双元价值观论文

2022-04-15

摘要针对酒泉工贸中等专业学校“双元制”理实一体教学评价现状，从构建基于互联网综合信息管理平台的“双元制”理实一体课堂教学过程评价系统（以下简称“双元制”教学过程评价系统）的必要性、紧迫性和可行性等方面着手，探讨该校“双元制”理实一体教学评价的有关问题，从而为构建一种适合我国中职学校教育教学实际的“双元制”教育评价体系起到抛砖引玉的作用。以下是小编精心整理的《双元价值观论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

双元价值观论文篇1：

面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制”人才培养模式

光伏产业是目前最具前景的新能源产业之一，发展迅速。预计全球累计光伏发电量将从2018年的500GW增长到2024年的1234GW，中国、印度和美国将成为最大的市场。其中，预计2024年光伏产业仅年度运营和维护成本就超过90亿美元，远高于2019年的45亿美元。由于光伏产业是新兴产业，国内光伏产业人才需求量大但培养力度不够，该产业人才非常紧缺，人才匮乏已成为我国大力发展光伏产业的一个主要制约瓶颈。[1]光伏产业需要的大多是复合型技能人才，人才缺口亟待相关专业的高职毕业生填补。其人才培养需要行业、企业和学校联合采用工学结合方式培养，以减少人员进入光伏企业后的技术磨合期、成长期和成熟期。

《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）文件明确提出要构建教育和产业统筹融合发展格局，校企合作培养优秀的专业技术人才。[2]源自德国的“双元制”职业教育是典型的校企协同育人方式、先进的职业人才培养模式[3]，将其应用于面向光伏产业的电气自动化技术专业人才培养，并进行本土化改革，有利于较短时间内为光伏产业提供高技能、高素质、符合企业需求的光伏人才。

目前，国内鲜有光伏人才“双元制”培养模式的研究及报道，但已有大量教育研究者开展“双元制”相关研究。朱孟玲等在“双元制”人才培养模式的基础上，较全面地探讨高职宠物专业“三段递进六岗轮训”人才培养模式的内涵、构建及实践。[4]陈玉梅以计算机应用技术专业为载体，研究该专业“双元制”课程模式，包括市场导向课程设置、“双元制”课程开发，开发计算机专业“双元制”人才培养对应的软件基础能力、软件技术能力、硬件基础能力、硬件技术能力四大课程模块。[5]孔琳分析、研究德国“双元制”职业教育实训基地建设的构架、特点及其在职业能力培养的作用，提出我国职业教育实训基地建设应适应职业能力不同阶段的成长需要以及满足职业核心能力的培养需求。[6]

本文介绍揭阳职业技术学院与揭阳中诚集团有限公司（以下简称“中诚公司”）合作开办的面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制班”（以下简称“电气中诚双元制班”）的人才培养模式，该班主要为中诚公司和光伏行业培养高技能应用型光伏人才。

一、“定岗双元”培养光伏技能型人才

光伏技能型人才主要包括太阳能电池及组件生产工艺人才、太阳能电池及组件检测人才、太阳能电池及组件生产自动化技术人才、光伏逆变与控制技术人才、光伏发电系统应用人才等，不同岗位要求的专业技术背景不同。中诚公司亟需的光伏技能型人才包括太阳能电池及组件生产工艺人才、太阳能电池及组件检测人才、太阳能电池及组件生产自动化技术人才、光伏发电系统应用人才。

根据电气自动化技术专业特点及中诚公司光伏人才需求，校企联合培养太阳能电池及组件生产自动化技术人才、光伏发电系统应用人才，前者是负责太阳能电池和组件生产线及设备的维修、保养、自动化升级改造、辅助研发等的高职人才，后者是负责各类光伏发电系统的设计、施工、运行、维护等的高职人才。实行“定岗双元”模式培养上述两类光伏技能型人才，不同定向岗位的学生的课程学习、实训实践、顶岗岗位不同。

光伏产业高素质技能型人才“定岗双元”模式培养，还需由企业主导、校企双方共同制定企业不同岗位“双元制”人才的培养方案。

二、面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制”办学基本特征

“电气中诚双元制班”参照德国“双元制”职业教育开展人才培养，其具有“双元制”基本特征。

1.双办学主体

与一般高等职业教育由学校独立办学不同，“电气中诚双元制班”办学主体变为校企双主体办学与教学，配合行之有效的合作办学机制、教学管理机制，校企双方按照中诚公司两种岗位人才的技能需求共同制定“电气中诚双元制班”人才培养方案和课程体系。

