模块运用的生理学论文

模块运用的生理学论文 篇1：

《生活与哲学》复习之我见

摘 要：以2009～2015年浙江省高考文综卷哲学试题为例，《生活与哲学》复习备考，要厘清既往试题考点，重视漫画型试题，关注背景素材的运用，学会辩证思维的方法，以加深对哲学知识的理解和运用，实现材料与哲理的有机融合，提高复习效率。

关键词：考点；漫画；素材；思维

2009～2015年浙江省高考文综卷中，《生活与哲学》模块试题的量多、所占的分值比重大。如何根据哲学试题本身的特点，采取适切的复习方法提高其实效呢？

一、搞清既往试题考点

搞清哲学试题既往考点，是复习备考必做的案头工作，以便全面了解哲学试题考什么、怎么考的问题，真正做到心中有数。为此，需要注意以下两个方面。

（一）考点的广度

纵观这些年浙江高考文综卷哲学试题，其考点覆盖面广，常考点主要集中在：意识的能动作用，实践是认识的基础，认识发展的反复性、无限性与上升性，联系观，矛盾观，辩证否定观与创新意识，社会存在与社会意识，实现人生价值等。

非常考点主要有：生活智慧与时代精神，世界的本质，意识的本质，实践及其特点，系统优化的方法，发展观，物质资料的生产方式，群众观点和群众路线等。

当然，常考点与非常考点的区分是相对的，这要求我们在复习备考时，应按照《考试说明》规定的考试范围，扎扎实实地对每一个考点从“是什么、为什么、怎么办”等三个角度进行复习，避免出现“死角”现象。

上述只是从纯考点复习的角度进行分析，在具体的答题过程中，我们一定要通过分析、概括、演绎等方式，将知识点与所给的材料有机地结合起来。

（二）考点的深度

浙江省高考文综卷哲学试题，尤其是综合题，要求运用哲学原理去分析解决问题的能力要求高，所以我们在复习备考时应把握好考点的深度。

【例1】 2012年浙江省高考文综卷第40（2）题（背景材料略）：上述材料如何体现人民群众是社会精神财富的创造者？

上题主要从“源泉、物质条件、直接创造”三个角度去考查考点“人民群众是精神财富的创造者”，不仅需要正确表述，更需要理解分析。遗憾的是，我们在复习备考中对考点的理解和把握只注重从宏观、中观的角度分析，而没有从微观、深度等方面去理解，从而导致失分。

其他如“实践是认识发展的动力，认识具有反复性、无限性，矛盾的同一性与斗争性，矛盾特殊性”等考点，也不妨从考点深度的角度去把握，避免出现“只知其然，不知其所以然”的现象。

二、重视漫画型试题

漫画型试题是浙江省高考文综卷思想政治试题中每年必考的题型，且很多情况下从哲学的角度去命制。近年来，漫画题的难度在下降，但我们在复习时仍须高度重视。

解答好漫画型试题，核心是揭示出漫画的寓意。答题的步骤主要是：

一要关注标题。标题既能让我们看懂漫画的表象，更能帮助我们揭示漫画的寓意，且很多情况下具有讽刺意味。如2010年浙江高考文综卷第30题，漫画的标题是“超常发挥”，结合画面、题干、选择肢的分析可知，漫画通过讽刺拜金主义者崇尚的金钱至上思想，引导读者树立正确的世界观、人生观和价值观，在此基础上做出正确的价值判断和价值选择，并以之来指导自己的言行。

二要读懂画面。画面是漫画最重要的组成部分，可以是多幅，也可以是单幅。浙江卷中曾出现过四幅、二幅、一幅等漫画。就难度而言，一幅比较简单，而有二幅及以上画面的漫画，要求我们不仅要了解每一画面的内容，更要搞清前后之间的关系，将它们连贯起来，从整体上去把握寓意。

【例2】 2009年浙江省高考文综卷第30题：以下说法与漫画《落潮》（作者刘庆涛）的哲学寓意相符的是

A.恐惧归根到底源自内心的怯懦

B.自信就能超越环境的限制

C.无知则无畏，真正有知则有畏

D.人往往自己把自己打倒

正确作答上述题目，首先要读懂漫画的画面意思，第一幅主要是说明垂钓者在海水涨潮的时候，从岸边轻松地跳到礁石上，第二、三幅表明他是在稳健地钓鱼，哪怕水浅一点也没有关系，但第四幅发生了很大的变化，退潮了，他在礁石上就感到很害怕，把钓鱼竿也扔掉了。再从四幅图联系起来进行综合分析，垂钓者恐惧心理产生的原因，就很容易理解了。

另外，有的漫画中还有文字，我们也要充分利用。

【例3】 2012年浙江省高考文综卷第30题：下边的漫画（选自《人民论坛》总第354期）可以表明

①社会意识具有相对独立性

②社会意识有先进与落后之分

③价值判断是社会存在的反映

④不同的价值判断源自不同的认识

A.①② B.①③ C.②④ D.③④

上述漫画题的寓意，通过文字的描述就更加清晰生动有效，有房者与无房者各自站在自己的立场上做出不同的判断，是根据现实做出的反映，也说明社会意识具有相对独立性，B为正确选项。

因此，我们要认真解读画面中的文字，并把文字与画面有机地结合起来，做到“画离不开字，字离不开画”，从而全面了解漫画的寓意，做出正确的判断与选择。

平时我们在复习时，可以重点关注一些与世界观、人生观和价值观有关的漫画，试着用自己学过的哲学道理去分析漫画，提出正确的观点看法。这样，既有利于提升自己读懂漫画的能力，又有利于加深对哲学原理的理解和把握。当然，也可以结合其他三个模块的相关考点进行有效的分析。

