双元制工商管理论文

摘要：借鑒德国双元制教学模式，结合我国“1+X”证书模式提出面向地方应用型本科高校基于混合双元制的教育教学改革模式，并具体提出了会计学专业基于混合双元制教育教学改革的能力培养模块，分析了以专业能力培养和知识模块传授为基础的知识结构设置，最后提出了地方应用型本科高校会计学专业混合双元制教育教学改革新模式的具体实施措施。下面是小编精心推荐的《双元制工商管理论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

双元制工商管理论文 篇1：

德国双元制职业教育的困境分析及启示

摘 要 进入21世纪以来，双元制职业教育在德国教育系统中的地位不断下降，德国主要的技能形成模式呈现出由双元制职业教育向高等教育转变的趋势。劳动力市场和雇佣结构的变化、教育偏好和教育决策的变化、双元制职业教育和高等教育间衔接方式的变化是当前德国双元制职业教育陷入困境的主要原因。通过分析德国双元制职业教育的困境，可以为我国职业教育发展提供如下启示：职业教育要根据社会经济发展的需要及时作出调整；要进一步加强职业教育同本科及以上教育的衔接；要积极发展职业继续教育。

关键词 双元制职业教育；高等教育；困境；德国

20世纪60年代中期以后，德国高等教育领域的改革促进了高等教育的快速发展，双元制职业教育在高等教育的冲击下地位不断下滑。德国主要的技能形成模式呈现出由双元制职业教育向高等教育转变的趋势，当前德国双元制职业教育面临着前所未有的困境，改革势在必行[1]。

一、职业教育和高等教育的历史分割

德国传统的技能形成模式包含两个有明确区分的系统：高等教育系统和以双元制职业教育为代表的职业教育系统。两个系统拥有不同的教育路径、人才培养目标和雇佣结构。

（一）两个系统的教育路径不同

19世纪，德国建立起一套特殊的制度和标准来管理大学，独立于职业教育。通往大学的典型路径是普通学校教育而不是职业教育。进入高等教育主要是凭借完全中学（也称文理中学或文科中学）高级阶段正式学习所取得的资格证书，而进入职业教育则不需要特定的资格凭证。这种分离源于19世纪早期德国专注普通教育而忽视贸易和新兴产业发展的国家教育政策。

直到20世纪70年代高等教育才打开了一个小的缺口，通过应用科技大学招收部分职业学校的学生。这类新兴的大学机构专注于工程学、工商管理、社会服务和其他以职业为本的课程。与应用科技大学相比，传统综合性大学的职能和课程设置更加偏重于科学研究。

从总体上看，进入高等教育系统有着严格的准入制度，需要特定的资格凭证；而进入双元制职业教育系统则容易得多。直到现在，进入双元制职业教育学习仍不需要特定的资格凭证。教育路径的严格区分造成了职业教育和高等教育间极低的渗透率[2]。

（二）两个系统的人才培养目标不同

根植于工艺传统，职业教育培训的重点在于确保工业生产对技术工人的定量和定性需求。20世纪早期德国对其公共教育系统进行了工业化改编，修正和发展了与工业配套的特殊教育路径。在这一时期，高等兼职职业学校建立起来，开设了普通和理论性职业教育，不过这些学校同完全中学和大学并没有直接联系。工业企业基于自身利益主动参与到职业教育培训当中，自此这种以工艺为基础的职业教育培训体系便与“多样化质量生产”的德国工业生产模式相伴。以双元制为主导的职业技术教育突出学生专业技术能力的培养，而高等教育注重培养具备应用迁移能力、系统分析能力和交际能力的人才，关注学生的全面发展和个性培养。培养目标的分化决定了两个系统培养出的学生工作岗位性质的差异。接受双元制职业教育的学生更加胜任需要实践经验和应用性专业知识较多的工作，而接受高等教育的学生更加胜任需要认知能力和理论性知识较多的工作。

（三）两个系统的雇佣结构不同

从历史角度来看，德国高等教育从发展之初便与职业教育严格分离，高等教育和职业教育系统的学生被分配到不同的就业领域。最初高等教育系统的学生主要从事与教堂和法庭相关的工作，后来高等教育系统的学生多供职于政府部门。直到19世纪中期，特别是工业化时期，大学毕业生才开始活跃于私营部门。职业教育培训出来的学生主要投身于生产服务领域或私营部门，所学专业和从事工作的匹配度很高。就业市场需要学术型还是职业培训型的学生有相对明确的区分，两者基本上不存在交集。

二、德国双元制职业教育陷入困境的原因

（一）劳动力市场和雇佣结构的变化

当前德国双元制职业教育系统主要面临着两方面问题：一是传统企业提供的培訓场所和学徒岗位的长期减少和短期停滞；二是新兴行业和服务业不能或不愿提供足够多的新的培训场所和学徒岗位。

劳动力市场和雇佣结构的变化或许可以解释为什么双元制职业教育培训系统面临上述发展问题。劳动力市场和雇佣结构的变化，首先表现在工业部门结构向服务型转变，与之相应的是雇佣（就业）市场对更高水平认知技能需求的增加，还有企业为适应日益激烈的全球化竞争所作出的管理结构和工作组织形式的改变。

1.从工业经济向知识经济和服务经济的转型

德国经济由工业经济向知识经济和服务经济的转型从根本上影响了双元制职业教育的发展。双元制职业教育中的“学徒制”人才培养模式越来越难以适应德国工业经济的发展，主要体现在以下两个方面：第一，随着高新技术产业的发展，企业的生产模式已经实现了高度自动化，客观上不再需要太多的学徒，而市场需求的减少必然造成双元制职业教育培训出的学徒就业上的困难；第二，高新技术的快速更迭使企业难以制定长期的培训计划，而学徒的培训成本过高，培训周期过长，企业不愿为此承担额外的风险。企业提供给双元制职业教育的学徒培训场所和岗位越来越少， 有的企业甚至取消了学徒培训场所和岗位设置。原来的德国工业生产体系已经减少了约1/3的工人和45%的学徒，工业企业对学徒岗位需求的减少成为双元制职业教育陷入困境的一个主要原因[3]。