2.学生“双身份”

“电气中诚双元制班”学生即是在校生，也是中诚公司学徒和准员工，学校招生即合作办学企业招工。

3.校企双师资

学校和企业共建“双元制”教学师资队伍，在中诚公司开展的实训课、实践课由企业工程师（5年以上生产经验）、学校“双师型”教师共同执教，充分发挥教师在技能传授技巧方面的优势以及工程师扎实、丰富的生产技术、设备维护技能、光伏发电系统应用技术等方面的优势。

三、面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制”职业教育本土化

“电气中诚双元制班”根据企业人才质量培养需求和校企实际情况，对照“双元制”职业教育要求，对该班进行“双元制”职业教育本土化改革。

1.分段联合培养光伏技能型人才，校企拥有平等的决策权、管理权和评价权

“电气中诚双元制班”学制三年，学生前15年在学校完成公共课程、专业课程、部分岗位课程的理论学习以及专业基本技能实训实践，包括在中诚公司建设的校内实训室、生产性实践基地的實训实践学习;学生后15年在企业完成部分岗位课程理论学习以及专业和岗位技能实训、生产实践，其中第六学期为顶岗实习。“电气中诚双元制班”人才培养过程如图1所示，学生在学校培养的前15年期间，中诚公司及其工程师也参与到学生的管理、培养中;同样，学生在企业培养的后15年，学校及教师也参与到学徒、准员工的管理、培养中。在整个人才培养过程中，学校元和企业元拥有平等的决策权、管理权和评价权。

2.校企共同制定岗位能力导向的专业课程体系，设计模块化专业课程

课程是落实“双元制”人才培养的直接载体。根据“双元制”职业教育特点和企业岗位能力需求，建立以岗位能力本位为目标的课程体系。岗位能力包括职业素质、岗位专业知识和技能。职业素质中职业价值观、职业道德、团队协作、沟通能力等通过职业规划课、思想政治课等公共课教学培养，职业素质中计算机应用能力、外语应用能力通过对应的基础课程教学培养。“双元制”职业教育要求专业知识和技能与企业岗位匹配，以岗位工作活动过程设置课程，强调理论知识与技能的实用性、实践性。表1是“电气中诚双元制班”太阳能电池及组件生产自动化技术岗位专业课程列表，可以看出该课程体系非常注重实训和实践环节。

职业课程由多个学习领域构成。学习领域即主体学习单元，包括理论学习、应用和实训实践。每个学习领域对应该课程的一个学习目标和岗位的一个职业能力;每个学习领域相互独立，又相互关联。学习领域的开发过程是根据学习目标、职业能力确定学习内容，进而设计学习情境、选择学习载体，详细设计工作过程。

3.采用项目驱动式实训（培训）和轮岗实践的教学组织形式

根据实训、实践内容及条件，将两种岗位对应的“电气中诚双元制班”学生进行分组，每一组由企业工程师、学校“双师型”教师在师带徒形式指导和监督下，开展基于工作过程的项目训练，并实行一项目一考核。在生产实践过程中，“电气中诚双元制班”学生同样以分组形式在岗位不同工段或光伏电站不同施工阶段进行轮岗实践，由企业工程师和学校“双师型”教师指导、考核，让所有学生熟练掌握对应岗位的所有工段技能。

4.企业在学校建设校内生产性实践基地和实训基地

中诚公司在学校建设校内生产性实践基地（3MW太阳能光伏发电站）、实训基地，满足“电气中诚双元制班”校内实训实践需求，构建全真职业技能训练环境，解决传统职业教育技能培训与企业生产实际脱节的问题。

5.工程师与“双师型”教师共同开展师带徒指导与考核

企业学徒（学生）实训、实践过程实行企业工程师“师带徒”形式，学校配备“双师型”教师参与指导，企业生产车间、光伏电站施工现场、检测室、工程技术研究中心作为技能培训场所。培训实行8小时工作制，采用分组完成项目、生产实践任务的方式学习、培训，强化实践育人。

6.实行全面有效的考核与评价

考核是“双元制”职业教育的重要部分，贯穿整个教育过程。“电气中诚双元制班”教学过程建立合理有效的考核机制，包括：①实行一项目一考核机制，项目考核包括专业能力（70分）、综合素质考核（30分），考核由学徒（学生）自评（10%）、企业工程师评分（50%）、学校“双师型”教师评分（40%）组成，表2是项目考核评价表，其中学徒自评是为了让学徒思考自身不足及改进方法。②专业课程以实训（实践）考核为主，采用“双评价”机制，即学校教师、企业工程师共同对学生的课程学习进行考核、评价，既考虑期末综合考核成绩和平时项目考核成绩，将过程性评价与结论性评价相结合，也考虑整个课程学习过程的工具整理、工段清洁、设备保养等方面的表现。