三、关注背景素材的运用

高考文科综合卷的命题思路是“提供材料，设置情景，考查能力”，即要求考生通过阅读特定的素材和设问要求，从不同角度、不同层次回答问题，重点考查考生整合知识、理论联系实际、逻辑思维等方面的能力。《生活与哲学》模块的考查更是如此。

分析表1可知：

（一）背景素材具有广泛性

哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，试题取材可以古今中外、天文地理、诗词歌赋等，几乎无所不包。因此，我们在复习备考时应去关注政治、经济、文化、历史、文学、科技等领域 “那些事儿”。

（二）背景素材重点突出，特别是年度间国内外重大时事，中国共产党和中国政府在现阶段的基本路线和重大方针政策

复习备考应紧密结合时政类素材，从哲学视角进行分析。如，党的十八届五中全会，“十三五”规划，中央修订颁布廉洁自律准则和纪律处分条例，纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年，习马会面，北京申办2022年冬奥会成功，“全面两孩”政策实施，经济由工业主导迈向服务业主导，首届“中国生态文明奖”，纪念万隆会议召开60周年，等等。

（三）科技类背景素材往往占有一席之地

浙江卷中每年均有关于科技类的哲学试题，将科技素材引入试题，不仅可以拓展取材视野，而且可以较好地把人文精神和科学素养的考查结合起来。这就要求我们重视科技方面的素材，弄清楚其中体现的哲学道理。如，屠呦呦获诺贝尔生理学或医学奖，2015国家机器人发展论坛，引力波等。

关注背景素材的运用，需要我们运用所学哲学知识解读背景素材，并提出解决问题的基本对策；或者从所给的材料、设置的情景中总结概括出哲学道理，实现材料情景与哲学原理的有机融合，克服答题时哲理与素材“两张皮”的尴尬。

四、学会辩证思维的方法

马克思主义哲学对世界的看法既是唯物的，又是辩证的，所以是科学的，它较好地实现了在实践基础上唯物主义与辩证法思想的有机统一，并且将此运用到社会历史发展领域中。辩证思维是唯物辩证法在思维中的运用，《生活与哲学》中的基本概念、基本原理完全适用于辩证思维。如，对矛盾的普遍性（共性）与特殊性（个性）关系的复习，可以从以下两个方面进行：（1）斗争性：矛盾的普遍性（共性）的含义、方法论的要求；特殊性（个性）的含义、三种情形、方法论的要求。（2）同一性：矛盾的普遍性（共性）与特殊性（个性）是怎样相互联结、相互转化的？二者如何体现具体的历史的统一？

辩证思维的实质，就是要求在联系和发展中把握认识对象，在对立统一中认识事物。我们复习《生活与哲学》模块，必须在切实掌握基本概念和原理的基础上，学会用辩证思维的方法去分析自然、社会以及认识领域的各种现象。

【例4】 2013年浙江省高考文综卷第40（3）题（背景材料略）：结合材料，运用对立统一的观点阐明经济建设与生态环境保护之间的关系。

解答好上题，首先，要认真解读材料呈现的基本信息（我国经济建设的成就与环境治理、科研投入的关系）；其次，要运用对立统一的观点（对立的含义、统一的含义、对立与统一的关系等）对此进行分析，但很多同学误解为如何用对立统一的观点看问题，导致失分；再次，要弄清楚经济建设与生态环境保护之间如何体现既对立又统一的关系，把材料与考点有机地结合起来，实现高考文综思想政治学科所要求的“获取和解读信息，调动和运用知识，描述和阐释事物，论证和探究问题”能力考查目标。

总之，我们只有学会运用辩证思维的方法，才能在答题中避免“非此即彼”“非真即假”的绝对化倾向以及“以偏概全”的现象等，实现增分目标。

作者：钟涛

模块运用的生理学论文 篇2：

论体育学科的大概念教学

摘      要：运用文献资料法，解析大概念的内涵，列举体育学科中的一些大概念;从4个方面论述大概念对于体育课程与教学的意义，包括构建学科知识结构、设计学习进程、超越学科知识以及培养核心素养;以指向“运动能力”核心素养的大概念“运动项目具有共性和个性”为例，分析这个“大概念”下的层级结构，用以说明体育学科大概念的确定与分析方法;最后，提供围绕大概念展开的单元教学设计样例。

关  键  词：体育原理;体育学科;大概念;教学设计

Discussion on the teaching of big concepts for physical education discipline

LIU Zhong-xin，ZHU Wei-qiang

（School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China）

《普通高中體育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）提出要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”。然而在我国体育教育领域，几乎没有研究讨论本学科的大概念到底是什么，更别谈要围绕大概念进行课程设计和教学。并且从课标的内容来看，也没有再谈及体育学科的大概念。因而本研究旨在初步探索体育学科中的大概念教学，期望能对此领域的理论研究有所贡献。

1  何为“大概念”

大概念是人们对一类事实总体认识的抽象概括，或是某一领域中的基本观念、原则、态度或模式等。有研究认为，“大观念”一词最初于1963年由奥苏伯尔提出[1]。但其涵义与布鲁纳等所说的“基本概念”是相符的。因而，一般可认为该领域的相关研究兴起于20世纪60年代的学科结构运动[2]。

埃里克森[3]把概念定义为一种对事实加以分类的组织性观念，是一种心理图式或称心理建构，具有永恒性、普遍性、抽象性和概括性。大概念是深层次的可迁移的概念，在一门学科中处于核心位置[4]，换言之，大概念是一些较为上位的概念。而概念的含义具有通用价值——从一些特定事物中所获得的概念，可用于解决其他事情[5]143-151，因而可以将一些能够解释较大范围的事实或解决较多问题的概念称作大概念。“大”具有相对性，一个大概念可包含大量适用范围更小的小概念，它自身又可被归属于更大的概念中[6]18。

