研究的基础上，以跨区域、大样本的数据为基础，详尽分析百万量级学习者的人口学特征，希望对开放大学相关研究提供参考和依据。

三、研究方法与研究样本

本研究采取定量分析方法，对国家开放大学学习者人口学数据进行统计分析。数据处理工具有Excel和SPSS 21.0。

数据采集以人口学中人口结构分类为基础（刘长茂， 1988）。结合研究需要，对学习者的自然特征、地域特征、社会特征、质量特征和经济特征5类12项信息进行了采集，包括年龄、性别等自然特征数据，行政地域、户籍、迁徙等地域特征数据，婚姻、民族、阶层等社会特征数据，收入、职业、行业等经济特征数据，以及文化层次等质量特征数据。研究中的数据样本有两个来源：①国家开放大学2013- 2015年入学的291.09万学习者的学籍数据；②问卷调查数据。由于现有学籍数据中学习者的职业、收入、居住地等信息不完整，为弥补上述不足，课题组采用抽样调查的方法对上述方面进行补充分析，以期从更多维度揭示开放教育学习者的人口学特征。调查问卷沿用“开放大学教学质量保证体系的研究与实践”课题组（2014）编制的远程开放教育学习者特征调查问卷，并通过在线学习平台门户网站向注册的远程开放教育学习者开放，由学习者自愿参与填写， 2015年7月回收问卷。在调查问卷数据的提取过程中，兼顾了可操作性原则和地域均衡原则，从国家开放大学体系中32家分部（省级电大）和3家实验学院得到2，746份抽样调查问卷，再按照回馈问卷的完整性进行筛查，最终将1，095份有效问卷确定为样本，提取问卷中20项人口学特征数据，使用SPSS 21.0进行多维度统计分析。

由于数据来源不同，为保证论证的严谨性和可读性，将全样本数据和抽样调查数据情况分开进行说明。首先依据全样本数据对学习者的年龄、性别等自然特征，地域、户籍等地域特征，民族、婚姻等社会特征，入学前文化层次等质量特征进行分析。然后对抽样调查中学习者的收入、职业、行业等经济学特征进行分析，并对学习者地域特征中的迁徙特征进行补充说明。另外，采取就近论述原则，在解析学习者群体性别情况的同时，对学习者的婚姻情况做了概述。

四、基于全样本数据的学习者人口学特征

本部分以国家开放大学2013-2015年入学的学习者学籍系统数据为基础，对学习者群体的年龄、性别、婚姻、地域、户籍、民族以及先前学历等情况进行了梳理和分析。数据显示：国家开放大学累计注册学习者291.09万人。其中，专科205.70万人，占70.7%；本科85.39万人，占29.3%。

（一）年龄分布情况

在年龄维度下，对比分析国家开放大学学习者入学年龄数据，可以观察到以下特点：

1. 学习者的入学年龄分布在18岁到80岁各个年龄段，包括青年、中年和老年学习者。专科学习者与本科学习者入学年龄分布既有不同点，又有共同点（如图1和图2所示）。

（1）专科学习者的入学年龄通常从18岁开始，20岁以下的学习者所占比例较大，总体上呈现“随着年龄增加，人数减少”的趋势。本科学习者的入学年龄通常从21岁开始，历年入学年龄的峰值出现在22岁至25岁之间，25岁以上的学习者也呈现“随着年龄增加，人数减少”的趋势。

（2）无论是专科还是本科，在30岁至35岁之间，入学者人数都会出现一个小的峰值，而35岁以上入学者的年龄分布则基本一致，且始终保持一定数量。

2. 从学习者出生年代看，2013-2015年，各个学期均有1960年之前出生的入学者，累计有245人。专科和本科1960年后出生的学习者所占比例如图3和图4所示。

学习者的出生年代数据表明：

（1）从总体趋势上看，60后、70后、80后、90后学习者群体在全体学习者中所占比例明显。60后、70后群体份额缓慢减少，总体上保持相应的量级。伴随人口年龄的自然演进，90后和80后学习者总体份额逐渐超过80%，并且90后学习群体后来者居上，逐渐取代80后学习者群体的主体地位，成为专科和本科学习者中的最大群体。

（2）从整体上看，专科学习者出生年代的变化走向较为清晰，本科学习者出生年代的变化走势则波动较大。2015年秋季入学的专科学习者中，90后学习者占一半以上，比2013年春季学期增加了约10%。从2013年开始的3年期间，本科学习者中的80后群体已经从62%降为41.7%，份额约下降了20%；90后学习者的占比则从20.2%上升至44.9%，占比约提升了25%，接近学习者人数的一半。