四、“双元制”人才培养成效

揭阳职业技术学院与揭阳中诚集团有限公司根据企业人才需求和校企实际情况，自2016年9月起联合开展面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制”人才培养合作办学。

目前，首届“电气中诚双元制班”学生于2019年6月完成学业顺利毕业。经过本土化“双元制”强化培养，“电气中诚双元制班”学生培养质量高，符合行业、企业用人标准，该班学生二年级即能胜任对应岗位部分工段，毕业即能完全胜任相应岗位所有工段，并且创新能力得到较高提升。首届“电气中诚双元制班”8名学生参加第三届“挑战杯—彩虹人生”广东职业院校创新创效创业大赛获得省级一等奖和省级三等奖各一项。

同时，面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制”人才培养模式在揭阳职业技术学院机电一体化技术、电子信息工程、电子商务3个专业推广、实施，均取得一定成效。

结合揭阳市实际情况，将德国“双元制”教育模式进行本土化改革，探索一条适应揭阳市经济发展和揭阳职业技术学院教育教学需求的本土化“双元制”办学之路，以求最大限度地适应揭阳当地产业转型升级、服务揭阳经济社会发展。

五、结束语

1.“双元制”职业教育是德国培养高素质技能型人才的有效方法，可以为我国面向光伏产业的电气自动化技术专业高素质技能型人才培养提供参考。在我国应用“双元制”培养人才要紧扣其双办学主体、学生“双身份”、校企双师资三个核心开展。

2.面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制”人才培养，首先根据企业人才需求“定岗双元”，并根据行业、企业人才需求，以企业为主导、校企双方共同制定不同岗位光伏技能型人才的培养方案。

3.面向光伏产业的电气自动化技术专业“双元制”人才培养需要根据校企实际情况进行本土化改革，包括：依据校企实际情况双方相等时长分段联合培养光伏技能型人才;校企共同制定以岗位能力为导向的专业课程体系;教学组织采用项目驱动式实训（培训）和轮岗实践;企业在校建设校内生产性实践基地和实训基地;实行与企业同步、师带徒形式和任务驱动式的培训与实践;实行全面有效的考核与评价。

参考文献：

[1]岑玢，张媛，邢秀青.我国太阳能光伏产业人才培养现状[J].中小企业管理与科技（下旬刊），2014（11）：207-209.

[2]国务院办公厅.国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017- 12/19/content_5248564.htm.

[3]刘晓飞，张堃，郭晓艳.关于德国双元制职业教育体系的研究与分析[J].职业，2019（24）：114-115.

[4]朱孟玲，刘国芳，赵彬，等.基于德国“双元制”的高职宠物专业“三段递进六岗轮训”现代学徒制人才培养模式的实践探索[J].黑龙江畜牧兽医，2019（24）：22-26.

[5]陈玉梅.德国“双元制”课程模式的探索与实践——以计算机应用技术专业为例[J].科技创新与生产力，2019（7）：31-33.

[6]孔琳.德國“双元制”实训框架对我国实训基地建设的启示[J].职业，2019（22）：98-99.

责任编辑何丽华

作者：陈耿新　孙培明　方春城　李红光

双元价值观论文篇2：

基于互联网信息平台的双元制教学评价系统

关键词互联网；双元制；理实一体教学；评价管理

“双元制”是德国职业教育模式，“行动导向教学法”是“双元制”典型的教学方法。“理实一体教学”是针对我国中职学生特点及专业基础理论课教学困境，将专业基础理论课与实践操作高度融合的一种教学模式。

本文中的“双元制”理实一体教学是指我国中职学校在现有体制下，借鉴“双元制”教育理念，在理实一体课堂教学中应用“双元制”教学方法开展教学活动。其目的是实现高效课堂教学，解决中职学校专业基础理论课教学与实践操作脱节，德育与教学分离，以及学生能力发展、价值观培养等问题。

“双元制”教学的核心思想是：注重培养学生自主学习、发现学习、合作学习、探究性学习的能力。它强调学生是学习的主体，提倡学生参与教师教学活动并进行各种评价，在互动教学过程中，通过教师启发、引导，学生自主合作探究，师生对话交流等形式，培养学生积极思考、善于合作、主动参与的意识，以及获取信息和解决实际问题的能力。“双元制”教学模式是一种全新的教学模式，但目前缺少成熟的评价方案。如何对这一教学模式的效果进行客观评价，是目前亟待解决的问题。由此可见，在中职学校建立一套操作性强且行之有效的“双元制”教学评价方案，是大家所期待的[1-5]。

