作文提纲研究论文

2022-04-17

【摘要】本文提出中学作文教学研究是中学语文教学研究的重要组成部分，但师范生的作文教学能力往往不足；针对存在问题，提出借力“大写作”培养师范生的作文教学能力。【关键词】“大写作”师范生作文教学能力中学作文教学研究是中学语文教学研究的重要组成部分，但师范生的作文教学能力普遍有待提升。今天小编给大家找来了《作文提纲研究论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

作文提纲研究论文篇1：

基于思维导图的初中写作教学分析

【摘要】对于任何阶段的英语二语学习者而言，书面写作都是语言技能的输出性综合能力的展示。由于文化差异、思维方式差异，写作无疑都是初中生的挑战。思维导图是表达放射性、发散思维的有效思维工具，是逻辑思维和形象思维的结合，是图文并茂的思维展现。本文采取思维导图为主，作文提纲为辅的方法，进行深圳市某中学初二学生英语作文课程讲授以及练习，通过一学期的教学实验，学生最终的作文成绩有显著提升。

【关键词】写作;思维导图;写作提纲;初中生

【作者简介】刘诗梦（1992-），女，汉族，陕西西安人，陕西师范大学，硕士研究生在读，研究方向：学科教学（英语）。

一、写作现状分析

1.写作的重要性：语言类科目学习的最终输出的成果展示即口头和书面的语言表达，口头与书面表达侧重点不同。写作不仅是一个语言技能，或是已有知识的重组，更是语言学习者创造独特性意义的过程。写作所体现的是学生分析命题，从而进行内容、结构、逻辑的构思，最终输出文本的过程。无论对于处于任何学习阶段的英语二语学习者而言，由于中英文思维方式差异以及写作技能综合要求高，英文写作无疑都是极具挑战性的。在现行的考试体制中，作文的分值也是单项最大的。

教育部颁发的《义务教育英语课程标准（2017年版）》中，对我国义务教育下的初中学生的提出语言技能等级要求做了明确具体的解释，其中对于毕业时的初中生的五级写作技能要求如下：即能根据写作要求，收集、准备素材; 能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改; 能使用常见的连接词表达顺序和逻辑关系; 能简单描述人物和事件; 能根据图示和表格写出简单的段落和操作说明。

2.初中生写作现状分析：英语学科核心素养对语言能力对界定是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力。根据英语学科核心素养要求，写作技能的落脚点是为了理解和表达意义、意图，还有传递情感态度和价值观。对于初中生而言，这就要求他们除了要具备扎实的英语语言基本功，分析作文材料的能力、创造力、想象力、逻辑思维能力、作文组织能力等综合能力也是必不可少的。但在英语写作教学中，初中生所暴露出来的问题是错综复杂的：

（1）对于写作材料的分析能力不足：在初中英语写作教学过程中以及在批改写作练习以及笔试考试中的写作发现，很多甚至一些英语综合能力较强的学生分析写作材料时粗心大意，抓不住重点，甚至写作题材的判断都有很大的偏差。

（2）构思写作逻辑混乱：初中生写作时普遍没有打草稿的习惯，提笔就写，边想边写，逻辑性差。

（3）语言基本功底薄弱：初中生大多对于句法、词法等基本语法掌握得尚未熟练，语病、错词及中式英语出现频繁。

（4）对于写作有抗拒、抵触情绪，积极性不高：写作是表达英语语言综合能力的技能，对学生的综合能力要求自然很高，并且写作练习需要学生主观思考较多，导致绝大多数学生对于写作有抗拒、抵触情绪，积极性不高。

（5）写作后反思匮乏：学生完成写作之后，大多置之不理，鲜有学生多次根据教师反馈或讲解进行修改、反思，导致写作过程好出现的问题一直未解决。

二、思维导图的基本概念

1.思维导图的定义：思维导图又称心智图，由20世纪60年代的英国著名心理学家及“记忆力之父”托尼·博赞创造提出。思维导图的提出是基于脑科学中对人类左右大脑的不同功能的研究，认为思维是放射性的、发散的。因此，在学习以及教学中应该遵循这种思维规律，强化思维方式，进而培养思维能力。思维导图的提出为学习者提供了一种放射性思维的图解方式，通过将大脑的发散性思维进行外部表现，发掘人类思维的创造潜能，是行之有效的图形技术。其核心思想就是把逻辑思维和形象思维相结合，用符号、图形及简单的词汇形成结构化的思维表达。