（二）性别分布情况

2013-2015年，女性学习者与男性学习者的比例相当，女性所占比例分别51.71%、50.88%和49.26%。总体而言，女性占比呈现小幅下降趋势，也就是说男性占比呈现小幅上升的趋势。具体到专科和本科，学习者性别分布情况呈现明显差异（如图5所示）。

1. 在专科学习者群体中，女性学习者比例明显低于普通高校（教育部教育统计数据，2013-2015），而男性学习者占比远高于普通高校，且呈现逐年递增趋势，表明男性学习者对开放教育专科层次的教育需求在逐年增长。

2. 在本科学习者群体中，女性学习者比例明显高于普通高校，但未呈现出明显的变化趋势。

另外，从学习者的婚姻情况来看，未婚学习者占58.2%。其中，专科和本科分别为59.8%和54.3%。并且未婚学习者的总体比例保持相对稳定，可见，未婚学习者在国家开放大学中占有很大的比例。

（三）地域分布情况

1. 七大区分布情况①

从华北、华东、华中、华南、西南、西北、东北七大行政区划看，学习者地区间分布不均衡，本、专科也存在差异，其中来自华东地区的学习者数量最多，本、专科学习者人数分别占全国开放教育学习者總数的27.12%和20.85%。

本科学习者地区分布大致可分为三个梯次：华东居首；西北、西南和华北次之，占比分别为15%左右；华中、东北和华南居后，各占8%至9%。按照广义的西部地区②统计，本科学习者数量占总数的35.28%。全国开放教育本科学习者总体呈现出“集中于东西中部，南北分布略低”的格局。

专科也可粗略划分为三个梯次：华东依然居首；西南、华南、华中属于第二梯次；东北、西北和华北居后。此外，广义的西部地区学习者占比27.63%。全国范围内专科学习者呈“中南多、北方少”的态势。

2. 省际分布情况

开放教育学习者遍布中国大陆地区的31个省级行政区（包括4个直辖市、22个省和5个自治区）。受当地社会、经济、教育发展水平以及人口分布密度等因素影响，各省③招生情况存在较大差异。如果将开放教育招生数量与各省常住人口数量（国家统计局2010年全国人口普查数据，2011）的比值作为渗透率，排名靠前的省份依次是新疆、宁夏、陕西、天津、辽宁、青海、内蒙古、重庆、吉林、浙江、广东、四川、甘肃、贵州、江西、北京。开放教育在当地的渗透率与当地常住人口数量不存在明显的对应关系。

排名靠前的省份具有两个特点：

（1）新疆、宁夏、内蒙古等少数民族自治区位列前茅，既表明开放大学在少数民族地区需求较大，也表明开放大学对该地区的高等教育发挥着重要作用。

（2）在天津、重庆、北京等直辖市以及在广东、浙江等经济发达、高等教育学校密集省份渗透率较高。经济和教育发达地区，人们对教育的重视程度更高，虽然当地普通高等教育资源较为丰富，但是也难以让在职人员，特别是大批外来务工人员享受这种教育红利，这些人会选择报读开放大学，通过灵活、开放的远程教育学习方式提升自己。

（四）户籍分布情况

人口学的城乡特征主要通过户籍数据反映。开放教育学习者按照户籍所在地，分为省（市）、地（市）、县城、农村、其他（包括军人户口等）5种类型，依照惯例地市级及以下地区（含其他）被视为基层。2013-2015年数据显示，来自基层的学习者人数接近学习者总数的80%，共计229.7万人。其中，本科约66.2万人，专科163.5万人。

综合分析学习者的户籍数据，发现以下特点：

1. 从学习者数量方面看，呈现出越是基层，专科层次的教育需求量越大的态势。例如在所有学习者中，来自县城的专科学习者人数最多。农村户籍的学习者对于专科教育的需求更大，专科学习者的数量是本科的5倍。在军人等特定人群中，专科学习者数量是本科的8倍。

2. 从总体比例方面看，各层级学习者分布基本稳定。相对而言，户籍所在地是省（市）地区学习者对本科教育的需求比例略高于专科。专科学习者中，春季入学“其他（军人户口）”户籍学习者所占比例明显高于秋季学期；春季入学的“省（市）”户籍学习者所占比例略低于秋季学期。