1 “双元制”理实一体教学评价的意义及特点[6-7]

“双元制”理实一体教学是理论与实践高度融合的一种教学方式，学习期间要经历若干个实践性环节，往往需要在教学过程中不断地以实践、探究、引导、启发、对话交流等形式来巩固、强化学生对知识和技能的掌握。

“双元制”理实一体教学评价是依据学生能力发展目标、认知目标及情感价值观目标对教学过程进行价值判断并为教学决策服务的活动，一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、方法、手段、环境、管理等诸因素的评价，但主要是对学生学习过程的评价和教师教学效果的评价。评价方式可采用对话交流、学习态度考察、计划检查、操作过程、劳动素养、作品展示等多种形式。

传统教学评价侧重于知识的考查，而过程评价则是对学生能力发展与职业素养的综合评价，是个人发展目标与社会主义核心价值观要求的有机结合。

教学过程中根据教学目标、教学情势适时对学生学习过程进行评价，通过过程性评价形式及时对学生的学习效果、操作方法、操作要领、劳动素养作出评判。

过程评价具有随机性、实时性、互动性、多元性的特点，能对学生自主学习活动起到激励、引导作用，让学生实时地体验到自己的进步及成功，找到自信，激发专业学习兴趣，也能让教师实时地体验到教育、教学工作的成就感，从中找到乐趣，激发教学热情。

2 “双元制”理实一体教学评价的现状

酒泉工贸中专“双元制”理实一体教学评价实践与现状调查酒泉工贸中等专业学校自2012年开始“双元制”教学改革以来，由于学校领导重视，花费大量心血，做了大量的工作，教师的教学理念、教学方法普遍得到更新，但因缺乏能适应“双元制”理实一体教学的评价手段的支持，过程评价始终是“双元制”教学改革实践的短板，学校层面的教学评价与管理方式始终没有突破结果性评价的圈子。

2013年，该校电子与信息技术专业部对“双元制”教学评价方式作了一些有益的尝试和探索，试图通过作品展示形式对教学成果进行评价，但其实质还是结果性评价。

现行结果性评价方式下对教师教学工作的评价主要是通过教案设计、各种笔记、作业检查评比、学生考试成绩、作品展示、工作总结以及阶段性的学生评教等形式化方式来衡量的，对学生学习效果的评价主要还是采用阶段性的考试与测验。无论是传统的考试测验评价形式，还是作品展示形式，都无法对学生能力培养过程及能力培养过程中学生的价值观及情感态度进行评价。

结果性评价方式的弊端以及教学管理手段的落后必然导致以下结果：

1）结果性评价缺乏体验性，容易弄虚作假，不能全面真实反映教学过程及教学成果，既达不到对学生学习效果、操作规范、能力发展进行有效评价的教学目的，也不能有效发挥教学激趣、激励作用；

2）理（论）实（践）一体、德（育）教（学）合一，貌合神离；

3）落后的管理手段造成效率低下，结果性评价导致形式化泛滥，教师疲于应付各种材料、报表、总结、笔记、检查、评比等表面性工作，不能潜心于教育教学工作，最终导致弄虚作假成风，作风、教风、学风浮躁的局面。

现行教学评价与管理主要存在以下三方面的问题：

1）教学管理是对事后结果的管理，始终处于被动状态；

2）评价模式离“双元制”教学所要求的过程评价与多元评价存在很大的差距；

3）信息化教学管理系统功能单一，缺乏教学互动与实时评价功能，无法满足“双元制”教学评价与管理要求。

“双元制”理实一体教学评价研究进展对于过程评价以及理实一体教学评价，不少学者从不同的侧面进行了探索与研究，但对“双元制”理实一体课堂教学评价，尤其是对评价手段的系统研究却非常少[8-11]。

基于“双元制”理实一体课堂教学评价特点，文章提出在互联网环境下建立“双元制”教学评价系统。

3 构建“双元制”教学过程评价系统的必要性和紧迫性

如何对“双元制”理实一体教学进行有效评价，传统教学管理手段显得捉襟见肘。充分利用现代信息技术，构建具有实时性、交互性、透明性、多元参与特点的教学评价管理信息平台显得极为迫切。