2.思维导图的特征：思维导图的创造者和提出者托尼·博赞明确在他的书中明确指出思维导图的四大特征：

（1）中央图形须清晰地为注意的焦点;

（2）中央图形向四周放射的分支应是主题的主干;

（3）关键图形或者产生联想的线条上的关键词构成分支，次重要的话题也以分支形式表现出来，附在较高层次支上;

（4）整个思维导图的节点结构由各分支连接构成。

3.思维导图在初中英语写作教学中的功能。

（1）思维导图利用图像、文字以及图画可以把各级主题关键词之间逻辑关系表现出来。在初中英语作文教学中，教师可以引导学生对作文材料进行逻辑梳理构成发散性的脉络图，图中任何文字、图形、符号都可以成为新的思考中心，发散出新的想法，最终呈现出立体的放射性思维逻辑图。如果加以练习，思维导图将会对学生学习能力、语言组织能力以及逻辑思维能力有很大提高。最初在课堂上引入思维导图时，需要教师确保学生已具备基本对相关知识以备积极调动，并且展示足够的案例来引导学生了解思维导图的运用原理以及方法。教师在教学过程中还应注重采用方式方法对学生所产生的写作焦虑问题进行一定规避，以确保学生对于新写作方法的接受心理。

（2）对学生而言，思维导图可以将已有的知识主动地、有意义地为新的语言学习结合起来，促进学生主动地思考。具体而言，首先分析作文命题材料时，学生利用思维导图可以激发他们的想象力、创造力，从而丰富他们接下来要收集的相关作文素材。其次，在构思作文写作时，学生可以利用思维导图的形式进记录自己思考过程，纸质的呈现可以清晰地让其他学生以及教师了解到该学生的思维过程，有助于教师对学生写作过程的辅导而非传统地只重写作结果。概括地来说思维导图对学生写作能力的帮助可以总结为：帮助学生梳理、收集作文材料;帮助学生有逻辑地思考写作内容;获得教师写作过程性的指導;激发学生创造力、归纳能力、逻辑思考力。

（3）对教师而言，思维导图可以为学生提供支架式的帮助：写作前引导他们对作文材料对分析，促使主动地、有意义地学习积极思考;引导学生创造性地写或画出自己对作文材料对思维过程。教师引导学生思维导图绘制过程中，全身心地自我思考，写或画出自己可以联想到的任何相关内容，让学生做自己学习的主人。

三、基于思维导图的初中英语写作教学

1.基于思维导图的初中英语写作教学设计。笔者进行的基于思维导图的初中英语写作教学所在学校位于深圳市一所公办初中，所采用的是上海教育出版社出版的牛津版广州深圳专用义务教育教科书。该教材每两个单元采用一个中心话题，两个细分小话题。以八年级下册（2019年1月1号版）为例，共有四个中心话题，第一个中心话题Social Communication，下设两个单元分话题，为第一单元Helping Those in Need 和第二单元的Body Language。所有文本、语言知识以及练习都是以该单元的话题为中心而展开的。

第一单元的写作课就以Helping Those in Need为中心话题，安排为2个课时。首先以志愿者宣传视频片段为导入，然后引导学生就该话题进行自由讨论，接着让学生独自绘制自己的思维导图，然后根据自己的思维导图结合写作材料要求，列出写作提纲，最终进行写作。个人写作结束后，首先在小组内进行互评，然后教师随机挑选个别学生作文以及思维导图进行全班讲评，最后在学生修改过后教师统一回收学生思维导图、作文提纲以及最终写作进行个人评价。