当前，新兴行业和服务业吸纳的学徒数量远小于工业生产中裁减的学徒数量。双元制职业教育难以通过新兴行业和服务业挽回颓势，因为许多新兴行业和服务业部门选择把招聘对象锁定在综合性大学和应用科技大学的学生而非双元制职业教育系统的学生。从目前情况来看，随着德国经济从工业经济向知识经济和服务经济的进一步转型，劳动力市场对双元制职业教育学徒的需求将持续下降。

2.雇佣结构的变化

知识经济和服务经济的发展导致了企业对员工专业资历和职业能力要求的重大变化。现在企业招聘要求发展的主线是减少技艺，增加知识型技能。工业企业的工作组织形式通过分权和在企业内建立平行等级制度而更加灵活和自由，技工的工作环境越来越复杂，个人和团队都要承担比以往更大的责任。工作经验的重要性依然不容忽视，但认知技能正变得愈发重要。

随着工业生产向数字化方向发展，企业要求员工有更强的分析和解决问题能力、批判性思维能力、组织能力以及同来自不同部门、学科甚至国家的人员交流合作的能力。企业的这些要求与高等教育的培养目标更加契合，因此，很多企业已经改变了他们的职业培训项目和招聘目标，他们开始雇佣更多的综合性大学和应用科技大学毕业生，减少对双元制职业教育学徒岗位的提供。

3.市场需求催生出新的工作组织形式

作为市场需求变化的结果，企业对创新和顾客的个性化需求更加重视，一种新的工作组织形式逐步成型。以前注重专业和实践之间亲密联系的工作组织形式逐渐被以过程为导向的工作组织形式所替代，传统的企业和部门结构受到质疑并逐渐被抛弃。企业的工作和业务流程比以往更加灵活和机动，不同等级技工之间的界限变得更加模糊，企业对职工提出了全新的资格要求。

在德国，“职业”的概念渐渐失去了其与公司间紧密的捆绑关系。企业尤其是大中型企业的招聘策略发生了重大变化。科学技术的进步，尤其是自动化生产模式的兴起使学徒岗位培训对集约化生产系统的稳定价值变得不再像以前那么重要。新的工作组织形式强调效力和控制，学徒岗位培训因为其过高的成本、过长的培训周期等原因几乎被排除在外。学徒制已经被越来越多的企业视为一种潜在的危险投资，出于需求定位和严格的成本控制需要，减少培训场所和学徒岗位的数量将成为众多企业的长期选择。

（二）教育偏好和教育决策的变化

1.教育偏好的变化

教育选择关乎学生后半生的生存机会，人们在选择教育时会对职业教育系统和高等教育系统的发展前景作出预判，从而形成对两种教育的不同偏好。双元制职业教育的地位在民众的认知中和劳动力市场的竞争中都出现了下降。越来越多的德国民众认为接受双元制职业教育意味着比接受高等教育要承担更高的风险和获得更少的机会，如接受双元制职业教育可能要面对更高的失业率和更低的工资待遇。

近年来，德国大部分劳动力市场的就业指标都没能否定人们的这种认知。职业教育系统和高等教育系统的低渗透率、双元制职业教育资格晋升路径受阻的现实、劳动力市场对学徒需求的下降以及接受双元制职业教育将面临的就业面狭窄等各方面差异进一步确认和支持了这种社会认知。此外，不同的理论方法和概念，如理性选择理论、人力资本理论、教育的社会分配功能理论和英才教育概念也与这种社会认知相契合。

2.教育决策的变化

职业教育系统和高等教育系统展现出的不同发展趋势和前景使人们的教育决策发生了显著变化。20世纪50年代早期德国全国范围内由小学转入主体中学（也称主科中学、一般中学）的人数总计超过了75%，之后这一比例持续下降，到2012年只占不到12%。而拥有接受高等教育资格的完全中学学生比例从15%增至40%，综合中学这一新的学校类型的建立为学生获取高等教育资格开辟了新的过渡性途径[4]。完全中学和综合中学的扩招满足了人们对接受高等教育的偏好，更多的学生选择进入高等教育系统而不是双元制职业教育系统。这种教育决策的变化使获得进入高等教育资格的人数比例稳步上升，从而造成了学生对高等教育潜在教育需求的增长和对双元制职业教育传统教育需求的下降。

（三）双元制职业教育和高等教育间衔接方式的变化

双元制职业教育和高等教育间的低渗透率是德国传统技能形成模式的显著特征。两大系统之间的严格区分主要反映在高中毕业后的资格认定中，特别是进入高等教育的管理制度之中。近年来双元制职业教育和高等教育间衔接方式出现了新的变化，两个系统间的严格区分已经有所减弱，显示出一种新的超出传统的分割逻辑新动态。

1.两大系统间传统的衔接方式发生了改变

双元制职业教育系统和高等教育系统间的渗透是相互的。一方面，職业教育和高等教育之间的过渡区更宽，一些有资格接受高等教育的学生进入到职业教育系统。1990年，约1/3拥有高等教育入学凭证的高中毕业生流入到职业教育系统，其中大部分人选择了双元制职业教育，不过这种流入在2000年减少了约1/4。这一趋势反映了双元制职业教育吸引力的下降。原来拥有高等教育资格的学生进入到双元制职业教育主要是因为通过双元制的学习他们能够获得权威的资格证书、丰厚的生活补贴、社会亟需的技能和良好的就业机会等，但是现在进入应用科技大学或综合性大学同样可以获得这些待遇并且发展前景更加广阔。所以，现在拥有接受高等教育资格的学生中选择接受双元制职业教育的比例越来越少。

另一方面，高等教育也开始向那些拥有职业教育资格凭证但没有高中毕业凭证的学生开放，这对高等教育而言是一条有别于传统分割逻辑的新路径。这种非传统型的衔接方式受到了博洛尼亚进程和倡导终身学习的欧洲资格框架中相关思想的影响。这些思想认为高等教育机构应当在采取恰当的评估程序后承认不同教育类型的学生之前的学习成果是等价的，学习成果之间可以进行互换。欧洲国家应当建立提高不同教育类型授权系统开放度和渗透率的机制，如不同中学类型的学生只要持有正式的资格证书，就应当享有进入大学学习的权利。这种观点与德国传统的职业教育系统和高等教育系统间的传统分割逻辑相背离。