虽然大概念可以是一个概念，但它的外延又不仅限于此。某一领域的基本概念（同“大概念”），包含该领域的一般原理、对待学习和研究的态度、对独立解决问题的可能性的认知等[7]38。换言之，大概念是理解和应用知识的一个锚点，它体现了某一领域的专家思考和感知问题的方式[8]73-75。此时的大概念不再是一些概念，而是一些基本的观念、态度、模式等。例如，科学学科的大概念——包括“科学的大概念”，即科学学科的内容，和“关于科学的大概念”，即对待科学的态度、科学知识的使用方法及原则等[6]21。正是由于大概念的第二层含义，有的研究也将英文原词“big ideas”或“big concepts”译作“大观念”。在本研究中，“大概念”与“大观念”同义。

总的来说，大概念的力量在于它们具有广泛的适用性，它使人们能够理解表面上无关的现象是怎样联系在一起的[9]。它们可被作为未来学习的基础，不断将更多内容囊括进来，并且学生也在这个过程中不断加深对大概念的理解[7]32。在学科教育中，大概念不仅有助于学生掌握知识，还能使学生按学科的逻辑分析问题，进而使学生“学会怎样去学习”。这正体现了教育着眼于未来发展的应然价值取向，因为学生在校期间学习到的知识和技能是有限的，并且还可能是过时的，但通过对这些知识的学习，学生所形成的大概念具有更为深远的意义[10]。泰勒[11]也曾指出课程要素不是那些事实性的知识、习惯或其他过于具体化的内容，而是那些具有长远意义的东西。也许，他笔下“课程要素”正是“大概念”之意。当把目光聚焦到体育教育领域，便会发现其实已有一些研究与大概念理念相契合，或是曾涉及过体育学科中的大概念，但通常未做系统论述。本研究列举体育学科中曾出现过的一些大概念，读者可据此类推。

2  体育学科大概念举隅

2.1  项群

根据某些本质属性的异同，可将运动项目划分为不同的项群。田麦久等创立项群理论时，原本是为竞赛训练服务的，后来也有学者将其应用到学校体育教育中。例如，研究者分别探究学习不同项群对体质健康或自主学习能力的影响，结果显示，当学生自主学习不同项群时，其体质健康以及自主学习能力的变化都存在显著性差异[12-13]。因而指出，应针对不同项群的特点，灵活使用自主教学法。由此可见，项群理论有助于优化运动项目的教学。虽然田麦久的项群理论中并未提及“大概念”，然而其思想跟大概念理念是契合的。由于运动项目间存在共同要素，因而教学应使学生认识到这些要素的存在，并能够对项目间的异同进行归纳概括，这将有助于学生对运动项目的学习。

2.2  超越器械

超越器械是运动技术方面一项基本原理，基于布鲁纳的观点来看，它也是体育教学中典型的大概念。李笋南等[14]论述了超越器械的重要性，认为学生在学习铅球时所掌握的这项技术动作可以迁移到其他许多项目中，如篮球（单手肩上传球）、网球（发球）、羽毛球（高远球）等。并指出应当进行合理的教学设计，利用学习的正向迁移作用，为学生掌握新技术创造更好的条件。因而，这种在许多运动项目中通用的运动技术原理也可以作为运动技能领域的一个大概念。不难想象，学生对这一技术动作原理的理解和应用将会有效促进运动技能的学习。

2.3  限制进攻区域

威金斯等[8]42曾提及过体育学科的大概念，他以同场对抗类项目为例，指出“限制进攻区域”就是这类运动中的一个大概念。当学生领悟到这一观念时，能够将其应用到任何一个同场对抗类项目的防守情景中，而不是仅仅只知道老师所教的某种情况下应该防守的位置。这一观念与项群理论或超越器械类似，实则也是对项目间共同要素的强调，只是它所强调的不是运动技术方面的基本原理，而是同场对抗类项目战术方面的一项基本原则。

2.4  “技能主题”中的大概念

谈及大概念在体育教育实践中的应用，“技能主题”可提供参考。在技能主題取向课程模式中，教学围绕技能主题展开，它不限制孩子具体要掌握哪些运动项目，而是教给他们一些基本、可迁移性强的运动技能[15]。这个“技能主题”的地位与价值，也就类似于我们所讲的“大概念”。美国加州的体育课程标准也是围绕基本技能编制的，它关注运动模式（movement pattern）的形成[16]。例如，要求学生能够使用正确的起跳和落地姿势跳得更高或更远，强调“跳”的运动模式，它可以迁移到多个运动项目中。加州课标围绕动作技能与动作概念，搭建起了几乎适用于所有运动项目的一个框架。而这些基本的动作技能和动作概念相比于具体的动作技能或运动项目要更上位、更具迁移价值，与大概念理念相契合。

可见，体育学科中并非没有大概念，而是缺少对大概念的关注。当理解了何为大概念或大观念，可以从体育学科的不同知识类型中发现、概括、提炼出更多大概念或大观念。那么，概括、提炼这些大概念或大观念用来做什么？它们对于课程与教学而言有怎样的意义呢？这也是本研究期望推动体育教育研究与课程教学实践积极引入大概念的原因。

3  体育学科大概念的意义

3.1  依托大概念，搭建学科知识结构

“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”[7]31。要达到这一目标，就需要依靠基本概念将原本看似不相关的知识联系起来。结构化教学起源于20世纪60年代末布鲁纳等兴起的学科结构运动，即运用基本概念（同“大概念”）对零碎的知识进行整合，搭建紧密学科知识体系。可以这样说，如果不讨论社会建构主义中“知识是由人创造”这一观点，那么这种学科结构应当是不以个人的意志为转移的，而是由知识的内在本质决定。