2.思维导图法对作文教学的提高。

（1）有助于提高学生写作以及教师评判的效率。思维导图是遵循人类大脑思维规律的一种思维工具，教师通过引导学生进行思维导图绘制后再进行的写作练习，有助于提升初中学生的写作积极性、创造力、逻辑思维能力以及写作效率，同时也有助于教师根据思维导图找出学生构思作文时的问题，进行有针对性的指导，大大摆脱了教师只能根据最终写作成果来分析学生写作问题的局限性。

（2）有助于提升学生写作积极性。思维导图的绘制过程相比枯燥无味的写作本身轻松愉快，学生们积极性高、兴趣高，并且绘制中只需简单的词汇以及各种图形、符号，难度比写作任务本身低很多，初中学生更容易接受和发挥独特性，从而最终提高把自己的思维导图转化成最终写作成果的积极性。

（3）有助于激发学生创造性、结构化思维。思维导图的绘制没有标准答案、标准制式，只要求学生采用英文，有逻辑顺序地进行结构化的编绘。在思维导图绘制完毕后，教师可以利用多媒体进行学生练习展示，让学生自己描述其思维导图的内容，并邀请其他学生进行点评，最终教师进行总结点评。这将有助于学生发散性和结构性思维的同时训练。

（4）有助于提高学生材料分析能力。在进行对于学生而言的陌生话题时，学生通常被要求提前查阅相关资料，这就有效锻炼来学生对于写作材料中的信息处理、分析能力，同时也培养了学生自我筛选信息的能力。

（5）有助于学生培养自我反思意识。在教师对学生最终写作成果批阅后，学生可以根据思维导图的绘制从构思作文初期重新反思自我的写作，这相比传统的仅有的最终文本而言是更加直观、有趣、轻松的。学生的写作后自我反思意识不断被加强。

（6）有助于学生培养、提高自我学习能力。初中生阶段的学习正式学习习惯的养成关键时期，一旦学生形成绘制思维导图的学习技能后，不仅对于英文写作，对其他任何内容的自我学习的能力都有很大的提升。学生自学的自我效能感提升后，自我学习能力会不断加强。

（7）有助于调动学生已有知识，构建起与新知识的桥梁。思维导图的绘制不仅需要与写作材料中的中心话题直接相关的知识，更需要学生调动起多年学习、生活中所习得的各方面体验和知识。在这一过程中，思维导图九充当起了学生已有的旧知识和新知识的有意义学习的桥梁。

四、应用思维导图与作文提纲的配合教学

1.思维导图与作文提纲的区别。

（1）作文提纲是比较传统的方法，采取定式的思维方式，与最终作文呈现出来的结构是一致的。但思维导图的制作是发散式的思维方式，不会限制学生思维过程。

（2）由于思维导图的思维方式是发散性的，因此写作并非需要所有思维导图中的素材，而作文提纲是写作时的纲领，其中的关键词和逻辑顺序与最终作文呈现出的是一致的。

2.写作教学过程中思维导图与作文提纲的结合。笔者在采用思维导图进行写作教学时，首先引导学生进行头脑风暴并绘制思维导图来帮助学生发散思维，分析、收集、归纳、创造主题作文相关内容，随后再根据写作材料要求进行作文提纲的书写，最终进行写作创作。在列举作文提綱时，学生就要对自己的思维导图内容有所取舍，这样一来既能保证思维发散的迸发又能保障最终写作成品的高效和逻辑性

五、小结

在进行了一个学期思维导图为主、作文提纲为辅的写作教学后，大多数学生们在期末考试中的作文成绩显著提升，这说明这种写作教学方式是科学的、可行的，但如何确保课堂上以及考试中思维导图绘制时的高效，如何引入、激发学生们对于新话题的思维，还值得继续探索。

参考文献：

[1]李舒.思维导图框架下的高中英语读写教学模式研究[D].哈尔滨师范大学，2015.

[2]张东升.探思维导图在议论文作文教学中的有效运用[J].考试周刊，2014（14），42-45.

[3]侯建军，李海青.思维导图在我国教育领域研究的现状和发展趋势[J].软件导刊·教育技术，2009（4）：72.