当前德国已颁布了一些国家或州层面的改革措施，要求拓宽职业教育和继续教育中的优秀学生进入高等教育的路径。一些高等教育机构已经开始研究和实施类似的互认制度。但目前只有很少的新生能够通过非传统途径进入到大学，这类学生往往被称为非传统型学生。在应用科技大学，这类学生所占比例稍高，但也不显著[5]。目前德国高等教育入学资格仍以高中毕业凭证为核心，非传统路径扮演着边缘但影响力递增的角色。

2.双元制高等教育衔接方式兴起

双元制高等教育是指在综合性大学或应用科技大学的课程中融入职业教育和企业实习。通过这种混合式学习，有的大学或专业会颁发两个学位，即学士学位和职业教育学位证书；有的大学或专业只颁发一个学术型学位。这种高等教育领域的双元制教育模式将学术研究和企业实习培训结合起来，极大增强了企业对高等教育的参与度和学生的实践能力。

在综合性大学和应用科技大学中进行的“双元制”高等教育将理论与实践、知识传授与技能培训、社会需求与办学计划、企业与学校结合起来，体现了德国从工业经济向知识经济和服务经济转型过程中对人才需求的变化。虽然这种教育形式还没有对双元制职业教育系统和高等教育系统间原有的衔接方式造成冲击，但其表明了一种有别于传统职业教育和高等教育严格区分的新的衔接方式的诞生。

三、德国双元制职业教育摆脱困境的对策

（一）增强双元制职业教育的灵活性

双元制职业教育中的培训项目主要是依照《劳动促进法》《联邦职业教育法》等法律开展的。现在很多培训项目已经难以适应德国社会经济发展的需要，而一些紧跟社会经济发展的新培训项目因不符合当前的法律规定无法进入到双元制职业教育体系当中，不能够在德国从工业经济向知识经济和服务经济的转型中发挥建设性的作用。综合性大学和应用科技大学培养出来的学生因为更加符合德国经济转型和产业升级的需要而受到青睐，双元制职业教育培养的学生则因认知技能等能力的欠缺丧失了大量培训场所和学徒岗位。因此，应当根据社会经济发展需要及时对相关法律进行修订，进一步增强双元制职业教育本身的自主性，确保双元制职业教育培养出的人才符合产业升级和经济转型的需要。

此外，传统的双元制职业教育重视培养学生的操作技能，强调实践和经验，对学生认知技能的训练相对较少。德国双元制职业教育要摆脱当前的困境就必须增强灵活性，根据社会需要特别是服务业和新兴产业的发展及时调整专业设置和培养目标，专业教育由注重操作技能的培养向注重认知技能的培养转变。相关性强的专业应该在训练通用核心技能的基础上再进行专门化的教育和培训，着重加强学生分析问题和解决问题的能力、批判性思维能力、组织能力以及交流合作能力等关键技能的培养。

（二）加强职业教育同高等教育间的衔接

虽然德国双元制职业教育同高等教育之间传统分割的状况已有所缓解，但两大系统之间的渗透率依然很低。进入综合性大学和应用科技大学主要还是凭借完全中学和综合中学高级阶段取得的资格凭证。德国高等教育中非传统型的学生占比很小，其原因主要在于大学的入学程序缺少灵活性。虽然有一些高等教育机构，更多的是应用科技大学而非综合性大学，已经开始着手改进学校的入学程序，但这远不能满足双元制职业教育学生接受高等教育的诉求。德国应通过改革高校的入学程序，建立不同类型教育间的互认制度，使双元制职业教育系统中有意愿的优秀学生有更多接受高等教育的机会，增强双元制职业教育对学生的吸引力。

（三）职业教育积极向继续教育延伸

如果德国高等教育的发展势头持续下去，双元制职业教育对那些拥有进入高等教育资格的学生来说将更加没有吸引力，双元制职业教育很可能将面临生源不足的问题。为此，德国双元制职业教育要应对高等教育带来的挑战，积极向继续教育延伸。通过建立灵活的培训制度，使双元制职业教育成为融教育和培训为一体的职业教育。双元制职业教育可以向有晋升、转岗或再就业需求的在职员工，有移民背景的年轻人或没受过正规职业教育的成年人等群体开放，使其获得相应的知识、能力和资格证书。这不仅可以补充双元制职业教育的生源，还可以为更多的人创造再次学习的机会，使学校更好地履行为社会服务的职能。

四、对我国职业教育发展的启示

（一）职业教育要根据社会经济发展需要及时做出调整

目前，我国职业教育还不能完全满足经济社会发展的需要，主要体现在结构不够合理、体制机制不够完善、办学条件较差和办学质量较低等方面。要使职业教育同经济社会发展相适应，就要把职业教育提升到同普通教育平等的地位，加强职业教育法律法规建设，增强职业教育的自主性，使职业教育能够根据社会经济发展需要作出及时调整。在推动职业教育中专业设置与产业需求对接的同时，加强学生认知技能和操作技能的培养，使其更好地适应技术进步和产業升级的需要。

（二）进一步加强职业教育同本科及以上教育的衔接

我国职业教育同本科及以上教育之间的渗透率很低。2014年5月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出要适度提高本科高等学校招收职业院校毕业生的比例[6]。2015年10月教育部、财政部和国家发改委《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》也提出要适当扩大招收中职、专科层次高职毕业生的比例[7]。但这些决定和意见只是宏观层面的，没有明确的招收比例，缺乏具体的可操作性程序。我国要加快发展现代职业教育，有必要通过制定切实可行的资格认证制度和操作程序，加强职业教育同本科及以上教育间的衔接，进一步拓宽职业教育领域学生通往本科及以上教育的资格路径。

（三）积极发展职业继续教育

与德国相比，我国人口基数更大，学历层次更低，人民群众对职业教育的需求更加旺盛。我国应该积极发展职业继续教育，帮助更多的人提升自身素质和从业能力。通过建立更加灵活的学习制度和更加完善的资助补贴政策，进一步满足人民群众终身学习的需要，满足在职职工的教育培训需求，满足农民、农民工、失业人员、退役军人、残障人士等群体的特殊教育需求，培养更多适应社会经济发展的高素质劳动者。同时国家要通过宏观调控积极消除影响平等就业的障碍和歧视，使接受职业继续教育的人员真正学有所用、劳有所得。

参 考 文 献

[1]Frey， A.， Balzer， L.， Ruppert， J. Transferable Competences of Young People with a High Dropout risk in Vocational Training in Germany[J]. Int J Educ Vocat Guidance，2014（14）：119-134.