目前亟待解决的问题是，课标虽提出要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”“引导学生用结构化的知识和技能解决实践问题”，但却没有指明本学科的大概念是什么或者学科知识结构是什么，在实践中也欠缺对它们的关注。并且，也许大多数体育教育工作者就没有理解或者是误解了学科结构的含义。体育学科知识的结构化，不仅仅是简单地理解为将动作技能串联起来变成一个序列，也不是仅限于某个运动项目的完整体验;它更应当是提炼出本学科知识和技能的内在联系，进而用更高一层次的概念或观念统领这些知识与技能，从而形成立体的学科结构，正如前文“项群”“超越器械”等。

如果说体育教育应当有“先见森林、后见树木”的整体观，那么从关注单一知识技能到单个运动项目，只是从树叶到树木，并未看到森林。透过这样的体育课程与教学，学生认识到的体育运动只是一个个孤立的项目，而不是一个有机整体。体育学科要想构建起自己的学科结构，应当选择以大概念理念为指导进行学科建设。

3.2  围绕大概念，设计学习进程

课程内容的衔接问题一直是体育教育领域的一大难题。课标虽指出要关注各项目第一个模块与义务教育阶段衔接，各模块之间衔接递进、螺旋上升，但实际上却回避甚至放弃了内容逻辑，无奈地转向了目标和评价的逻辑。大中小学体育课程的衔接问题仍然存在，某些运动技能从小学到大学的现状损害了课程的科学性[17]。课程内容衔接无法解决的主要原因在于我们难以回答：何时可以让学生学习哪些运动技能？在何时应当让学生达到什么样的技能水平？

其实，问题的根源在于如何看待“体育课程的内容衔接”。过去将知识和技能看作是衔接的纽带，始终无法解决课程的断裂问题。但如果以大概念为线索，衔接的一贯制体育课程便可能成为现实，即围绕大概念设计学习进程——它与“螺旋式课程”的理念是一致的[18]。大概念会在学习的不同阶段重复出现，而学生在这个过程中不断加深了对大概念的理解，因此运动项目或动作技能的重复出现便具有科学性——这就好比初中和高中物理都要学习“力与运动”一样。

我们也无需担心大概念超出学生当前的认知水平，任何学科都能按某种正确的形式教给任何年龄的儿童[7]49-66。以“超越器械”为例，我们不大可能让6岁的儿童理解功与能量转化，但可以让学习者体验不同的投掷方式，使其认识到“对物体‘用力’的距离与物体投掷出去的距离存在联系”。在今后的学习中再学习“超越器械”的原理及其迁移应用等。由于在整个体育课程中，“超越器械”这一大概念会重复出现，因而作为其载体的教学内容也重复出现。当然，它既可以是掷沙包、铅球，也可以是篮球的长传、武术的云棍或其他项目。

3.3  指向大概念，超越学科知识

以形成大概念为目标的体育课程与教学，首先应当认清一个问题：运动项目是体育学科的教学材料，“掌握某个运动项目”也可以作为教学的目标。然而体育教学往往只关注后者，而没有去探讨作为教学材料的运动项目有何意义。用语文学科作类比：语文课程的目标不是背诵一篇篇课文（教学材料），那只是语文学习的任务，它更重要的是学生通过学习这些内容所建构起的学科结构（大概念），例如“用文字表达美的感受”[2]。由于学科知识会随社会发展而逐渐更替，学生当前所学的基础知识与技能，在以后可能是无用的[19]。在体育教育领域，教学提供给学生的运动项目的确可能为学生的终身体育提供直接支撑。然而通过学校体育课程的学习，学生也许未能掌握一项愿意终身参与的运动。学生选择某项运动可能只是为了获得学分，并且也许到毕业也未能培养出对这些项目的兴趣;或者虽然学生掌握了某项运动，但在未来的生活中，由于一些不可抗力（例如受伤、时间、场地等的限制）也可能导致其无法继续参与这项运动。这两种情况都可以被看作：教学所提供的知识与技能被淘汰。

然而，教学内容虽会过时，但通过学习这些内容，学生自我建构起的大概念却具有长远意义。学生将不再惧怕一种新的困难处境，因为他们清楚，眼前这项运动的许多要领与过去所学的项目是相通的，或者一项看似复杂的减脂计划不过是能量守恒的一种运用方式罢了。教学应使学生不断加深对大概念的理解，使其逐步认识学科本质，这样才是着眼于学生未来发展的长效教学[10]。因此选择的教学内容应当有助于帮助学生建立起体育学科的大概念，使学生学会学习，而不是固定于某个运动项目或某项运动技能。

另一方面，由于教育资源的有限性，任何一所学校都无法开设所有运动项目。而体育学科的大概念教学正好具有这样的优势：它不需要将纷杂繁多的运动项目都纳入到教学内容中，因为运用一些常见、大众化的运动项目即可帮助学生建立起大概念。而其他运动项目，即使学校未能提供给学生学习资源，但在未来生活中，当学生学习一项运动时，大概念的价值便会体现出来——通过具体的教学内容和教学材料帮助学生形成大概念，进而对学生未来发展产生深远意义。

3.4  理解大概念，培养学科核心素养

在教育中怎样强调概念理解的重要性都不过分[5]143-151。然而体育教育却对知识和技能本身关注过多，忽视学生对它们的理解。如果某人自称掌握了一个概念，那么他必须通过具体的行为表现出来[20]。这种“行为”必定不能是机械学练，具体而言，如果学生只是学会了推铅球，并不能说明他理解“超越器械”这个大概念。