（五）少数民族学习者情况

国家开放大学的学习者涵盖了56个民族。与教育部发布的教育统计数据相比，国家开放大学的少数民族学习者所占比例均高于普通高等教育中少数民族学习者所占比例。以2015年为例，普通高等教育和国家开放大学少数民族学习者所占比例如表1所示。

历年数据表明，开放大学在普及少数民族高等教育方面做出了重要贡献，是促进少数民族教育公平的重要力量。在开放教育学习者中，所占比例排名靠前的少数民族有满族、回族、蒙古族、土家族、维吾尔族、苗族、壮族、藏族、侗族、彝族等。

（六）入学前文化层次情况

根据国家有关要求，国家开放大学招收专科专业，学习者应该具有高中、职高、中专、技校以上学历；招收本科（专科起点）专业，学习者须具有国民教育系列相同或相近专业高等专科（含专科）以上学历。2013-2015年，学习者入学前的文化层次情况如表2和表3所示。

专科和本科呈现不同的特点：

1. 专科情况。2013-2015年，专科学习者符合最低入学学历要求的约占99%，其中高中学历者约占4成，职高、中专、技校等同等学力者约占6成。秋季学期入学高中毕业学习者的比例同比逐年小幅提高；春季学期入学的学习者中职高、中专、技校等同等学力的学习者占比同比逐渐提高，且变化幅度比春季学期更大。

另外，有1%左右的学习者入学前已经获得专科、本科或研究生学历，累计有2.15万人。入学前已经获得研究生及以上学历的学习者来自全国32家分部的91个教学点，分布在27个专业，其中法学、行政管理、建筑施工与管理三个专业的人数最多。

2. 本科情况。2013-2015年，本科学习者符合最低入学学历要求的占96%以上；入学前已经具备本科或研究生学历的学习者接近4%，且呈逐年小幅上升趋势，累计有2.91万人。已经取得研究生及以上学历的学习者遍布全国32家分部177个教学点，分布在27个专业，其中土木工程（建筑管理方向）、土木工程（建筑工程方向）和法学三个专业的人数最多。

五、基于抽樣调查数据的学习者人口学特征

由于学籍系统原始数据中无法提供学习者的居住地、收入、职业等详细资料，难以进行交叉数据分析。以抽样调查数据为基础，依据问卷调查所采集的信息（即1，095份有效问卷的数据），进一步对国家开放大学学习者的人口学特征进行分析。

（一）学习者的职业特征

开放大学以在职学习者为主体，学习者分布在不同的产业中。

1. 产业分布情况。调查表明，第一产业的学习者最少，占5%；第二产业居中，占20%；第三产业的学习者最多，达75%。其中，第二产业的学习者主要来自建筑业、制造业以及电力、热力、燃气及水产和供应业、采矿业。在第三产业中，学习者所占比例排名居前的行业有公共管理服务、教育、金融和IT通信行业，合计占样本总数的37.81%；卫生和社工、商务服务、居民生活服务、批发零售和交运仓储及邮电行业的学习者占比居中，数量较为接近，合计占26.48%。

2. 岗位层级情况。对学习者的岗位级别划分为普通员工、中层管理者和决策层领导三个层级。调查表明，学习者中普通员工占比最多，为85.5%；中层管理者占比居中，为13%；决策层领导占比最少，为1.6%。此外，不同层级的学习者性别特征不明显（如表4所示）。

3. 从业时间情况。对学习者的入学时间与从业年限进行交叉分析，结果表明，从职业生涯看学习者进入开放大学的时间峰值出现在从业3-5年期间。具体而言，第三产业学习者入学时间在职业生涯中大致呈现正态倒U型特征分布，峰值出现在从业3-5年阶段，占总数的21.2%；第二产业学习者的情况与第三产业学习者大致相同，但其峰值与双尾差距微弱；第一产业学习者人数较少，从业1-2年和10-20年两个阶段具有微弱优势（见图6）。

4. 专业对口情况。对于开放教育学习者所学专业与从事工作的关系，按照“完全不同”“相关或相近”“对口”进行统计分析，结果为“对口”的占33.30%，“相关或相近”的占48.40%，“完全不同”的占18.30%。具体情况如图7所示。