[2]Baethge， M.， Wolter， A. The German Skill Formation Model in Transition： From dual System of VET to Higher Education[J]. J Labour Market Res，2015（48）：97-112.

[3]Sala， H. Labor productivity and vocational training： evidence from Europe[J]. J Prod Anal ，2013（40）：31-41.

[4]Elffers， L. Great Expectations： Students’ Educational Attitudes Upon the Transition to Post-secondary Vocational Education[J]. Soc Psychol Educ，2013（16）：1-22.

[5]Beinicke， A.， Hell， B. Does Gender-specific Differential item Functioning Affect the Structure in Vocational Interest Inventories[J]. Int J Educ Vocat Guidance， 2014（14）：181-198.

[6]國务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].[2015-05-02].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201406/170691.html.

[7]教育部 国家发展改革委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见[EB/OL].[2015-10-23].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201511/t20151113_218942.html.

Analysis on the Current Plight of the Dual-system Vocational Education in Germany and the Enlightenment

Zhang Guangshan， Xiong Jianmin

Key words dual-system vocational education； higher education； plight； Germany

Author Zhang Guangshan， postgraduate of Hubei University（Wuhan 630062）； Xiong Jianmin， professor of Hubei University

作者：张广山?熊健民

双元制工商管理论文 篇2：

混合双元制培养模式在应用型本科会计学专业的实践探索

摘要：借鑒德国双元制教学模式，结合我国“1+X”证书模式提出面向地方应用型本科高校基于混合双元制的教育教学改革模式，并具体提出了会计学专业基于混合双元制教育教学改革的能力培养模块，分析了以专业能力培养和知识模块传授为基础的知识结构设置，最后提出了地方应用型本科高校会计学专业混合双元制教育教学改革新模式的具体实施措施。

关键词：双元制;“1+X证书”;应用型;会计学

引言

双元制职业教育体系是德国将企业和高校紧密结合，充分以企业需求为培养目标，帮助解决实际问题或为企业培育特殊技术人才为教学切入点的培养模式。这种培养模式最早在德国应用科技大学被广泛推广，目前德国综合性大学也纷纷引进该培养模式。近年来，我国高等职业教育阶段和部分地方高校的应用技术型大学，以培养创新型、紧缺型、应用技术型、复合型人才为主要目标，借鉴德国双元制教育模式，推动理论与实践在教学全过程融合的教育模式改革。但是值得注意的是，德国双元制教育模式的成功与德国教育组织的结构与分工、社会和企业对联合培养参与教学的态度认识、德国经济社会的宏观条件是密不可分的，我国地方高校，特别是本科高校从办学定位、实践条件、地方政策支持等方面与德国有较大差异，因此正确认识差异，结合专业特点、地方特色，形成具有专业特色、定位特色、地方特色的双元制教育模式，是地方应用型本科需要思考和解决的问题。

一、德国双元制培养模式在我国本科高校实施的难点

第一，校企双方的合作意识有待加强

目前，积极推动“双元制”教育改革的主导方是学校，学校出于推动就业、增强学生培养质量等目标，积极尝试加强校企合作，鼓励企业参与人才培养方案设计、教学内容改进、教学质量审核等教育教学环节。但由于学校受行政因素制约，对市场人才需求和就业敏感度不够;高校教师企业实践经验不足，教学思维“重理论，轻实践”的思想还没有充分转变;专业设置、课程设置受培养标准和传统思维局限较大，欠缺创新力度;合作经验不足，没有设计一个具操作性的方案供企业执行。

相比学校层面，企业在参与人才培养的认识上还存在差异。近些年，由于人才竞争加剧，一些发展成熟的大型企业，特别是外资、合资企业逐渐意识到人才储备和培养的重要性，开始积极参与到院校合作办学。特别是德资企业参与联合培养的经验非常丰富，甚至能主动向高校推送实践选题，在合作中居于引导地位。但大部分国内企业，特别是中小型企业还没有建立合作培养的意识，他们更倾向于从人才市场招聘成熟人才。此外由于企业对未成熟人才的培养欠缺经验，因此即使学校向企业推荐在校学生进行实践活动，企业也欠缺成熟的利用人才方案，难以给企业带来收益，企业接收意愿不高。

第二，“双元制”职业教育与本科教育培养目标的差异

德国的双元制教育发源于学徒制，将职业学校的技能传授与企业的实操技能培训相结合。之后逐步发展到应用科技大学后也一直将职业学校的技能培养阶段纳入职业培训计划中，与企业共同组成完整的职业培训体系。此外，德国双元制教育面向的群体是主要是实科中学的学生，培养结束后进入企业工作。这点与我国高等职业教育学校的培养模式比较接近，因此，目前“双元制”培养的成功范例主要是在高职教育阶段。地方应用技术型本科高校一方面作为向研究生阶段输送人才的基础培养阶段，相比高职高专院校更侧重专业理论的传授;另一方面又承担培养面向企业输送具备应用能力的中高级人才的社会责任，这一培养目标与“双元制”培养技能型人才的定位并不完全契合，这也是本科院校实施“双元制”结果不尽如人意的主要原因。也导致了部分地方院校教育同质化或趋同化现象的出现。

第三，“双元制大学”在专业建设上的局限性。

德国“双元制大学”虽然提供了工程类、经济类、信息技术类、社会科学类等多种专业供学生选择，但有统计表明，其中工程学占比38%，经济学占比34%，管理学的比例虽然这两年增长速度很快，表明市场需求增长，但在成功的“双元制”学科中不属于优势学科。其中“会计学”、“审计”等专业由于在德国一般属于综合类大学或研究生教育阶段设置的专业，在应用型本科数量较少，应用“双元制”培养的成功范例更为稀缺，是工商管理学科类似学科借鉴德国模式的短板。