真正的理解包含着某种迁移：利用大概念超越已知的信息[8]46。在杜威[5]143-151笔下，“概念”的意义也接近“大概念”，他强调“概念的通用价值”，即在“各种不同情况下都可以应用”。可见，掌握大概念对于学生迁移能力的提升非常重要，即它可以帮助学生更有效解决未来学习生活中所遇到的问题。这与“素养”的英文原词“competence”的含义十分契合。大概念与核心素养存在密切联系，对大概念的理解和运用直接体现了学生的核心素养[2]。大概念引领下的体育教学，能够为学生体育学科核心素养的获得提供支撑。

需要强调的是，不能把大概念当作知识点灌输给学生，而是要让学生在自我探索和反思过程中形成大概念。严格来讲，大概念不能直接教授，而是需要学生自己领悟，或称“可学不可教”。我们需要的教学方法应该是能够让学生自己构建他们对概念的理解[6]13。实际上，学生在学习某个新知识时，跟人类最初探索这个知识的情况是一样的。学生并不是掌握学科知识就具备学科素养，而是在探索与发现知识的过程中培養出学科专家的思维和行事方式，形成学科核心素养。

4  体育学科的大概念教学初探

4.1  确定体育学科的大概念

许多学者都曾尝试将大概念理念融入到学科教育中，为此首先应当确立好学科大概念。Anthony等[21]对1974—2008年的103篇天文学的期刊文章进行统计分析，发现其中超过80%的研究涉及地球、引力、昼夜循环、季节、地-日-月系统这5个概念，因此研究人员将以上概念选为大概念并构建了天文学的概念框架。但这里存在一些问题，例如，地-日-月系统也许应该归为教学内容，而它可以用于解释季节和昼夜循环这两个概念。由此可见，仅凭重复出现的次数选定大概念的做法不够合理。Michael等[22]通过对教师进行调查，整理出了生理学的5个大概念，最终筛选出的大概念与Anthony等的研究存在类似的问题，但过程中所使用的调查法值得借鉴。普渡大学的学者给出了纳米科学与工程的9个大概念，并将这些大概念细化为具体的目标。这些目标已足够细化并可直接用于指导课程内容的选择。例如，在“大小和范围”这一大概念下，细化出5个具体的目标，包括“学生应明白，描述一个物体的大小需要将其与参照物进行比较”等[23]。这样包含大概念及其分解目标的目标体系为教学设计提供了指引。邵朝友等[2]提到追问、配对、归纳等方式，另外还指出可根据素养或内容标准确定大概念。这些筛选大概念的方法具有借鉴意义，正如前文所述，一些研究仅按照“高频概念”或“问卷调研”等方法确定大概念，可能会存在许多问题，因而在建立一个理想的学科大概念框架时应综合考虑多种方法。

由于受条件限制，本研究并不试图构建一个完备的体育学科大概念框架，而是从学科核心素养的角度出发，拟定一个主要指向“运动能力”的大概念：运动项目存在共性与个性。

4.2  分析大概念的层级结构

哈伦[6]19认为：根据概念的适用范围可以划分概念的大小，而大概念通常会包含一些较小的大概念。为了避免忽视概念之间的紧密联系，他们建议最好不要采用孤立的表格来表示这些概念。因此本研究用树状图的形式来展现大概念之间的层级关系（见图1）。

教学应帮助学生建立起这一观念：不同运动项目之间既有区别又有联系。这些区别和联系可表现在各个方面，包括技战术、体能、安全注意事项、场地规则、文化背景等。因而，可以把“最上位的大概念”细分为一些“较大的大概念”。后者可具体描述为：不同运动项目的技战术具有共性;不同运动项目或动作技能对体能要求存在异同;不同运动中的安全注意事项存在异同等。这些“较大的大概念”又包含着一些“较小的大概念”。例如“超越器械”“旋转爆发力”“限制进攻区域”等都是运动项目技战术方面可能存在的联系。再以安全注意事项为例，不同项目伸展运动最佳的拉伸方式有所不同[24]，不同运动需要着重热身的部位也可能存在差异，因此教学应当使学生认识到需根据项目的特点进行准备活动。又或者在排球教学中，不应仅把“前扑”或“滚翻”作为教学目标，更重要的是引导学生认识到在摔倒时如何进行自我保护，进而迁移到其他情景中。

通过分解大概念，得到一些“较小的大概念”，这些概念可用于确定学习目标，并能够链接到具体的学习内容。而为帮助学生形成大概念，需要选择具体的知识和技能作为教学内容。需要特别指出的是，这些知识和技能几乎都是可替代。例如，在学习“超越器械”时，并不一定要将铅球作为教学内容，实心球、标枪、篮球的长传、武术的云棍等也可以。

4.3  围绕大概念的教学单元设计

威金斯[8]18指出，“为理解而教”应当采取逆向设计的方法，它包括确定预期结果、确定合适的评估依据、设计学习体验和教学这3个步骤。邵朝友等[2]依照逆向设计的方法给出了教学方案设计的5个步骤，首先是选择核心素养等既有目标，进而从中确定大概念，然后是大概念的目标分析，随后是设计评价方案，最后围绕主要问题设计学习活动。后者主要是将威金斯提出的“确定预期结果”细化为3个步骤。

本研究遵循逆向设计的原则，参考邵朝友等研究，以“超越器械”为例，尝试设计一个面向初二年级学生的教学单元样例。

1）确定预期结果。

首先是依据体育学科核心素养，确定一个指向某一核心素养的大概念。本研究拟选取指向“运动能力”的一个大概念：运动项目存在共性与个性。并进一步划分出这一大概念下的概念层级结构，在其中选取一个较小大概念作为一个单元的教学目标，这里以“超越器械”为例（见图1）。要理解“超越器械”，学生需达成以下目标：在自己熟悉的运动项目中展示体现“超越器械”的动作技能;解释“超越器械”的技术原理，识别它在不同运动中的应用和变式;在新情景下使用“超越器械”。