（二）学习者的收入特征

在社会分层理论中，收入是重要的指标之一。样本数据的学习者整体收入情况如表5所示。

根据2014年中国15省份（含直辖市）的最低月收入平均值1，461.87元（方便起见按1，500元计）。表5数据显示，开放教育中，低收入学习者占样本总量的14.1%；1，500-3，000元收入者占比为52.7%，超过样本总量的一半；3，000-5，000元中等收入者占比为25.5%，约为样本总量的四分之一；5，000元以上收入的学习者数量较少，占总数的7.4%。

综上所述，月收入5，000元以下的中低收入的学习者占样本总量的92.7%，构成了学习者主体。

进一步分析表明，学习者的收入与居住地域存在一定关联，县市的学习者中月收入1，500元低收入群体占比最高，为6.1%；月收入1，500-3，000元的群体中，乡镇、县市和地市的学习者占比合计高达44.7%；3，000-5，000元月收入的中等收入群体中，县市和地市的学习者所占比重也相对较高，合计为16.5%（见表6）。

（三）学习者的人口迁徙特征

伴随国民经济的发展，社会再分工和城镇化发展等促成了人员的迁徙和流动。通过对学习者户籍所在地与居住地的地域行政层级信息进行分析，发现样本数据的一些特点（见表7）。

表7的数据表明，学习者“居住地”与“户籍地”间存在显著性特征（t（1094）=10.292， p<.001）。现居住地的行政级别均值显著高于户籍所在地（M现居住地=3.16， SD=1.179； M户籍所在地=2.83， SD=1.212）。均值差（M现居住地-户籍所在地=0.33）表明，较多的学习者从较低行政层级地域向更高一级地域流动。国家开放大学开放、灵活的教学方式满足了学习者在地域迁徙过程中的教育诉求。

六、分析与启示

人是社会的人，人口的本质属性是社会性。从人口学视角看，研究学习者群体结构与特征最终目的是为了正确认识和利用它为社会服务，为办学主体的发展服务。对学习者人口学特征的研究表明，国家开放大学的学习者在地域分布、年龄分布、职业分布等方面具有多维度、多层面、复合性的特征，从不同维度和层面看，伴随时间变化，学习者人口学特征既有周期性波动，也有趋势性变化。这些研究结果不仅可以为有关决策提供人口结构特征依据，也从客观上反映了开放大学的社会价值及社会贡献，得出如下结论和启示：

（一）开放大学与教育公平

从开放大学学习者的地域分布、民族特征、性别特征、群体收入水平以及特定人群的特点上看，开放大学的学习者以基层地区为主体、中低收入人群占多数。开放大学为教育资源欠缺地区、少数民族地区、中低收入人群和弱势群体提供了更多接受高等教育的机会，人群覆盖数量庞大，层次丰富，大规模、多角度地促进教育公平，在我国教育公平中发挥了不可替代的作用。

1. 从学习者的地域分布维度看，开放大学学习者遍布中国大陆地区的31个省级行政区（包括4个直辖市、22个省和5个自治区）。仅2013-2015年间，来自地市级、县市级、农村等基层地区的学习者累计达229.7万人，占学习者整体的79%，表明开放大学将办学触角延伸到高等教育资源欠缺的地区，满足了数以百万计的人口的高等教育需求。

2. 从学习者的民族特征维度看，开放大学学习者涵盖了56个民族。对照教育部发布的统计数据，国家开放大学的少数民族学习者历年所占比例均高于普通高等教育。从渗透率（即学习者人数与当地人口占比）看，新疆、宁夏、青海、内蒙古等少数民族地区在全国位居前列，表明开放大学在少数民族地区的需求较大，对促进少数民族地区的高等教育公平发挥了重要作用。

3. 从学习者的性别维度看，尽管中国目前已经实现男女受教育机会均等，进入到高等教育大众化阶段，但是教育部最近5年的统计数据表明，接受中等教育的男生占比始终保持在53%左右，接受普通高等教育的男生却始终只占48%左右，表明男生在普通高等教育选拔考试中处于不利地位，现行中等教育更利于女生进入普通高等教育学习。而国家开放大學的专科学习者的入学数据则与之相反，新生中男生比例逐年攀升，2015年达到53%，进一步说明开放大学在促进教育公平中发挥着积极的作用。