第四，实施双元制的配套政策、资源支持还存在缺口

尽管实践教学的重要性在高校、政府等各环节得到了充分认识，但如同德国模式的双元制教育要在我国实施还存在政策、资源配套上的各种不足之处，具体表现为：（1）高校教师教学方法、教学理念、能力储备还不足。很多高校教师自身欠缺企业实践经验，“双师型”教师在高校教师比重仍很低。（2）职业技能学校、社会培训机构、高校的协同育人机制还不完善。各层次高校行政管理相对独立，难以复制德国联合培养的弹性管理模式。（3）高校行政化管理特点显著，人才培养方案、教学效果评价体系较为单一，“双元制”“ 一生一方案”的教学特点在高校实现难度较大。

总的看来，德国的双元制教育模式对增强学生实践能力，培养出适合企业需求的应用型人才是有效的借鉴思路，但是在应用型本科高校实施时应注意根据专业特性不同予以调整。本文将双元制培养模式与国家教育部当前提倡的“1+X证书”职业培养模式相结合，面向会计学专业构建适合中国实际的混合双元制教育教学改革创新模式。

二、双元制与“1+X证书”相结合混合双元制培养模式在会计学专业的适应性

“学历证书+若干职业技能等级证书”（简称1+X证书）”是教育部、国家发展改革委、财政部、市场监管总局在2019年联合印发，试点实施的《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》。虽然面向的主要也是高等职业教育的技术技能人才培养培训模式的变革，但对会计学专业的适配度较高，将会计学本科专业与双元制、“1+X证书”模式比较，主要异同点如表1所示。

可以看到，首先无论是双元制教育模式还是“1+X证书”模式都有助于企业参与到人才培养过程中，增强学生适应行业需求的教学改革模式。其次由于会计行业的特殊性，本身会计学专业学生就业就需要具备行业从业资格，但原先这一资格的获取一方面与学校教育分离，导致了学生即使完成学校教育也不一定能获得从业资格的脱节现象，另一方面为学生进入就业岗位增加了难度，这也是很多会计学专业学生选择继续深造的原因之一。因此将这两种方式根据会计学专业特征进行改造，给出适应会计学专业特点的混合双元制培养方式既符合会计学培养的教学培养规律，也有利于提升专业就业能力和人才实践能力。

三、混合双元制在会计学专业应用的能力要求

会计学专业是基于管理学、经济学为基础，应用于多学科、多行业的基础管理专业，由于会计学专业的基本原理较为成熟，是目前许多高校开设率比较高的专业。我们以合肥学院财会类专业为例，混合双元制在会计学专业应用的能力要求知识模块可以用图1来概括。

如图1所示，我们可以将基本知识结构作为专业的通识类基础知识，这一部分在目前大部分高校的课程设置上是科学合理的。在能力结构上，除了会计实践操作能力和财务信息提供能力是作为专业基础能力，其他几项在会计、审计、税务等不同的岗位能力要求的高低是由差别的，我们可以将这一部分作为学生专业能力提升的几个方向。，就地方应用型本科院校而言，可以在学生处于高年级接触到专业核心知识时，根据学生的实习或就业方向，让学生就一个或几个重要性程度相对较高的能力选择对应的专业课进行学习。并将这一能力专业实践实操技能训练时结合本地产业需求开展情境式教学方法。例如，对于需要进入会计师事务所、财务共享中心的学生，对于本专业领域财务分析的要求较高，可着重增强这一部分的专业学习。再如，进入银行等金融系统的学生，可以在财务分析的基础上，加强行业特殊业务操作的能力培养。这样既能够根据学生的就业方向制定弹性的，符合学生和企业就业需求的课程培养方案，也能有助于学生自主调节学习目标，使教学活动能够和当地的特色产业紧密结合，特别是能针对一些工业企业、物流服务业等具有本地产业特色的行业提供专业人才，助力本地区产业升级。

四、应用型本科会计学专业混合双元制教学改革实践的具体措施

会计学专业结合“双元制”和“1+X证书”模式教学改革的重点内容是如何在现有的本科课程体系和教学环节中，有机的将企业实践、技能培训和资质认证融入到教学的全过程中去。本文从实践教学环节设计、课程学分认定、学历学位审核及实践基地配套四个方面，设计具体实施措施如下。

第一、将企业实践环节按学生培养的能力层次，分阶段融入教学过程。

根据会计学专业培养特点，我们可以将学生实践能力培养分为：认知阶段、基本业务技能阶段、专业技能阶段、综合考核阶段。在认知阶段主要有两个任务，一是通过让行业内的企业采用宣讲、参观等多种方式，让学生了解本行业的就业需求，帮助学生确立培养方向;二是通过企业宣讲人才选用的要求，让学生了解应达到的能力水平和企业岗位差异，并奠定企业学生双向互选的基础。这一阶段主要是在一年级。第二阶段是在学生掌握基本业务技能的基础上，从事基础业务岗的熟悉和操作技能的掌握。比如企业会计票据的处理、银行柜台业务的处理，该阶段要求学生掌握的基本业务知识均包含在二年级的核心课程中，时间可以安排在二年级下或假期。达到这一阶段考核目标的学生已具备从事操作业务的培养目标。此时可鼓励学生获得初级行业从业资格证。第三阶段根据学生选择的具体行业、岗位要求一方面在校内选择方向课程补充专业知识，另一方面在对口企业的专业岗实习。这里由于不同岗位要求储备的理论知识需求不同，建议可以设置弹性的课程学分与实践学分比例。时间可设置为三年级下或假期。在这一阶段可鼓励学生获得某一行业的资质认定证书，或获得某类企业的能力认定证书。第四阶段是根据传统毕业实习、毕业论文阶段的转换。结合企业命题完成一个综合项目的设计或问题的解决。

第二、完善理论课程学分、实践表现学分、证书认定多渠道灵活的课程学分认定制度。

借鉴德国“双元制”培养方案，我们可以将本科教学分为基础通识教育阶段（前两年）和专业教育阶段（后两年）。通识教育阶段主要是专业核心知识的学习，以校内理论传授为主要方式，围绕教育部专业培养要求，完成基础专业课程的学习。这一阶段学分认定可采用校内认定和证书考试成绩认定相结合的方式，允许学生用资质考试相对应课程的成绩置换校内课程成绩。专业教育阶段一方面补充部分专业理论课程，也可用对应的资质考试成绩置换;一方面有大量的实践考核环节，该阶段可用实训项目成效报告、企业资格认定证书、资质认定证书等多种方式认定学分。以专业实践环节为例，如果学生选择资产评估类公司的评估岗位，可由校内认证实习岗位与培养目标的匹配度，企业认定实践成效，共同认定该环节成绩;也可参加资产评估师考试，获得实务操作科目的通过成绩。