[4]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[5]朱志敏.给你的思维画一幅导图——一种提高工作、生活效能的思维途径[J].中国人才，2005（5）.

[6]托尼·布赞著.李斯译.思维导图——放射性思维[M].北京：世界图书出公司，2004.

作者：刘诗梦

作文提纲研究论文篇2：

培养师范生作文教学能力的对策

【摘要】本文提出中学作文教学研究是中学语文教学研究的重要组成部分，但师范生的作文教学能力往往不足；针对存在问题，提出借力“大写作”培养师范生的作文教学能力。

【关键词】“大写作” 师范生作文教学能力

中学作文教学研究是中学语文教学研究的重要组成部分，但师范生的作文教学能力普遍有待提升。总体而言，表现为师范生在实践练习中怕教作文，在教学实习中对中学生普遍存在的怕作文、厌作文的现状无力改变。可见，师范生往往没有达到语文课程标准倡导的保护和激发学生写作兴趣、鼓励学生创意表达等基本理念的能力要求。师范生作文教学能力培养存在以下问题：一是中学语文作文教学研究课程教学课时不足，难以在课堂上对师范生进行充分的作文教学模拟训练；二是实践性、操作性强的中学语文作文教学研究资源不多，难以对师范生进行直观有效的指导；三是师范生自身作文能力不强，难以在作文教学中发挥指导作用。因此，必须高度重视师范生作文教学能力的培养问题并采取有效措施。借力“大写作”来培养师范生作文教学能力的做法不失为一个途径。
一、“大写作”简介

“大写作”是广西民族大学文学院富有特色的写作课程资源。它包含三大板块内容：一是建设了“读、研、写、演”审美体验工程，深受师生欢迎，引导学生读名著名篇，研习经典，让学生根据自己的学习体会改编经典或进行作品原创，并搬上舞台演示等一系列实践活动。二是广西民族大学“相思湖文学社”每年举办一次相思湖全区大学生现场作文大赛，是邀请东西、凡一平、黄佩华等著名作家担任评委的颇具影响力的文学赛事。三是“相思湖作家群”的影响力，“相思湖作家群”的影响力体现在拥有品读、鉴赏、研究相思湖作家群作品的资料中心——“相思湖作家群文库”。此文库收录了130多位颇有影响的民大师生及校友的文学、影视及评论作品，它为热爱文学的学子们搭建了研究相思湖作家群的最佳平台。“相思湖作家群”的影响力还体现在广西民族大学拥有东西、凡一平、黄佩华等著名作家，他们通过开展学术讲座、文学沙龙等活动方式，大力培养“相思湖作家群”新生力量，为“相思湖作家群”注入新鲜血液。

“大写作”三大板块内容是充满生机与活力的写作课程资源，借力“大写作”，能有效解决中学语文作文教学研究课程教学课时不足、作文教学研究资源不多、师范生自身作文能力不强等问题，从而有助于培养师范生的作文教学能力。
二、借力“大写作”，培养师范生作文教学能力的思考

“大写作”校本课程资源三大板块内容互相融合，是培养师范生作文教学能力的丰富资源，挖掘和利用这些资源，有助于开阔师范生作文教学视野，提升作文教学能力。

（一）借鉴“读、研、写、演”审美体验工程的操作程序，开展微信群“作文教学专题微课堂主讲活动”

“读、研、写、演”审美体验工程有科学系统的操作程序，表现为活动内容的系统性、活动形式的丰富性、活动机制的严密性以及活动主体的参与性。活动内容上，它以中国现代文学、中国当代文学、外国文学、中国古代文学为主题内容进行年度循环演示，对文学作品有系统的学习过程。活动形式上，有“读、研、写、研”等丰富的实践环节，四大环节构成一个开放、动态、连贯的课外实践活动，能充分利用时间使学生的阅读量得以丰富、研究力得以增强、写作力得以提升、创造力得以激发。活动机制上，它有严密的班级、年级、院级的竞赛机制和导师指导机制。活动主体上，每一位师范生都能选取自己感兴趣的学习领域进行探究，写出读书心得，开展丰富多彩的探究活动，同时，全体师范生能直接或间接地参与各种各样的汇演。师范生在新生入学时，即通过一年一度的“读、研、写、演”审美体验工程介绍会，感受到了“浸润式阅读、研究式学习、沉潜式写作、创造性演绎”的活动氛围，几年下来，对“读、研、写、演”实践活动的操作程序非常熟悉，使师范生参与实践活动的自主性、互动性得以增强。在自由宽松又积极上进的课外写作实践活动中，师范生写作视野在阅读中开阔、写作思维在研讨中拓展、写作能力在练笔中提升、写作热情在演绎中激发。