2）确定评估依据。

应当认识到，对学习内容的简单重复不足以证明学生理解大概念，可根据威金斯提出的理解六侧面对学生的学习情况进行评价。本研究给出的“超越器械”单元教学评价方案主要侧重“解释”和“应用”两方面（见表1）。

在此需要指出的是，依照“螺旋式课程”的理念，评价标准应根据学生实际情况制定。因而当要求较低年级的学生解释超越器械时，只需要说明动作的幅度和器械速度间的相关关系即可，而到了高中，则可要求他们结合做功、能量等知识加以解释。

3）教学活动设计。

这一单元的教学活动，可以先通过田径的投掷类项目使学生初步接触“超越器械”这一概念，再将其迁移到一些非田径项目但涉及“投掷”的运动中，最后再延伸到一些涉及击打的运动中。

为帮助学生实现大概念的建构，可以用基本问题引发学生的思考，进而导向对大概念的理解[8]119-141。以本单元为例，教师不能只是告诉学生“超越器械”的含义再让他们复述出来。而是应当设计教学活动，以基本问题启发学生的思考，帮助他们对所学的知识与技能进行整合概括并建构起大概念，最后通过表现性评价分析学生是否真的理解这个大概念。教学活动设计具体可参考表2。

需要指出的是，这一单元教学活动设计是针对初二年级学生的一個样例，在这一阶段学生普遍已经学习过田径投掷类项目，因此这部分内容只需花少量时间复习即可。该样例也可供小学段或者是初高中没有学习过投掷类项目的班级使用，但需要根据学生情况调整或增加课时。或者还可以将本单元按主题进行拆分后，让学生在不同的年级进行学习。

5  总结与展望

大概念是人们对一类事实之间相关关系或特性的抽象概括，或者是某一领域的基本观念、原理或模式，是理解与运用知识的链接。学科大概念体现学科专家的思维及处理问题的方式，对学科教育具有重要意义，因此围绕学科大概念或大观念设计课程与教学的建议由来已久。

体育学科的大概念教学，应当首先提炼出本学科的大概念，用这些更上位的概念来统领学科基础知识与技能，构建起体育学科的知识结构，使体育学科更成体系、更具科学性。围绕大概念开展的体育教学，可以更合理地设计教学进程，运用“螺旋式课程”设计以体现体育课程的内容逻辑，而不囿于“某些运动项目或动作技能应当何时教授”的问题。大概念教学的理念还有助于厘清体育学科学习材料与学习目标的区别，使学习结果超越基础知识与技能，帮助学生建立起对体育学科的总体认识。学生在自我建构大概念时所经历的探索与发现的过程，将有助于他们养成学科专家的思维与行事方式，提升他们解决本学科相关问题的能力，促进学生体育学科核心素养的提升。

本研究例举了体育学科中指向“运动能力”的大概念：运动项目具有共性与个性。为便于读者理解和实践，研究分析了这一大概念下的层级结构，并以“超越器械”这一较小的大概念为例，设计了一个面向初二年级学生的单元教学样例。在实践中还可以将该样例适当调整后，提供给其他年级的学生。

确定一门学科的大概念框架并围绕大概念进行课程设计是一项复杂艰巨但又十分具有价值的任务，需要一线教师及其他教育研究者的通力合作，某些教学单元可能还需要多名体育教师合作完成。本研究只是初步探讨了体育学科中的大概念教学，期望能引起大家的共鸣。未来应当组建研究团队进行更加深入细致的研究，建构体育学科的大概念框架，真正将大概念教学的理念应用到体育课程与教学中。

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作者：刘忠鑫 朱伟强

模块运用的生理学论文 篇3：

模块式教学在高校植物生理学实验课程改革中的应用

摘要：植物生理学是高等院校重要的生物学专业基础课，该门课程理论性强，实验要求也较高。该文从分析传统植物生理学实验教学过程中存在的问题出发，着重分析了其在现代植物生理学教学上的不足。并提出了模块式教学方法，通过强化基础实验技能，综合实验和研究性实验来提高学生综合科研素质。此外，还注重实验过程和实验结果分析，从而培养学生严谨的工作作风和端正的科学态度。

关键词：植物生理学；实验教学；模块式教学；科研素质

Application of Module Teaching in the Curriculum Reform of University Plant Physiology Experiments

Peng Yuancheng et al.

（School of Life Sciences，Anhui Agricultural University，Hefei 230036，China）

Key words：Plant physiology；Experimental teaching；Module teaching method；Reseach qualities

植物生理学是研究植物生命活动规律的科学，该门课程的学习目的在于认识植物的物质代谢、能量转化和生长发育的规律与机理，以及植物体内外环境条件对其生命活动的影响。植物生理学实验是为了加深学生对植物生理学理论和实验基本原理的理解，为了更好地促进植物生理学理论课程的教学，因而植物生理学实验也是整个课程的重要组成部分［1］。植物生理学实验课教学也为生命科学、茶学、园艺学、植物保护学和农学等学院的专业课学习提供重要的理论支撑。

1 传统植物生理学实验课教学过程中存在的问题

近年来随着分子生物学、生物化学、细胞生物学和功能基因组学研究的快速发展，以及许多尖端生命科学仪器和先进实验技术手段的不断涌现，许多传统生物学方法难以解决的植物生理学问题和现象也在逐步地解决。现代植物生理学的研究方向提升到了一个更高的水平，而目前的传统植物生理学实验教学已经跟不上现代生物学的发展趋势，严重影响了植物生理学理论课的教学效果［2-3］。传统植物生理学实验教学中存在的主要问题有如下几点：