第三、建立结合学历认证、资质认证、企业认证的多认证模式。

会计学本身就是具有从业资格认证的行业，采用资质认证在会计学及相关专业是被普遍认知并接受的方式。但是国家从业资格认证和注册会计认证在报考条件上对在校大学生有一定门槛的限制，这也是为了保证从业质量的措施。因此，如果能在就业前给学生提供一种能力认证的方式，并可将其作为从业能力的依据，是广大学生和高校都愿意接受的方式。这就要求一方面各高校响应国家政策，积极试点“1+X证书”模式，将这一模式在各行业企业得到广泛的接受。另一方面，企业也应该形成认证的联盟，地区领头企业，特别是会计师事务所等具有专业资质的领头企业能对企业认证证书的可信度、含金量给出一个统一的标准，增强企业认证证书的可接受度，使之能够成为高校考核学生从业能力、实践能力的依据。

第四、整合区域内高校实训中心，提高实践基地建设及使用效率

通过整合区域内包括高等职业教育的实训中心、应用型本科高校的实践基地，形成高校联盟，联合企业共同建设跨校、跨企业工程实践实训中心。地方政府也应出台政策，鼓励地区行业协会与高校合作，一方面在地区行业内形成企业的联盟，统一证书认证的标准，扩大企业资质证书的认可度。另一方面帮助搭建更为广泛的实践平台，激励企业提供更多的联合培养岗位，并防止重复建设，高校之间恶性竞争的情况出现。更有意义的是，会计学专业作为各个行业都需要的基础性岗位，从事会计业务的人也需要了解各种行业在会计业务上的差距，这些领域知识是各高校会计学专业教师无法满足的培养要求，通过跨行业、跨高校、跨企业的实践基地建设，让学生有机会接触各个专业行业，对行业有基础认知，既能提高培养质量，也是一种效率更高的教学方式。在培养中，还可以邀请相关行业企业参与建设学校的实训中心，邀请企业专家参与实践实训方案制订和具体案例提供，能够使本地区学校之间、校企之间深度交流，从而形成应用技术型人才培养的新模式。在具体实施上，学生既可以在高校、跨校企工程实践中心进行学习，也可以到行业企业开办的企业培训中心学习，获得企业或行业认定的企业资质证书，为就业提供更高的保障。

五、结束语

德国应用技术型大学和综合性大学在“双元制”培养模式的探索上给我们教学改革探索了道路，“1+X证书”培养是我国探索应用型培养的尝试之举，我国的地方型应用高校担负着为地方经济发展输送人才，实现中国制造强国重任的基础力量，探索适合中国特色的“双元制”教学模式，特别是针对管理类专业提出混合双元制培养模式，是我们对多元化人才培养的探索之舉。当然，这种方式的落地还需要在实施过程、校企认知、方案设计等方面进行更精细的设计，还有很多值得探索的工作。我们应根据地方特点、高校目标有针对性的形成各具特色的人才培养方式，缩短学生毕业到企业工作之间的距离。

参考文献：

[1] 屈重年， 郭韶华， 刘旭焱等. 基于混合双元制的地方应用技术型本科高校教育教学模式改革探讨—以机械电子工程专业为例[J]. 南阳师范学院学报， 2018，54-60.

[2] 宋晨. 从主体角度看德国”双元制”校企合作模式的本土化[J].长春大学学报（自然科学版）， 2012， 000（006）：1547-1549，1558.

[3] Nan G . The Empirical Study on Chinese Style Dual System Basing on Foxconn Training Base Program[J]. 教育教学论坛， 2012， 31（019）：52-54.

作者简介：

章蕾（1981-），女，安徽合肥人，硕士，讲师，研究方向：消费者行为。

项目支持：合肥学院重点教学研究项目，工商管理大类双元制培养模式可行性方案研究（2019hfjyxm38）。

作者：章蕾

双元制工商管理论文 篇3：

从德国“双元制”职业教育模式看我国高职教育师资的建设与管理

［摘要］德国的“双元制”是世界上一种具有代表性的职业教育模式，在师资建设和管理上极具特色。文章通过分析德国职业教育在师资建设和管理上的成功做法，提出加强我国高职教育师资建设和管理的基本思路。

［关键词］“双元制”职业教育模式 高职师资 建设 管理

［作者简介］易淼清（1976- ），男，湖北赤壁人，温州职业技术学院工商管理系讲师，硕士，研究方向为营销管理。（浙江温州325000）

［

高职教育区别于其他类型高等教育的一个重要标志便是富有特色的实践教学体系，这个体系的有效实施离不开一支符合高职教育特点的高素质教师队伍。国外已经形成了几种具有代表性的职教模式，其中德国的“双元制”职业教育模式在师资建设和管理方面具有独到之处，值得我们去关注。

一、德国“双元制”职业教育模式介绍

（一）“双元制”教育模式的含义

“双元制”职业教育是指青少年既在企业里接受职业技能和与之相关的专业知识培训，又在职业学校里接受职业专业理论和普通文化知识的教育。“双元制”教育模式是国家立法支持、校企合作共建的办学制度，同时也是学生在企业接受实践技能培训与在学校学习理论知识相结合的一种职业教育模式。“双元制”教育模式的“双元”主要体现在以下几方面：一是两种培训机构——学校和企业；二是两类教学内容——职业技能培训和专业理论知识；三是两种教材——实训教材和理论教材；四是两类教师——实训师傅和理论教师；五是两种身份——企业学徒和职校学生；六是两类考试——技能考试和资格考试；七是两种证书——培训证书和毕业证书。“双元制”教育模式中的培训企业和职业学校相辅相成，在整体的培养目标上合二为一，在具体的培训过程中则一分为二。

（二）“双元制”教育模式下的师资建设与管理特色

从德国“双元制”教育模式我们可以看出，教师是该模式的关键要素。为了切实提高教师素质，德国政府对从事职业教育的教师有严格的准入规定，并且在教师培训制度和管理制度上也做出了相应的要求。