4. 从服务特定人群的维度看，开放大学有残疾人学院、八一学院、行业学院等分支机构，有“一村一名大学生”“产业工人助力计划”等满足特定人群学历教育的项目。以2014年入学数据为例，现役军人3.2万人、残障人士1，405人、60岁以上学习者647人，合计占当年入学人数的3.81%。由此可见，国家开放大学从多方位、多角度服务于各类特定人群，为其提供了不可或缺的学习机会。

（二）开放大学与学习型社会建设

在新的时代背景下，学习型社会是我国全面建设小康社会的目标之一，终身学习是建设学习型社会的重要途径。开放大学打破了时空限制，为学习者参与灵活、开放的学习提供了条件。从开放大学学习者的年龄分布、文化程度、专业选择以及人口流动等方面都可以看出，开放大学为终身学习提供了广阔的平台，是学习型社会建设的重要力量。具体表现在以下方面：

1. 从学习者入学年龄维度看，涵盖了从18岁到80岁各个年龄段，包括青年、中年、老年。学习者进入开放大学的时间遍及学习者职业生涯的各个时期。尽管25岁以下的学习者是主要群体，20岁以下和20-25岁两个区间的学习者呈现此消彼长的波动，但是总体而言，26岁以上的学习者在各个年龄段所占比例，同比呈现不同程度的递增趋势。这种变化在本科学习者中表现得更加明显，表明中青年在职成人对于学历教育需求始终不减，开放大学是成人和在职人员持续学习和充电的重要方式。

2. 从学习者的学历构成维度看，开放大学主要满足学习者提升学历的需求，满足最低入学学历要求是学习者进入开放大学学习的基本要求。除此之外，开放大学还吸引了数以万计已获得更高学历的学习者，成为此类人群学习新专业的重要渠道。2013-2015年，累计有2.15万人专科入学前已经取得专科、本科、研究生学历，有2.91万人本科入学前已具备本科或研究生学历。由此可见，仅就学历教育而言，开放大学对学习型社会建设和终身学习发展彰显了重要价值。

3. 从学习者专业与职业的匹配性看，抽样调查数据显示，所学专业与从事工作完全不同的学习者占18.30%，表明开放大学为在职学习者跨领域发展提供了更多的路径，让学习者能够有机会根据自身爱好和职业发展需要，重新定位和选择，在新领域受到专业教育，发挥终身学习对人的发展的积极作用。

4. 从人员迁徙维度看，学习者中户籍属地与居住地之间存在明显的行政区划级别变迁，表明开放大学满足了学习者向经济发展较快地区的迁徙过程中的教育需求。在更广义范畴中，为流动型人口提供了终身学习平台，体现了国家开放大学在我国城镇化进程中对转移人口的素质提升发挥的重要作用。

（三）开放大学与应用型人才培养

与普通高校不同，开放大学以培养应用型人才为主要目标。多年来为不同行业培养了大批应用型人才。本次学习者人口学特征数据进一步表明，开放大学的人才培养目标符合社会经济发展对应用型人才培养的需求，成为学习者获取应用型知识技能的重要途径。主要表现在以下方面：

1. 从职业与专业相关性上看，抽样调查数据表明，81.7%的在职学习者选择了与本职工作一致、相关或相近专业，表明开放大学的专业设置在很大程度上满足了在职学习者的应用型取向，在应用型人才培养中发挥了积极作用。

2. 从学习者的岗位层级上看，抽样调查数据表明，学习者中普通员工占比最多，为85.5%。对于企事业单位而言，普通员工的岗位既需要大量的应用型人才，也需要应用型人才的不断成长和发展。开放大学的学习者主要来自普通员工，主要去向是基层组织机构，表明开放大学是职场基层应用型人才培养不可或缺的力量。

3. 从高层次受教育人群的跨专业选择看，开放大学吸引了大量已具备一定学术修养的学习者前来学习应用型知识和技能。2013-2015年间，累计有468名开放大学专科或者本科新生，在入学前已经具有研究生以上学历，他们分布在全国32家分部的27个专业中。法学、行政管理、建筑施工与管理、土木工程等专业的人数较多。这些专业都具有很强的应用性。某种意义上也反映了开放大学在培养应用型人才的进程中已经获得的社会声誉和累积的社会价值。

七、结语

建设开放大学是我国满足人民群众多样化学习需求、促进教育公平、构建终身教育体系、形成学习型社会的重要支撑。了解学习者特征，掌握学习者的多样性及其多样化需求，是办好开放大学的前提和基础。希望我们的跟踪调查，能够为开放大学开展相关工作提供依据和支持，在专业设置、课程内容、教学实施、学习支持服务等方面引发更广泛和深入的研究，促进实践创新，提升教育品质，更好地发挥开放大学的作用。

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王迎，安玉洁，黄怀荣. 2006. 远程学习者特征模型的构建研究[J]. 开放教育研究（2）：47-53.