通过借鉴“读、研、写、演”实践活动的操作程序和利用师范生在活动中形成的各种能力，可借助班级微信群平台，在课余开展“作文教学专题微课堂主讲活动”来提高师范生作文教学能力。具体操作程序为：活动内容上，以师范生课余辅导学生作文中遇到的代表性的问题为主题内容，进行每两周一次的主讲活动，从而实现对中学作文教学典型性内容的系统学习。活动形式上，有“读、研、写、讲”等丰富的实践环节，通过“读”，师范生对相关主题的作文教学理论有深入了解，学会选取经典作品或优秀时文作为作文教学例文，从中丰富了写作理论、培养了作文指导意识。同时，还吸收经典作品或优秀时文的写作内容、写作思路和表达方式，提升了自身作文水平。通过“研”，师范生與同伴在相关作文教学设计的研讨中，摆脱定势思维的束缚，提高其写作思维能力。通过“写”，师范生既深入学习了相关的作文理论，又在理论的指导下结合生活实践写出有示范引领作用的作文例文和作文教学设计，提升了写下水作文的自信和作文教学能力。通过“讲”，师范生真切体验了作文指导的全过程，实践能力得以检验，存在不足得以反馈，反思能力得以加强。

在活动流程上，首先是让选修中学语文作文教学研究课程的师范生建立微信群，成立四人小组，小组根据作文教学中遇到的典型问题拟定主讲专题，主讲专题应该突出针对性和代表性，如中学生作文结构与思维训练专题、中学生写作与基本功的关系专题、中学生观察对写作的影响等专题。主讲活动开展前，各小组在“读、研、写”的基础上再分工合作，选出主持人和主讲人开展约30分钟的微课堂作文教学专题。主讲活动开展时，由主持人做好开场时的暖场、互动中的牵线、活动后的小结等工作。主讲人主要以讲话形式高效录入主讲内容，必要时也可以打字形式对主讲内容加以强调。微信群内师范生在线参与微信微课堂，以教师身份或模拟中学生身份互动提问，如因有事不能在线参与的师范生，自己事后也能找时间补听微课堂（既可补听每一条语音信息，也可补听当次主讲活动的所有语音合成音频）。这一点充分体现了微课堂碎片化学习的优越性，确保了师范生随时随地进行作文教学训练，从而解决了课堂教学课时不足的难题。主讲活动将要结束时，小组以图文形式发送组员原创的微信美文加以展示，也可发送3至5分钟的配乐朗读美文加以升华，如同学撰写并配乐朗读的《相思湖记趣》《三尺讲台，人生大舞台》等作品。上述活动流程既能充分激发师范生参与作文教学活动的热情，又能在互动提问中答疑解惑，互相借鉴作文教法学法，点燃无限的写作创意和写作热情，从而真正提升作文教学能力。

（二）增强课程开发意识，利用现场作文创作心得生成鲜活的作文教学案例资源

每年举办一次的相思湖全区大学生现场作文大赛是一场高规格的赛事，广西民族大学文学院的师范生在相思湖现场作文大赛中表现出色，获奖人数众多，如在2013年第十届相思湖现场作文大赛8000名多选手中评出的48名获奖者中，文学院就有10多名师范生获奖，这些获奖者和获奖作品就是宝贵的写作课程资源。在教学实践中，增强课程开发意识，可利用现场作文创作心得和获奖者的一系列作品生成鲜活的作文教学案例资源。