1.严格的教师准入制度。在德国的职业学校里，担任职业学校普通文化课的教师，在大学修完规定的科目及通过国家第一次考试取得毕业证书以后，还要接受职业教育培训，或到企业去接受专业实践的培训半年到一年，然后到职业学校在老教师的指导下当实习教师两年，再参加国家第二次考试，考试合格后才能担任教师。担任专业理论课的教师资格更加严格，他们必须在综合性大学完成8个学期的学习，修完三门课程：职业专业课、必需的教育学和一门选修课。毕业时通过国家第一次考试以取得毕业证书然后到企业工作实践3～5年，再经教育培训两年，在通过国家第二次考试后才能担任职业学校的专业理论课教师。担任职业学校的实践课教师，必须具有中等教育毕业证书、师傅学校或技术员学校三年以上的学历、两年以上的实践经验，再经过一年半的学校实践，才能在职业学校的车间对学生进行培训。

2.科学合理的工作任务分配。在德国“双元制”职业教育模式下，教师分为教授、其他教师和兼职教师三种身份，不同的身份具有完全不同的工作内容。

教授是职业学院教师的主要力量，在专职教师当中所占比例较高。与一般大学不同，职业学院教授主要从事教学工作，他们没有科研工作要求。职业学院的教授有两类：第一类教授是专业带头人，负责专业管理工作，涉及专业建设及发展等内容。此外，一般每年还要承担300学时左右的教学工作。第二类教授主要从事教学工作，他们的工作强度非常大，每年的工作量一般是600学时左右。在斯图加特职业学院，专职教授年工作量是576学时，若全年为32学期周，每周工作量是18学时，工作量随着学期周数的延长而缩短，如果全年工作时间是46周，每周的工作量是12~13学时，如果全年工作时间为41周，每周工作量则是14学时。职业学院教授除了指导学生论文之外，一般没有科研要求。

其他教师与兼职教师是另外一支教学力量。其他教师还包括少量的实验管理人员、讲师等。他们来自于高等专科学校、大学及企业界。兼职教师多于专职教师是职业学院的一大特点，兼职教师一般占到60%。他们主要来自于企业界（管理或技术人员）或其他高校（高等专科学校或大学教师），有的职业学院，如Weserberglnd职业学院，兼职教师比例达到80%。

3.形式灵活且富有成效的教师进修制度。根据德国相关法律规定，职业学院的教授须参加专业发展活动。主要形式有：接受培训、学术进修或职业实践等。有的职业学院，如斯图加特职业学院还专门设立自己的教师进修机构，向校内教师提供进修课程。如果要参加实践导向的进修，教授可以在公司工作一个学期，以了解实践领域的最新发展状况，但这种在企业进行的进修需要四年时间才有一次机会。其他教学人员的进修主要是参加专业会议、发表论文等，他们可以根据自己的情况自由确定学习方式和内容。

为了保证“双元制”职业教育模式的实施，德国对职业教育教师的学历资格和考核等方面都有具体而严格的法律规定，同时国家也给他们的岗位培训、知识更新、进修提高创造了良好的条件，从而形成了一支能力强、素质高的职业教师队伍。这些恰恰是我们高职教育师资建设和管理中存在的薄弱环节。

二、我国高职教育师资建设和管理中存在的突出问题

经过十多年的发展，我国的高职教师队伍已经取得了较大进步，但总体上仍显薄弱，结构性矛盾较为突出，集中表现为以下三个方面：

（一）师资队伍力量薄弱

随着近年高职教育的快速扩张，教师数量的增长已远远跟不上学生规模的增长，造成师生比偏高。教师数量不足，造成广大教师工作任务繁重，长期超负荷工作，从而导致教育质量降低。具体表现在两个方面：一是广大教师尤其是重点教学岗位的教师疲于应付各种繁重的任务，其教学仍停留在原有的知识传授水平上，无力承担知识更新的任务；二是刚引进的年轻教师，从“校门”到“校门”，实践经验有限，自身就存在理论与实践脱节的问题，但又急于攻破教学关，工作和学习处于两难的境地，因此教学质量就更难以保证了。

（二）师资队伍结构不合理

师资队伍的结构不尽合理，主要表现在以下三个方面：

1.学历结构不合理。由于大部分高职院校是以前的中专学校经过合并组建而成，因此教师的学历、职称偏低，甚至还有部分教师的学历不合格。尽管各高职院校近几年在人才引进和培养上花了不少的工夫，但是收效甚微。一是青年教师利用学校的人才培养政策，取得硕士或博士学位后，跳槽现象严重；二是在引进社会高素质人才上，由于学校待遇和职业发展空间与社会不能对接造成这部分人才对高职院校不感兴趣，使得引进政策失败。

2.专业结构不合理。由于历年来的专业调整导致大量一线老师被迫“改行”，进入相近专业甚至完全陌生的专业开展教学工作，导致其专业性降低。此外，高职院校为了应付各种评估对教师学历结构的要求，在本专业人才引进存在困难时采取迂回方法引进相近专业的人才，导致师资专业结构不合理。

3.类型结构不合理。从类型组成上看，高职教师存在“三少”现象。一是实践教师数量少。目前，许多高职院校中理论教师偏多，实践教师不足甚至没有专职的实践教师。二是“双师型”教师数量少。近几年各高职院校都采取了很多措施建设“双师型”教师队伍，从人力、物力、财力上优先培养了一批“双师型”教师，但由于发展的历史太短，从总体上看，结构还是不尽合理。另外，由于“双师型”教师资格的认定由高职院校自己组织，某些高职院校为了达到评估的硬性指标，只要具有除教师外的职称资格证书，就认定为“双师型”教师，缺乏专业“双师型”教师，从而造成双师队伍质量不高。三是社会兼职教师数量少且不稳定。兼职教师可以弥补职业学院专职实践教师不足的缺陷，但目前的状况却是在本校教师完成不了教学任务时才聘请兼职教师，而且还存在聘任上把关不严的情况，有时甚至聘请社会上专门从事上课的人员。