1.1 各实验项目相互独立，缺乏系统性，不利于植物生理学教学的连续进行 传统植物生理学实验安排的本科生各实验之间没有很好的衔接，也缺乏足够的联系，各实验项目相互独立，缺乏系统性，因而不利于植物生理学教学的连续进行［4-5］。这种不合理的安排会导致学生所学到的知识变得支离破碎，对知识的接受都是被动式的，缺乏主动学习的热情。因此，现代植物生理学实验教学务必要重视实验教学的各实验项目的连续性和系统性，真正激发学生对植物生理学实验和理论课学习的兴趣。

1.2 学习态度不端正，对实验课不重视 大部分学生对于生命科学教学中的理论课学习普遍重视，而对于实验课教学却缺乏足够重视，草率地认为学好理论课就等于完全掌握这门学科的全部内容了［6-7］。传统的实验教学注重强调实验是验证理论的一种工具，一般安排在理论知识讲完之后再进行，往往只是针对某一理论和规律进行的简单验证。这种教学方法最终会导致学生在实验中只是机械地操作，没有探索创新的意识与兴趣，达不到培养学生创新能力的目的，也不能适应以素质教育和能力培养为目标的大学本科教育的要求，更不能适应社会发展对生物科学人才的要求。

1.3 实验内容相对陈旧，缺乏创新性，导致学生的学习兴趣丧失

传统的实验教学以教为主，使用材料单一，实验方法相同。即使学生所得到的实验结果与理论预期不符，他们也对理论预期深信不疑，甚至按照预期值对自己的实验结果进行修改，导致实验结果基本相似，实验报告千篇一律。因此，这均不利于培养学生分析问题、 解决问题的能力，这些相对陈旧的实验内容，和缺乏新意的教学模式，最终导致学生的学习兴趣丧失［8-9］。

2 模块式教学在高校植物生理学实验课程改革中的应用

2.1 将植物生理理论课教学和实验课教学整合起来 传统植物生理学教学上强调基础理论的传授，从而忽视实验教学的重要性，导致实验课教学只是为理论课教学而服务的，人为地把实验课放到了一个比较尴尬的位置。对于我们这些从事该门课程教学的工作人员来说，如何在规定的教学时间内，应对比较繁杂的植物生理学实验内容，既能培养学生的基础实验能力和动手能力，又能培养学生的科研探索能力和综合素质，达到培养高素质人才的目的，这将是一个具有挑战性又很有价值的课题。现代生物学的快速发展要求我们必须将植物生理理论课教学和实验课教学整合起来，改变目前单一的实验教学在整个植物生理学教学体系中的地位，力求以研究性和综合性实验为主的系统体系来代替演示性和验证性实验为主的系统体系［8-10］。

2.2 引入模块式教学，充分调动学生的积极性 为了进一步提升学生的基础实验能力和研究创新能力，促进理论课的学习和教学效果，我们在近年来的教学工作基础上探索了一种植物生理学实验教学的新方法，称之为模块式教学法。该教学方法优化实验内容，以综合设计试验为主，同时又注重学生的基本实验操作技能和实践应用能力训练，从而提高学生的综合科研水平。国内外相关教育机构的研究也表明，增加综合性和设计性实验项目的比例有利于提高学生的主动性和探索能力，促进大学生综合素质的发展。

在长期的教学工作中，笔者一直在探究什么样的模块式教学体系既有利于提高学生的学习兴趣，又能将生物学基本实验技能融入到实验课程内，并最终能全面提升学生的科研素质。经过多年的尝试，提出了一个由基础型实验模块、综合型实验模块和研究型实验模块3个环节构成的模块式教学体系。这3个环节是一个循序渐进的教学过程，从而逐步提高学生的实验积极性和动手能力，以及独立思考问题、分析问题的能力。模块式教学体系主要将植物生理学实验内容设计成由若干知识体系衔接和实验内容连贯的模块实验，建立起来的综合性和研究性学习平台。模块式教学体系是以基础性为根本、以综合性进行提升、以研究性为高级目标的复合型实验教学新体系，因而为提高学生动手能力和培养学生的创新思维的提供了重要保证。各实验阶段开设的实验内容如表1所示：

表1 植物生理学模块式实验教学内容

[基础型实验模块&综合型实验模块&研究型实验模块&（1）小液流法测定植物幼嫩叶片细胞的水势；

（2）植物幼嫩叶片的呼吸速率测定；

（3）利用TTC法和红墨水法测定种子的生活力；

（4）种子萌发时淀粉酶活性的分析；

（5）植物幼嫩叶片光合作用的测定。&（1）矿质元素影响植物生长发育的综合实验。

实验内容：配制植物生长基本培养基；水培法鉴定植物正常生长必须的矿质元素及相应的缺素症；硝酸还原酶活性的测定。

（2）逆境胁迫影响植物生理代谢的综合实验。

实验内容：逆境胁迫下植物细胞内外离子电导率的差异；逆境胁迫下植物组织内MDA含量的测定；逆境胁迫下植物组织内可溶性糖含量的测定。&（1）叶绿体色素的提取、纸层析分离及光学性质分析， 并结合所学知识设计一种如何使植物标本长期保持绿色的方法。

实验内容： 叶绿素a和叶绿素b的含量；希尔反应；叶绿素纸层析分离；并解释铜代叶绿素保存植物标本的原理。

（2）生长素和细胞分裂素对种子萌发过程中根和芽分化的影响，并分析这两种激素之间存在的协同和竞争关系。

实验内容：不同浓度生长素和细胞分裂素处理下小麦根和芽的长度和数目变化；

重点：引导学生将理论课所学的生长素和细胞分裂素的生理学特性运用到植物生长发育的研究中去。&]