收稿日期：2016-12-15

定稿日期：2017-02-27

作者简介：刘述，硕士，副研究员，国家开放大学教育研究院第二研究室主任（100039）。

孙治国，硕士，副教授，青岛广播电视大学科研处（266100）。

王迎，博士，研究员，国家开放大学教育研究院院长（100039）。

责任编辑 刘 莉

编 校 韩世梅

作者：刘述 孙治国 王迎

我国主体开放特征论文 篇3：

马克思主义视野中的教育主体论

摘 要: 传统教育主体观存在着二元思维、抽象思维、直观思维的共同思维特征。马克思主义的交往实践观认为,活动主体是在其交往实践关系中获得规定的,师生之间的交往关系是 以教学活动为中介的特殊的交往实践关系。教育主体的规定具有实践性、交往性、相关性、发展性、差 异性等特征。教育主体结构是师生在教学实践活动中形成的“教—教学活动—学生”的总体架构, 即“主—主”结构。研究教育主体必须从两个层面来展开:一是内驱动力,即主体个体通过调动其内在的需要和潜能来提升自己的主体品质;二是外驱动力,即在“主—客—主”的交往 结构中对教育主体发展的作用。

关键词:马克思主义;教育主体;交往实践

一、教育主体迷思:教育主体观的历史流变

在教育发展史上,关于教师和学生谁处在主体地位问题的争论由来已久,先后有过教师中心 论、儿童中心论之说。前者的代表人物是近代德国教育家赫尔巴特,后者的代表人物是美国教育家杜 威。长期以来,我国都是把教师放在中心位置,所以教师在教育中总是以传道者的面孔出现,教 师享有与“天地君亲”并列的崇高地位。 改革开放以后,随着我国对西方教育思想研究的深入,特别是受杜威教育思想的影 响,以学生为主体的观点日渐占据主流地位,主体性教育一时间成为教育研究和实践的热点。“学生 主体论是近年来受教育人本论思潮的影响,我国教育界所提出的一种新观点。它不只肯定学生在教育 、教学过程中是主体,而且还进一步肯定学生是教育过程中的唯一主体”[1]。顾明远先 生是这种观点的明确的支持者,他说,“在教学过程中只有一个主体,这就是学生”[2]。随后 ,教育理论界又产生了不同的声音,出现了“二元主体”、“双中心”的观点,“将学生和教师并列为主体, 也就是说在二元主体论中,这两个主体实际是互为主体和客体,架构成为一个方面的不同侧面,它们 互相矛盾并互相转化”[3]。近年来,理论界甚至又出现了“无主体”的观点:“对于师 生双方而言,与其强调师生均为主体,不如平淡地视双方均非主体,‘双主体’是平等的,‘无主体’也是 平等的。”[4]

从“教师中心”到“儿童中心”,从“单主体”到“双主体”,再到“无主体”,教育 主体观演化的过程实际上正是我们探索教育规律的过程,是教育从知识本位、能力本位向人本位回归 的过程,也是人类自我发现、自我解放的过程。人的主体性成长和主体性教育的提出,是中国社会现 代化发展和人的现代化发展的必然趋势,更是教育落实以人为本的理念的必然要求。但是,这些关 于教育主体的争论,在引起人们对教育中的“人”自身的重视的同时,却也让更多的人迷失。几百年 来,教育理论界围绕“谁是教育主体”的争论,恰恰忽视了一个基本的前提——什么是主体?一直以来 ,教育理论界很少就主体本身提出过质疑。事实上,人们总是从不同的意义上使用“教育主体 ”这个概念,或视其是一种身份,或视其是一种地位,或视其是一种作用,或视其是一种权力,或视其是 一种心理,或视其是一种符号,并没有涉及主体的本质性规定,而且把主体与本体、主体与中心、主体与人、主体与主导、主 体与主体性等相关概念混为一谈,似乎主体是一个不言自明的概念。

二、教育主体规定:马克思主义视野中的教育主体

1.传统教育主体观的思维特征

关于主体的理论,先后有过先验主义、经验主义、实证主义、人本主义、后现代 主义等理论的不同论述,给我们研究主体教育提供了不同的视野。 传统教育主体观虽然观点不尽相同,但其思维方式存在着以下共 同特征:

(1)二元思维。传统的教育主体观基本上都停留在认识论的范畴上,无论 是“单主体”、“双主体”,还是“无主体”,结论虽不一样,但其哲学基础都是“主客二分”的认识论思维,所以都无 法走出“非主即客”的认识论藩篱。

(2)抽象思维。马克思在批判费尔巴哈的旧唯物主义时指出,旧唯物主义“ 把人的本质理解为‘类’,理解为一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的共同性”[5],因 而对人的本质的理解是抽象的理解、脱离实践的理解。在二元思维的基础上,单一主体是由“ 主—客”框架来获得规定的,单个的教育主体被抽象成统一的、无差别的主体。这种主体观抹杀了主 体间的距离和差别,默认了主体间的“无关”。这种主体间“紧密的无关",本质上是抹杀了主体 的社会性、历史性、文化性、自主性,因而无法揭示主体创造活动的本质和主体本性的发展 。

(3)直观思维。马克思指出,理解事物不能“只从客体的或直观的形式去 理解",而要“把它们当做感性的人的活动,当做实践去理解[5]。这是马克思主义在认识对象观上实现 的根本变革,即要从实践的角度去理解事物。这为我们科学地把握教学活动提供了依据。在传统的教育主体论 者的思想中,对教学活动的认识是直观化的,即只是把教学活动当做改造和作用的对象,没有认识到 教学活动从一开始就是“主体化"了的实践活动,更没有认识到教学活动作为师生交往的中介对主体 发展的整合作用。

2.马克思主义的主体观

马克思主义是经过实践检验的科学的世界观, 也是我国教育科学的指导思想。今天我们讨论教育主体问题应该而且也必须回到马克思主义 主体观 的立场上来。

马克思主义的主体观是在同唯心主义和旧唯物主的斗争中形成的新唯物主义的交往实践 主体观。在马克思主义的交往实践的主体观中,主体不再是以个人的素质和潜能作为建构的唯一依据 ,而主要是以社会角色作为依据,“有个性的个人”转变为“偶然的个人”,它借助于支配物的权力而成为 “交往社会的主体”。交往的实践观认为,活动的主体是在交往的实践中获得规定的。只有在交往 中,人的主体性本质才是一切社会关系的总和,才是开放和开化的。特定的主体总是和特定的交往实践关 系相联系的,有多少种交往关系就有多少种主体,没有介入一定的交往结构就不是主体。实际上, 主体“只能在社会关系中才能独立”[6](142),从这个意义上讲,离开交往谈主体就 是一个假命题。

3.教育主体的本质规定

师生之间的交往关系是以教学活动为中介的特殊的交往实践关系。教 学活动是教育中最基本、最核心的实践活动,作为教学活动关系双方的教师和学生,是教育中最基本、 最核心的主体形态,他们总是在教学活动中获得了规定。正确理解教育主体,不能简单地从“主 —客”关系上来把握,必须超越认识论的范畴,通过分析教育实践自身的交往属性,把握教育实践过 程中蕴涵的“主—主”、“主—客”双重关系,从而揭示出教育主体的相关规定性。马克思主义的教 育主体观对教育主体的规定集中体现在以下几个方面:

(1)实践性。教育主体首先是教学实践活动中的个体,进入这种实践活动 的个体都是活动的主体。同样,我们所指的教育主体始终都是在教学实践活动之中的主体,离开了这种特定的实践就 不是这种特定活动中的主体,而是其他社会交往活动的主体。

(2)交往性。教育主体总是在教学活动中获得了自己的规定,并在主体间的 交往关系中形成和发展的。理解教育主体必须从教学关系中的人出发去理解“人中的关系”。故而,任何人的改变,首先 是教学关系的改变,反之,教学关系的改变又是人的改变,这就是教育主体与教学活动之间的主客 辩证法。

(3)相关性。教育主体不是一个封闭独立的个体,相反,他从一开始就是 与其他教育主体相关的。教育主体总是教育实践关系中的主体,是教育共同体中的主体,他在“主—客—主”相关性模 式中被塑造,其主体所欲施加于其上的客体,以及实践工具系统,早已处在另一级的主体实践作用的 关系中。作为历史时空下的主体,总是“关系中的人”,是“人中的关系”与“关系中的人”的统一 体,这就是教育主体之间的主主辩证法。