具体做法是事先印发获奖者获奖作品和平时创作的一系列作品作为作文教学案例资源研读，请获奖者在课堂上由获奖作品谈开，组织创作心得专题交流会。获奖者畅谈自己的创作经验，如怎样打造作文细节、如何塑造鲜活的人物形象等，期间师范生与获奖者面对面交流探讨。如针对同学提出的提升语言水平方面的问题，获奖者韦静曾说：“语言是作者写作风格的载体，一篇文章有着怎样的‘味道’，往往取决于作者使用了怎样的语言。我文章的亮点在于我给主人公起了生动有趣的名字，如‘石头’‘木瓜’等在农村很常见的事物，暗示着我的文章以乡村故事为题材，语言风格自然更具有乡土气息。”又如针对同学提出的如何设置情节方面的问题，陆世初同学在创作心得专题交流会时说：“如何设置情节呢？自古文章不喜平。我们看了那么多电视电影，我们也都知道，里面的人物经历都是很不顺利的，险境一浪高过一浪，一波三折，最后部分都是矛盾的最终爆发点和解决节点，也就是所谓的高潮。所以，我们在写作过程中要不断地给你的人物制造困难，一步一步地把他带入绝境，直至高潮爆发。那么，故事情节就有看点了。”

现场作文获奖者谈创作心得，现身说法，对听课的师范生而言，这是最优质的课程资源。一是获奖者的作文代表了较高的创作水平，是学习的最佳榜样。二是获奖者的现身说法，从选材定题、组织构思、罗列提纲到一气呵成，各步都作具体指导，示范、激励作用不言而喻。三是能很好地借鉴获奖者丰富的创作经验，提升自身的作文水平，同时也能养成从教后写下水作文的良好意识。对谈创作心得的获奖者而言，通过畅谈创作心得，一是为毕业从教写下水作文打好牢固的写作基础，为毕业从教进行作文教学开展扎实的模拟训练。二是通过自己讲述创作心得，也是创作由实践到理论、由感性到理性的升华过程，在给予同伴具体方法的同时，懂得用切身的体验与同伴进行面对面的交流，起到很好的下水示范作用，有助于避免日后作文教学时笼而统之、大而化之的说教。获奖者就获奖作品做“创作心得”专题交流会，既是下水作文的体验过程，也是创作体验的升华过程。通过开展互动良好的创作心得分享会，有助于鼓励所有师范生积极写作，这与美国中小学成立的“写作协会”有异曲同工之处。为了提高教师的写作能力，美国很多学校成立“写作协会”定期研讨写作方法、交流写作经验；有时还聘请知名作家通过座谈会的形式，帮助教师解决写作中的困惑。

通过获奖选手创作心得的课程资源实例分享，师范生作文激情被点燃，如在教学实习，师范生积极参与简报撰写，大都能写出情真意切的实习体验作文。师范生在教学技能竞赛时也勇于挑战作文教学，如杨东同学的《作文批改十法》深受好评。师范生在教学实习时也常有写作的激情，即使在阅读教学的导入时也能激情赋诗一首，如教学霍金的《宇宙的未来》时，邓蕊蓉同学写《致霍金》作为开场白。

（三）借助相思湖作家群作品、讲座的影响力，训练师范生作文点评能力

相思湖作家群是广西民族大学的特色名片，当今的代表有东西、凡一平、黄佩华等人，他们著述颇丰，影响颇大。广西民族大学设立了相思湖作家群作品文库，此文库收录了130多位颇有影响的民大师生及校友的文学、影视及评论作品，它是师范生研究相思湖作家群的最佳平台，也是师范生提升作文教学能力的又一平台。如在进行作文批改能力训练时，可让师范生阅读相思湖作家群文库作品并写出读后感，指出作品主要优点和试着提出改进建议，并且按照作文批改的原则和要求，运用规定的批改符号批改，写出眉批和总批，从而训练师范生的评点能力。在此基础上，通過开展相思湖作家群文学沙龙等交流活动，师范生再次深入学习研讨相关作品，从而丰富写作知识和拓宽思维广度。如文学院相思湖文学社经常在广西民族大学文学影视创作中心的指导下，举行小说交流会暨相思湖全区现场作文大赛写作总结大会。在总结会上，师范生能聆听精彩的发言。