构建“双元制”教学过程评价系统，可为“双元制”教学评价提供必要的手段和条件，使“双元制”教学评价更具操作性，实现多方参与、多元评价，有效发挥过程评价的教学激励作用，形成教学良性互动的局面，更好地发挥“双元制”教学优势。

“双元制”教学过程评价系统应用于课堂教学所产生的“鲶鱼效应”会有效推进“双元制”教学改革的进程，甚至可能引发教学模式、学校形态的改变[7]。

评价方式的改变将为建立有效激励机制、营造公平竞争的教学环境创造条件；将有助于学校道德与诚信建设，转变浮躁学风，营造务实校风；有助于激发学生学习兴趣，改变学生学习方式，培养学生自主学习的习惯。

构建“双元制”教学过程评价系统，把教学管理人员及教师从大量的形式化、重复性繁杂事务中解放出来，腾出更多时间和精力用在教学资源优化、教学方法与过程的研究及落实上，推动学校内涵发展，使学校各项工作走向良性循环，对落实职业素养及价值目标培养的育人目标具有很强的现实意义，今后也可推广应用于素质教育评价。

4 构建“双元制”教学过程评价系统的可行性

“双元制”教学过程评价系统实践与研究进展从应用电子学档进行过程性评价，到网络环境下学生专业能力发展性评价，再到基于网络综合管理平台的学生评教系统的研究与实践，为“双元制”教学过程评价系统提供了必要的理论和实践基础[12-16]。

从2012年开始，采用电子学档形式进行“双元制”教学评价实践，取得良好的成效，并对构建“双元制”教学过程评价系统进行了探索和研究，积累了一些经验。

计算机、智能终端及云技术的应用普及以及国家对职业教育发展的大力支持，已经为评价系统的构建提供了经济、技术、政策环境及条件。

“双元制”教学过程评价系统应具有以下特点

1）应用互联网云存储技术，具有实时性、开放性、互动性、体验性好、多平台共享（QQ、微信、互联网）等特点。

2）对管理层、教师、学生等教育教学参与主体各方提供一个全方位、多角度、多功能信息沟通互动平台，可以实时有效参与教育教学评价。

3）集成“双元制”教学理念及评价方案，与“双元制”教学要求高度统一，能够适应理实一体、德（育）教（学）合一的教育教学评价要求。

“双元制”教学过程评价系统功能结构 “双元制”教学过程评价系统主要由三部分组成，如图1所示。

1）前端部分：主要由两大功能模块组成，一是提供“双元制”教学过程评价功能，可以实现教师与学生、学生与学生之间进行互动评价；二是实时采集评价信息，并传送到数据中心。

有如下功能特点：

①参与教育教学主体各方充分互动；

②教育教学活动内容非常丰富，涉及校园、社会、企业、家庭；

③信息交流渠道便利，可与目前任何一种即时通讯平台整合，充分发挥移动终端在教育教学中的作用。

2）后台部分：主要功能是对教育教学活动进行实时评价，并将评价结果实时反馈至前端，以此来指导教育教学活动。

3）数据中心部分：主要由数据交换和数据存储两部分构成。数据中心主要有两大功能。

一是数据交换与处理：对来自前端的数据进行分析处理，分类送至相应管理部门，各个管理部门根据各自教育教学管理目标及教学反馈信息对教师进行实时评价，并实时将评价结果通过数据交换中心反馈给前端，前端教师根据反馈信息对教学行为进行调整。互动评价活动将伴随整个教学过程。

二是数据存储与共享：将各种数据实时存储并传送到云端，与远程评价端共享数据。

“双元制”教学过程评价系统开发应用工作是一项综合系统工程，需要职教人转变观念，以积极、开放、合作的心态，充分利用企业行业优势，不断推进信息化教学管理进程[17]。职业教育发展需要不断改革才能有出路，职业教育的特点决定了改革的复杂性、艰巨性，需要更多职教超人，才能迎来中国职教灿烂的明天[18]。

5 小结

建立基于校园网、微信、QQ、云技术等信息互联技术的教育教学评价、管理综合信息互动平台，利用先进管理手段对教育教学活动过程进行全方位、实时跟踪与评价，逐步实现评价手段由纸质化向电子信息化转变，评价模式由条块分割的部门封闭式评价向由教育教学活动对象共同参与的开放式多元评价转变，评价方式由考试成绩、作品展示、教育教学总结等结果性评价向过程性评价转变，教育教学管理理念由对结果的管理向过程管理转变，有效发挥评价的激励作用，使其真正成为教育教学改革的持续动力，以此来推动全体教师教育教学理念、观念、思想的转变以及教学方式的变革，有力推进“双元制”理实一体教学改革及学校信息化、标准化、精细化管理的进程，最终实现职业教育向内涵发展育人模式的转变。

参考文献

[1]许勇平.高职电工电子技术基础课程理实一体化教学初探[J].中国科教创新导刊，2011（23）：64.