(4)发展性。主体不是一成不变的,他始终处在发展变化之中。发展的 根源在于主体自身的可塑性和实践本身的发展性,教学活动造就着教育主体的自主性内容和源泉(如需要、利 益),也造就出构成其自主性决断的意志和能力。

(5)差异性。与传统抽象的教育主体观相反,马克思主义的教育主体观 认为,教育主体总是一种历史、文化和差异的存在。这种差异性恰恰是教育主体存在的前提,也是推动主体间相互作 用的动力。

三、教育主体结构:在超越中建构

教育主体始终是教育实践关系中的主体,教育主体结构实质上就是交往关系结构。师生之 间正是在教学实践活动中形成了“教师—教学活动—学生”的总体架构,即“主—客—主”教育主体结 构。这种教育交往关系包含两个向度:一是教育主体与教学活动的关系,即“主—客”关系;二是教育 间的关系,即“主—主”关系。在这个架构中,有一个主结构,即“师—教学—生”;同时, 也存在着两个辅结构,即“师—教—师”、“生—学—生”。在主结构中,教育主体和教学活动之间, 始终是双向建构和双重整合的关系。教学活动整合着教育主体,教育主体又生成了教学结构。师生作 为共在的个体教育主体,共同指向教学活动,并与教学活动形成“主—客”关系结构。教学活动作为师生 主体间的中介化客体,它是被多极主体共同规定的,是被改造、被作用的对象,师生作为教育主体 的资质和其特性决定了教学活动的内容和水平;反过来,一定的教学活动整合出了其共同体规范,整合 出个体教育主体的主体性,教学活动的内容和水平塑造着相应的教育主体的特质和水平,“它包含着 工县理性作用的结果,同时又包含着交往理性的结晶”[6](58)。与此同时,师生在教 学活动这个中介的基础上形成了“主一主”关系结构,作为共在的教育主体,他们彼此间相互作用,双向建构。个 体主体通过变革和创新,在改变自我的同时,也改变着交往主体间的结构,最终也改变着其他主体 。教育主体“主—客—主”结构的意义在于:第一,它确定了师生同是共在的主体,他们 之间的关系是主体间的关系,从而超越了“单一主体论”;第二,教学活动是师生共同的客体,而 且是主体相互作用的中介,从而超越了无客体底板的“双主体论”。这里要指出的是,由于主体始终在发展中,发展始终在过程中,所以前文的表述只是从静态的解剖学的角度来分析教学关系 中的主体间的结构的,而现实中的教育主体结构始终是动态的、发展的。我们“对每一种既成的形式都是 从不断的运动中,因而也是从它的暂时性方面去理解”的[5]。这正如古希腊哲学家赫拉克利特 所说的,“人不能两次踏入同一条河流”。

四、教育主体发展:探寻合理的路径

探寻教育主体的本质规定,最终是为了帮助我们遵循教育规律,以更好地发展教育主体 。理解教育主体的发展必须从两个层面来展开:一是其内驱动力,即主体个体通过调动其内在的需要 和潜能来提升自己的主体品质;二是外驱动力,即教育主体“主—客—主”交往结构对教育主体发展的 作用。前者,人们已经从教育学、心理学、伦理学的角度研究得很充分,这里主要是分析教育主体 如何在“主—客—主”结构中获得发展的。

理解教育主体的发展必须研究其交往结构的作用。教育主体“主—客—主”结构和所有 的交往结构一样,具有张力作用、动力作用、规范生成作用和控制限制作用。研究主体的发展,必须 从研究这些作用入手。马克思主义的交往实践观认为,教育主体发展的规律应当是与交往关系结 构发展的规律相关且同步的。教育主体发展的过程是个体、共同体、交往资质、主体间共同作用下的双 向建构、双向整合的过程,体现了教学活动与师生主体之间的双向整合与双向建构的辩证规律。

理解教育主体的发展必须从调整“主—客”、“主—主”关系入手。调整“主—客” 关系就是要“从主体去理解”教学活动,要认识到教学活动作为师生交往的“中介化客体"和“客体 化中介”的作用,建立工具理性;调整“主—主”关系,就是要把主体作为“人中的关系”与“关系中 的人”的统一体,同时关注教师和学生的发展,以及他们之间相互促进、相互作用的关系,从而 彰显主体间的相互价值,建立价值理性。

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作者：胡　靖