在鼓励师范生评点相思湖作家群文库作品和参与相思湖作家群文学沙龙的基础上，再引导师范生扮演老师的角色，利用教育实践基地的月考、期考等扫描作文，模拟批改，从而使师范生在实践过程中获得作文教学的直接经验，为他们顺利适应中学作文教学奠定基础。

总体而言，开发“大写作”校本课程资源，培养师范生作文教学能力，是把“大写作”校本课程资源与作文教学能力培养结合起来的一种实践尝试，仍需要在实践的基础上探寻一种高效的、优化的师范生作文教学培养策略，提升师范生作文教学能力，为改进中学作文教学而努力。
【参考文献】

[1]栾贻爱，顾东臣.对新课程背景下中学作文教学现状的调查与思考[J].青岛大学师范学院学报，2006（2）

【基金项目】2015年度广西高等教育本科教学改革工程项目“微课在汉语言文学专业师范生教学技能培养中的应用”（2015JGB192）

【作者简介】李燕玲（1978一），女，广西北流入，广西民族大学文学院讲师，教育学硕士，研究方向：语文教育，教师教育。

（责编丁梦）

作者：李燕玲

作文提纲研究论文篇3：

英语写作课堂与互动模式设计

[摘要] 作为一项英语的输出技能，写作能力的培养一直是英语教学中的重点与难点。在大学英语的教学中，尽管教育部《大学英语课程教学要求》（2007）中明确提出对于大学生英语书面写作能力的具体要求，但基于教学时间的限制，还有传统教学观念的影响，写作教学缺乏互动性和合作性，教师的写作教学效率低，学生对于英语写作缺少兴趣与信心，大学英语写作教学需要进一步改进。Georg Simmel（1908）首次提出“互动”的概念后，互动教学发展迅速。因此，将互动教学应用于大学英语写作，并使用过程教学法进行教学设计，旨在提高大学生的英语写作能力，促进大学英语写作教学的发展。

[关键词] 互动教学；过程教学法；大学英语写作；教学设计

互动教学是指在课堂教学情境中，教师和学生之间，学生和学生之间发生的具有促进性或抑制性的相互作用、相互影响，达到调动学生学习主动性，开发学生的创造性思维，培养学生的自学能力，塑造学生良好个性效果的一种教学方式。

一过程教学法

过程教学法（process approach）起源于20世纪六七十年代，它认为写作是一个循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，促进语言知识的巩固和内化，提高其书面表达能力（宋力英，2007）。过程教学法与结果教学法相悖，改变传统的教学模式，引入全新的反馈概念，建立了反馈、交互机制，主张在自然环境及教学环境中进行互动交流。教师的教学重点在过程教学中有所转变，更加关注学生的写作过程，而不再仅仅是最后的成稿。过程教学法的特点较为鲜明，研究者中的代表人物之一Brown（1994）曾把该教学法的特点进行了如下系统的归纳：（1）以引向最终写作结果的写作过程为中心；（2）帮助学生理解他们的写作过程；（3）帮助学生学会各种有关构思、初稿、修改等方面的策略；（4）给学生足够的时间去写和重写；（5）特别重视修改初稿的过程；（6）让学生自己去发现他们想写的东西；（7）在整个写作过程中，教师都应该给学生反馈意见，使学生能更贴切地表达自己的意思；（8）教师和学生都积极地提出自己的意见；（9）整个写作过程都伴随着教师和学生之间的个别交流（Brown， 1994）。

在写作过程教学中，写作过程一般分为五个阶段，即：写前阶段（pre-writing）、起草阶段（drafting）、修改阶段（revising）、定稿（final drafting）和教师反馈（teacher’s feedback）。