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[3]钟小娜.基于工作过程的理实一体化教学模式研究[J].现代商贸工业，2010（22）：279-280.

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[7]陶西平.当代世界教育教学改革六大新动向[EB/OL].http：//edu.qq.com/a/20140427/009190.htm.

[8]潘志军.中职电子实训过程考核评价教学探索[J].考试周刊，2011（40）：208.

[9]有效教学模式及有效教学评价的研究[EB/OL].http：//www.hf168.net/news/view.php？id=344.

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[11]中职学校教学监控与评价指标体系[EB/OL].http：//zjzy.ahedu.gov.cn/show.asp？id=4778.

[12]叶爱英.过程性评价之电子学档在中职教学中的运用[J].职业教育研究，2010（2）：147.

[13]年庆婷.信息化教学评价应用电子文档[EB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/c6bc8e2d4b35eefdc8d33370.html.

[14]黄维玲.浅谈基于网络环境下中职计算机教学评价系统的研究[J].教育研究，2012（9）.

[15]周燕.基于网络环境学生专业能力发展性评价的研究[D].上海：华东师范大学，2006.

[16]王晓静.网络综合管理平台中学生评教系统的设计与实现[D].呼和浩特：内蒙古大学，2011.

[17]熊丙奇.互联网并没有带来真正的教育革命[N].中国青年报，2014-5-7（2）.

[18]杨东平.教育变革不能“等待超人”[EB/OL].http：//edu.qq.com/a/20140429/028206.htm.

作者：杨国成

双元价值观论文篇3：

德国“双元制”职业教育本土化的探索与实践

摘要：通过借鉴德国“双元制”职业教育的经验，针对“双元制”本土化过程中的问题，探索并实践“多域互通、融合提升”的人才培养模式，较好地解决了不具备德资企业集聚优势地区的“双元制”职业教育企业培训问题、德国教育职业标准与国内高职教育教学目标及当地企业需求融合问题、学校理论知识学习与培训中心技能培训之间的教学设计衔接贯通问题。

关键词：德国“双元制”；多域互通；融合提升；人才培养模式

一、“多域互通、融合提升”人才培养模式探索的背景

“双元制”职业教育（以下简称德国“双元制”）是德国经济腾飞的重要因素之一，其最显性的特征是企业培训与学校学习相结合，企业、学校双元协同培养学生的专业能力、方法能力、社会能力等综合职业能力[1-2]。在“中国制造2025”战略下，各地大力发展智能制造产业，高职院校迫切需要培养能够对接智能制造产业需求的技术技能型人才，通过借鉴学习德国“双元制”模式，开展基于德国“双元制”的本土化人才培养是切实有效的途径，也是德资企业集聚优势地区的高职院校理工科专业建设与改革的重要方向[3-7]。

德国“双元制”的核心在于企业主体，没有相应的企业作支撑，“双元制”是很难取得成功的。在德国“双元制”本土化人才培养取得成功的地区均具有丰富的德资企业产业群，德资企业有着自觉自愿参与培训的传统，能够为当地职业院校的“双元制”培训提供技术支持和培训岗位。但是，国内大多数地区并不具备德资企业集聚的优势，在这种区域背景下，结合当地行业企业现状和需求，探索借鉴德国“双元制”模式，开展德国“双元制”本土化人才培养模式改革，是应对制造业转型升级新形势的有效措施。

珠海城市职业技术学院依托广东省教育厅“粤德合作珠海职业教育与培训基地”（以下简称“粤德基地”），与德国工商大会上海代表处、珠海市智能制造联合会、企业合作开展德国“双元制”本土化探索与实践，针对在德国“双元制”本土化探索过程中出现的问题，立足珠海智能制造企业岗位需求，遵循高等职业教育教学规律，探索与实践德国“双元制”本土化的“多域互通、融合提升”本土化人才培养模式。