（三）师资队伍建设制度不健全

目前，大多数高职院校在师资队伍的建设上制度不完善。一是制度缺乏前瞻性，没有长远的培养规划。从笔者供职的高职院校看，其培训制度主要是规定青年教师必须取得硕士学位，并没有结合学院的长远规划，考虑教师个人的特性，因此导致其强制性有余而导向性不足，执行起来效果不尽如人意。二是制度缺乏周密性，只考虑到专职教师的培训，没有考虑到相关的教辅人员，而师资队伍的完善不仅仅是专职教师队伍质量的提高，也包括相关人员素质的提高。三是建设经费不足。由于高职院校目前还处于扩张阶段，其经费更多地用于办学条件的改善，从而造成师资队伍建设经费的不足。

以上是对我国高职教育师资中的突出问题进行的分析，这些问题的存在成为制约我国高职教育发展的主要“瓶颈”。有效突破师资“瓶颈”是提升我国高职教育水平的关键所在。

三、加强我国高职师资建设和管理的基本思路

部分国家在职业教育上的成功做法，可以成为我国发展高职教育的宝贵经验。本文在借鉴德国的“双元制”职业教育模式和结合我国现实情况的基础上，提出了我国高职教育师资建设和管理的基本思路。

（一）提高教师队伍的学历层次，改善教师队伍的专业结构

学历层次和专业水平是反映教师队伍素质的核心要素。针对目前高职专业教师队伍学历层次不高和专业结构不理想的情况，我们可以根据现实情况，有针对性地予以解决，具体如下：首先，对在职教师，我们应该出台强制措施，譬如：要求青年教师（40周岁以下）在一定时限内必须取得硕士学位，其余教师必须参加本专业的研究生进修班。同时针对专业结构的问题，我们应对非专业的教师提出学习要求，必须进修相关专业的主干课程。其次，对新引入的教师，我们可以借鉴德国的做法，严把学历合格和专业对口关，从教师增量上确保学历和专业符合高职教育的需要。通过上述两个方面的工作可以逐步解决教师队伍学历和专业不合理的状况。

（二）加强“双师素质”教师队伍的建设

教师的实践水平决定了我们所培养人才的技能水平，德国“双元制”职业教育模式成功的关键在于拥有一支具有极强实践能力的教师队伍。因此，要实现高职教育的目标，笔者认为必须大力加强“双师素质”教师队伍建设，要求教师既具有理论水平，又具有实践经验。我们可以从以下两方面加强“双师素质”教师队伍的建设：

1.专业教师“走出去”。专业教师“走出去”就是要积极引导和推动教师与实际相结合。可以从两个方面开展工作：一是鼓励专业教师下企业实践锻炼。我们可以采用教学任务轮空制，让专业教师有专门的时间到企事业单位顶岗实习。根据教学的需要有目的地安排教师参与不同企业的相关工作，一般每五年每个专业教师应有半年时间在企业锻炼。同时，把专业教师下企业锻炼的时间作为晋升职称的硬性条件，要求所有专业教师必须经过这一环节才能晋升下一级别的专业职称。二是鼓励专业教师为社会提供相关服务。比如校方建立一个政策平台，鼓励专业教师与企业结对合作，为企业开展基础研究、技术合作和服务等活动，以此扩大与外界的交流。

2.兼职教师“请进来”。兼职教师“请进来”要按照“只求所用，不求所在”的思路，采取“候鸟型”“两栖型”等多种方式，主要请进两方面的教师以提高现有的实践教学水平，培养现有的专业教师。一是聘请业界具有丰富实践经验的人员为兼职教师，承担实践课程的教学，或者聘请其举办专题讲座，指导学生实践，并就实际工作中的问题与专业教师进行交流、探讨，找出有效解决方法。二是组织企业界、教育界等各类专业人才参与并审定专业教学计划的制订，参与课程设置的改革等。另外，国家要加强立法工作，引导甚至强迫企业对高职教育承担必要的义务和责任。

（三）建立基于任务角色的教师分级管理制度

德国职业学院教授的教学工作任务十分繁重，但其工作内容相对专业，导致其工作压力并不大，这是由于德国职业学院实行了基于教师任务的分级管理制度。不同层次的教师其工作内容不同，并实行不同的考核评价以及晋升制度，这是基于任务角色的教师分级管理制度的特色所在。相对于德国职业学院教师每周超过18节的授课任务，我国目前高职教师的授课任务并不繁重，但从现实中看，我国高职教师的压力却很大，其中很重要的原因在于我国高职教师除了日常已经很重的教学任务外，还要承担繁重的科研任务和学生管理工作，这一点在德国的职业学院中不存在。因此，笔者认为，我国有必要对教师的教学科研任务进行明确的划分并进行分类管理。根据学校的实际情况和教师的专业特长、职业意愿将教师划分为教学型和科研型两类。教学型教师以教学任务完成为主，不做科研上的硬性要求；科研型教师以科研任务为主，但同时必须完成一定的教学任务，比如每周完成4课时的授课任务。通过这种方式，可以促使教师能够进行专业性的工作，并最大限度发挥教师的专业性能力。

（四）完善师资管理制度

师资的培养不仅是业务水平的培训，更重要的是综合素质的全面提升，因此，应建立以人为本的人才激励机制。对于专业教师而言，薪资报酬只是物质激励和短期激励，不能从根本上解决师资问题。要全面提升教师的综合素质，还必须引进长期激励和精神激励机制，应该为他们搭建施展才华的舞台，开通职称职务晋升的渠道，使他们有价值体现的机会，让他们在发展成长中享受成功，这样才能真正提高师资队伍的质量。同时，引入竞争机制，完善教师聘用制，破除教师职业的“身份制”，变身份管理为岗位管理，竞争上岗。健全人才交流服务制度，开通“下岗”“分流”渠道，建立与市场经济相适应的用人机制，让人才进得来也出得去。

师资是推动高职教育发展的核心动力，加强师资的建设和管理对我国高职教育来讲迫在眉睫。师资条件的改善需要经过复杂的工作和花费较长的时间，但只要我们积极吸收国外的宝贵经验，开展扎实的基础工作，我国高职教育的师资建设必将更上一个新的台阶。

［参考文献］

［1］吴雪萍.国际职业技术教育研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2004.

［2］杨银凤.高职师资建设存在的问题与对策研究［J］.浙江教育学院学报，2007（1）.

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［4］王建初，刘铭东.德国高等职业技术教育的师资队伍建设［J］.比较教育研究，2005（9）.

作者：易淼清