1 写前阶段

写前的准备阶段包括一系列的构思活动，例如广泛的收集和阅读相关的资料、对资料进行系统的整理（brainstorming）等。在这个准备的过程中，学生就某个主题输入足够的素材，从而使学生对写作的内容有深刻的了解。在积累了足够丰富的资源后，学生还要对文章的整体结构进行构思，将所有的资料进行选择和分类，罗列出简要的作文提纲。课堂上，教师组织学生就提纲进行信息交流、信息反馈，不断对学生加以引导，提醒学生如何选择写作中应用的素材，进行有目的的选择，并调动学生的积极思维能力，启发他们对主题的深入认识。

2 起草阶段

通过在课堂上的深入讨论，学生完成较成熟的提纲，开始进入动笔的写作阶段。写作时要根据提纲的安排，在一定的时间内将内容一气呵成地补充进来，更多的关注内容和整体结构，暂时忽略写作过程中可能遇到的词汇拼写、标点符号等问题，可以用记号先做好标记。初稿完成后要进行课堂反馈活动，教师组织学生进行分组讨论。学生相互交换草稿进行评审和讨论，提出修改意见。在同伴反馈的基础上，教师应该随时掌握学生的讨论状况，了解学生写作的进展和出现的问题，并对重点问题进行适时地引导。

3 修改阶段

学生根据课堂上来自于同学和老师的反馈意见和自身的体验与思考，对写作进行修改。修改的过程不是简简单单的一次性改过，通常的情况往往是反复进行的活动，有时候甚至需要重写。在修改过程中不仅仅再局限于全局的内容与结构，还要注重细节的修改，包括词汇的拼写错误、标点符号的误用等。

4 定稿

在经过了写前的准备，并起草、修改了写作提纲后，学生完成了写作作品的终稿。完成定稿后，交由老师批阅。

5 教师反馈

教师以读者的身份对学生的终稿进行阅读与评价，评价的内容应该更加详细，甚至可以提供具体的实例或者解释，方便学生对于写作中出现问题充分理解，并明确下一步的修改方向和具体应该如何进行修改。

二互动教学在大学英语写作中的教学设计

1 写前阶段

（1）形成写作小组

教师在经过一段时间的感知与了解后，根据学生学习能力、性格特点，兼顾男女生比例，秉承组间同质、组内异质的合作分组原则将整个班级进行分组，每组6人。并明确各小组组员的角色分工，包括组长，发言者，记录者和检查者，便于使小组成员全部参与进互动与合作中。此外，教师将座位排列成中心辐射型，即讲台在中心，各小组以圆形包围讲台，营造轻松的学习氛围，便于互动合作写作的进行。

（2）布置写作任务

这一阶段应使学生感知写作话题，并对此产生写作兴趣。因此，教师要精心选择作文话题，所选话题既要与学生的学习和生活密切相关，又要让学生感觉有话可说。

（3）收集整理材料

① 头脑风暴（brainstorming）。教师提出与作文话题有关的问题供学生讨论，鼓励每位组内成员就作文话题畅所欲言，并把能想到的所有相关信息写出来，随后进行组间交流，以达到更高的合作创作水平。

② 归类（clustering）。将进行头脑风暴后的各种观点进行归类，便于随后资料的整理和使用。这一方式逐渐使学生进入构思阶段，需要对感知的各种零散的材料、信息进行取舍、整理、分析、综合，便于随后提纲的清晰呈现。

（4）列出提纲

头脑风暴和归类后，学生对写作话题有了自己的想法，此时将归类后的各种观点进行整合，形成个人提纲。

（5）组内，组间交流提纲

首先，将个人提纲进行组内讨论，选出小组认为最优秀的提纲。随后，将各个小组选出的优秀提纲进行组间交流，合作学习，在教师的指导与修改下，师生共同拟出最佳提纲。

2 写中阶段

（1）起草（drafting）

学生根据写前阶段师生通过互动与合作共同整理出来的最佳提纲进行初稿起草。此时，学生已经基本完成构思阶段，开始进入写作的表述阶段。通过对文字进行排列、组合、编码，形成写作草稿。