基础型实验模块内容相对简单，实验所用时间也较短，该阶段的主要任务是通过一系列的简单实验学习让学生熟悉实验设计、实验材料准备、基本实验操作和实验结果分析等过程。实验材料主要是植物幼嫩叶片和种子，实验内容主要安排了植物幼嫩叶片的光合作用的测定方法和呼吸速率的测定方法，以及植物幼嫩叶片细胞的水势测定方法；在种子生理的实验内容方面，主要包括种子活力的测定方法和淀粉酶活性的测定方法。

综合型实验模块主要包括2部分内容，矿质元素对植物生长发育的影响和逆境胁迫对植物生理代谢的影响。矿质元素部分实验主要培养学生学会配制植物生长基本培养基，然后通过该方法的学习来确定植物正常生长的必须矿质元素和相应的缺素症；以及硝酸还原酶活性的测定。逆境胁迫部分的实验内容主要包括3个方面，使用3种技术分别测定逆境胁迫下植物细胞内外离子电导率、MDA含量和可溶性糖含量。从内容安排上可以看出，模块式实验体系有很大程度的扩充，而且模块式实验体系更强调实验设计，更注重各独立实验之间的内在联系，实验过程更有助于提高学生综合动手能力。

研究型实验模块主要包括2部分内容，一方面内容是叶绿体色素的理化性质研究，以及利用所学知识探讨一种可使植物标本长期保持绿色的方法；另一方面内容是深入理解生长素和细胞分裂素在植物生长过程中的生理学作用，本实验主要研究生长素和细胞分裂素对种子萌发过程中根和芽分化的影响，引导学生将理论课所学的知识作进一步地延伸。模块式实验教学体系实验过程也是以学生为主导的，因而更利于激发学生的学习兴趣，通过教师的引导和协作，学生会将单个孤立的实验进行综合和系统化地分析，从而将实验过程转变成一个整体的科研项目，逐步培养学生独立思考和独立解决问题的能力。如结合所学植物生理学知识设计一种如何使植物标本长期保持绿色的方法，会促使学生积极查阅相关的植物生理学资料，并用自己所设计的方案来实施，最终大家可能会找到用铜代叶绿素保存植物标本的原理。因此，模块式实验教学体系激发了学生的学习兴趣和科学探求意识。

3 模块式教学体系在实际教学过程中的教学效

绝大部分同学都比较喜欢这种新颖的教学方式，他们在实验课学习过程中也表现出了很高的积极性，实验过程中也能保持清晰的思路，并且同学们之间的团队意识也增强了。通过多年的教学实践，我们切实体会到模块式实验教学体系有着明显的优势，这主要体现在以下几个方面。

3.1 激发了学生的学习兴趣和科学探求意识 模块式实验教学体系是以学生为中心的教学结构体系，在实验内容上强调系统性、创新性和综合性，实验内容也是考虑到学生的兴趣来安排的，对学生的动手能力、专业水平和科研素质等进行全面的培养和提高。

3.2 理论教学体系层次更加合理，教学手段更加多元化 模块式教学注重结合课外知识来加深学生对植物生理学知识的理解，利用多元化的教学手段，来提高教学质量。模块式教学采取“边教学、边实验”的课堂模式，以此改变传统理论讲课与实验环节的脱节现象，变单一的实验教学课程为理论、实验相结合的教学体系。将以演示性、验证性实验为主的实验内容改造为以设计性、 综合性实验为主的系统体系；同时促进老方法与新内容的交叉渗透，使之与学科发展和学生需求相适应。通过非验证性和未知实验的教学，培养学生独立的逻辑思维能力和创新精神。在实验教学过程中综合利用多种教学手段，以实验模块制作PPT，介绍这些实验基本技术，启发学生思考利用模块中的技术可以进行科学研究。

3.3 通过网络以及报告交流加强教师与学生的互动，提高教学效率 在实验过程中鼓励学生学会利用网络查询国内外相关文献来收集实验过程中可能用到的相关资料，并熟悉常用的生物学网站。在实验过程中鼓励学生对自己感兴趣的课题或设想设计研究方案，并对学生设计的研究方案逐一进行指导，加强与学生的互动沟通和情感交流，提高教学效率。

4 考核方法

为了全面和客观的考核学生的实验过程和结果，鼓励学生独立思考和敢于创新，提高学生的积极性，我们制定了更合理的考核标准，并在首节实验课时给学生公布，让他们熟悉模块式教学的量化的考核内容。考核内容主要包括：提出问题能力和设计实验能力占20%、实验态度与团队合作精神占20%、实验操作熟练程度（仪器设备的使用和实验过程的操作规范）占30%、实验报告暨论文数据分析水平和写作能力占30%等多个方面。该考核标准要求学生在实验过程中，只有积极动手和准备实验，加强与其它同学的合作互动，并较好地完成实验报告写作才能获得高分。从总体上来说，模块式教学强调学生的参与过程和实验态度，鼓励积极合作和积极思考的严谨科学作风，因而该实验教学考评体系的实施有利于学生的科研素质培养。

5 结语

植物生理学实验课模块式教学体系的实施对提升学生的动手能力、创新思维和综合素质的培养是比较有成效的。我们多年的教学实践也表明学生的理论课学习、实验结果汇报，以及他们的科技论文写作能力得到不断巩固和拓展。通过模块式教学体系的实施，学生不仅学会了使用生物学研究常用的网络资源和软件，而且可以锻炼了探索精神和实践能力。这些能力的提高对为本科生毕业论文设计工作或部分同学将来走上工作岗位和研究生学习打下了良好基础，从而进一步彰显了模块式教学体系在植物生理学实验课教学上的显著作用。

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作者：彭元成 王云生 高俊山