二、“多域互通、融合提升”人才培养模式的内涵

图1所示的“多域互通、融合提升”人才培养模式，其内涵是借鉴德国“双元制”模式和德国工业机械工职业标准，建设“粤德基地”培训中心，在学校、“粤德基地”培训中心、企业多场域进行学校理论知识学习、培训中心技能培训、企业岗位实践互通培养、工学交替，实现德国教育职业标准、企业典型工作标准与人才培养方案的多元融合，进阶提升学生包含专业能力、社会能力、方法能力在内的综合职业能力，并最终形成岗位职业能力，即在“多域互通”“融合提升”的双轮驱动下，以培养学生综合职业能力为核心，实现面向珠海智能制造企业岗位需求、符合德国教育职业标准的高技术技能人才培养目标。

三、“多域互通、融合提升”人才培养模式的探索与实践

（一）“多域互通”解决德国“双元制”模式企业培训问题

构建德国“双元制”模式匹配的企业培训中心与培训师师资团队是将德国“双元制”本土化的前提条件，在不具备德资企业集聚优势的地区，完全参照德国“双元制”模式，企业建设培训中心并自愿实施“双元制”企业培训是不符合实际的，而完全由政府主导建设与运行的跨企业培训中心又存在建设运行成本巨大、可持续难度大、推广价值与借鉴意义不大等问题。因此，学校根据实际情况，按照德国企业培训中心标准，与德国工商大会上海代表处、珠海智能制造联合会、珠海智能制造企业（含德资企业）“行校企”合作共建“粤德基地”培训中心，吸引企业作为“双元制”合作企业，提供技术支持和企业学徒岗位， “粤德基地”培训中心和“企业学徒岗位”协同组成企业培训平台。聘任“双元制”合作企业骨干工程师和学校企业经验丰富的骨干教师组成“双元制”培训师团队，安排培训师参加德国工商大会上海代表处组织的“双元制”师资培训，获得培训师资格。

建成“双元制”企业培训平台和培训师资团队后，探索实施（如图2所示）“多域互通”教学运行模式，在人才培养第一阶段（第1—3学期），即德国工商大会职业资格考试1（以下简称AHK考试）之前，在学校、“粤德基地”培训中心之间进行多域互通培养（5周+5周轮换），学校理论知识学习与培训中心技能培训交替互动、有机衔接；人才培养第二阶段（第4—5学期），即AHK考试2之前，借鉴现代学徒制模式，“双元制”合作企业与学生签订学徒录用协议，在学校、“粤德基地”培训中心、企业学徒岗位之间进行理论学习、技能培训、岗位职业能力实践的互通培养、工学交替，实现理论知识水平、综合职业能力、岗位职业能力的稳步提升；人才培养第三阶段（第6学期），AHK考试2后学生开始在企业学徒岗位上进行顶岗实习，实现综合职业能力向岗位职业能力的转化。在“多域互通”教学运行模式下，企业有效参与第二、三阶段的人才培养，企业可以根据自身转型升级需求，动态调整和定制学生在培训中心和企业学徒岗位的培训计划和内容，实现符合企业需求的“动态定制式”人才培养，学校人才培养与企业转型升级形成一种校企合作双元协同培养的可持续动力。

“多域互通”培养过程中学校为教学组织运行和投入主体，企业为培训主体的“双主体”培养方式，可以有效降低企业参与“双元制”培训的成本和难度，以“动态定制式人才”为企业动力，建立人才培养过程与企业转型升级人才需求的动态对接与优化机制，吸引企业参与学校人才培养，为不具备德资企业集聚优势地区的职业院校提供了一种解决“双元制”模式企业培训问题的本土化有效途径，同时也可以加强人才培养过程与产业升级需求的动态对接能力，提升学校社会服务能力。

（二）“融合提升”解決德国教育职业标准与企业工作标准、人才培养方案融合问题

德国教育职业标准被称为“职业教育条例”的综合方案，是德国各教育职业实施教育培训时所参照的规范化的目标、内容与考试方案，既是设计与实施职业教育的根本标准，也是德国“双元制”中企业培训的基本标准，主要包含教育职业名称，教育培训时间，教育职业规格，教育框架计划和考试要求，其作用和内容与我国专业教学标准或专业人才培养方案类似。以德国工业机械工（德国规定且被承认的教育职业或培训专业）为例，属于德国国家资格框架（DQR2015）等级中的四级教育职业，其标准为培养的学徒能够独立计划并实施完成广泛的且变化的学习领域/职业领域中的专业任务，培养对象主要为全日制职业学校学生，培训时间为3.5年[8-10]，工业机械工职业领域主要为机械加工，机械仪器设备装配、调试与维修，自动化系统的操作等。学校制定数控技术专业与德国工业机械工的职业领域类似，职业标准能力培养方式和途径非常值得借鉴，但德国工业机械工的培养层次、培养目标、培养对象和培训时间与国内高等职业教育明显不同，所对应的职业领域也与学校制定所在区域的智能制造企业岗位领域有所不同，导致德国教育课程体系及学习领域内容不足以支撑符合当地智能制造企业岗位需求的能力培养。

学校成立的行业企业专家、高职教育专家组成的“行校企”专业指导委员会，立足珠海智能制造企业岗位需求，专业人才培养方案中融合德国教育职业标准、企业典型岗位工作标准，提升学生综合职业能力和岗位职业能力，形成“融合提升”的人才培养方案，建设职教专家、企业培训师、学习骨干教师组成的专兼教师团队，应用德国教育教学方法完成教学实施，学生参加德国工业机械工职业资格考试和第三方人才培养质量监控，学历证书与德国职业资格证书双证毕业，实现符合企业岗位需求和德国教育职业标准的高技术技能人才培养。

人才培养方案开发过程中将企业典型岗位工作任务、德国职业教育职业标准框架教学计划和培训大纲中的学习领域、德国职业资格考试内容融合入课程体系，形成（如下页图3所示）“职业能力进阶提升”模块化课程体系，主要由职业素养课程、基础专业能力课程、综合职业能力课程、岗位职业能力课程等模块组成，其中职业素养课程模块的培养目标是使学生具有以社会主义核心价值观为基础的职业素养、企业职业行为习惯、职业道德等职业素养培养融合于人才培养全过程中；基础职业能力课程模块培养不同企业所共同需要的专业能力，综合职业能力课程模块注重培养专业能力、方法能力、社会能力的综合职业能力，并完成向岗位职业能力转化，在学校、“粤德基地”培训中心、合作企业之间进行课程体系中工学交替，完成不同类型的课程模块教学，实现能力的进阶稳步提升。

（三）解决学校理论知识学习与培训中心技能培训之间的教学设计与实施的衔接贯通问题

德国“双元制”职业教育课程体系分为学校框架教学计划和企业培训大纲，虽有教育职业标准的约束，但由于实施教学主体不同，学校理论教学侧重于学科体系，企业培训侧重于技能培训，在实际运行过程中也存在不同类型的知识和技能之间彼此割裂的现象，出现了各学习领域之间在课程目标、学习情境设计等教学设计方面的衔接贯通不足的现象[11]，在德国“双元制”本土化教学实践过程中也出现了上述问题，导致学生学习理论知识兴趣不高，技能训练的能力单一，不能满足企业典型岗位对人才的要求。针对这种问题，在学习领域开发过程中完成典型工作任务所需的专业理论知识、技能培训等进行基于工作过程的一体化协同教学设计，确保典型工作任务涉及的不同学习领域之间的关联性，建立学校理论教师与培训中心培训师定期教学研讨机制，针对“双元制”合作企业转型升级需求的培训项目调整情况，构建培训中心培训项目与学校理论知识的系统协同优化机制，系统解决理论知识学习与技能培训之间衔接不足的问题。

四、实施成效

2015年开始探索与实践德国“双元制”本土化“多域互通，融合提升”人才培养模式，学生能力提升明显，促进了专业建设和发展，取得了较好的阶段成果。数控技术、模具设计与制造专业学生在校内“创新创业企业工作站”的非标机电设备开发、产品设计等工作，能较好地解决实际工作遇到的问题，受到工作站合作企业和项目订单客户的好评。学生参加全国高职院校职业技能大赛获得全国二等奖1项，广东省选拔赛一等奖3项、二等奖5项。数控技术专业立项为省级重点建设专业，数控技术专业教学团队立项为省级教学团队，建成省级“粤德合作珠海职业教育与培训基地”“省级高等职业教育实训基地”，申请省级各类教改项目5项，公开出版多部国家规划高职教材。

针对在德国“双元制”本土化推广过程中存在的问题，探索“多域互通，融合提升”人才培养模式，较好解决了“双元制”企业培训、学校理论知识与企业技能培训教学设计与实施衔接等问题，通过实践形成了“多域互通”的企业培训平台和教学运行模式，构建了“融合提升”的人才培养方案，开展基于工作过程一体化协同教学的设计与实施。新的人才培养模式实施效果良好，学生能力得到了明显提升，促进了专业建设与发展，取得了一定的阶段成果，具有一定的推广与借鉴价值。

参考文献：

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[10]谢莉花.德国国家资格框架中资格标准的构建分析——以职业教育与培训领域为例[J].外国教育研究，2016（11）：44-56.

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