化学入门教学研究论文

摘要：美国大学和中小学开展正式合作已有百余年历史，从U-S合作形式的角度看，主要呈现出不同时期的三种合作类型——实验学校、入门学校和专业发展学校。梳理美国大学与中小学合作发展历程及具体改革实践为我国当前的U-S合作形式提供启示与借鉴。下面是小编精心推荐的《化学入门教学研究论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

化学入门教学研究论文 篇1：

化学实验教学激发学生的学习兴趣

摘 要：本文阐述的通过不同形式的化学实验教学研究，进一步指出化学实验有 “对于提高化学教学质量、全面落实培养科学素养的目标仍具有其他化学教学内容所不能替代的作用！”正确处理好教与学的关系，积极借助实验具有的动机功能；②最大程度地激发学生的学习兴趣。让学生在和谐的氛围中、在兴奋的情感中造就成具有一定科学素养水平的人才。

关键词：探究实验 激发兴趣

2010年《中考说明》指出了对学生理、化、生实验的考察，明确要求学生应具有积极向上的审美情操，熟练的实验操作技能和一定的探究能力。这一举措，标志着国家正在实施提高全民族的科学素养人才的规划，努力缩小与西方发达国家的差距。实质上，综合国力的竞争，就是科学素养人才的数量与质量的竞争，国富民强取决于科学素养的人才数量和质量，义务教育阶段的学生正是接受科学知识，增强科学意识的最佳时期，兴趣实验对于促进学生科学素养的提高，具有先入为主、事半功倍之效。下面我结合实验教学激发学生的学习兴趣、提高学生的科学素养水平来浅谈我的几点看法。

一、通过课堂演示实验激发学生学习兴趣

初中阶段的学生，左右脑开发尚不平衡，好奇心极强，有较强的求知欲，容易接受新的概念和事物。另一方面，他们也容易误入歧途，甚至走入极端。正确引导他们端正科学态度，热爱科学，献身科学，是每一个教育者义不容辞的责任。化学实验，对培养学生科学素养、探究能力是最直接的途径，基本迎合初中学生的求知欲望“仍具有其他化学教学内容和形式所不能代替的特殊作用”。在演示实验选材上力求实验内容具有感染力、说服力能引起学生的共鸣，唤起学生的注意。使实验中的千变万化现象，明显直观，且富有乐趣，吸引、感化学生，从视觉、听觉、触觉、嗅觉、思维活动上刺激学生，激发他们的学习兴趣。让富有兴趣的实验现象，激起一个个涟漪，时刻波动着学生的大脑，让学生大脑中枢神经始终处在兴奋状态，推动他们树立探究的意志，努力学习的信心和决心。激起了兴趣，就有了自主学习的动力。如在化学入门的学习中，我们设计了《魔棒点灯》、《烧不坏的手帕》、《清水变牛奶》、《喷水出字（化学）》等兴趣实验。轻松的一节课，有效地激起他们探索科学知识的兴趣和热情，树立起反对迷信、崇尚科学，立志学习的自觉性。课后的反思与评价的问卷调查中，学生给出了满意的答案，《我们非常喜欢实验课》。好多同学积极主动帮助老师提取实验器材的行动证实了这一切。在演示实验探究的教育教学中，在条件允许的情况下，尽量多安排富有兴趣实验、积极创造实验探究氛围，一定能大幅度激发学生的学习化学兴趣。

二、通过学生实验，培养学生学习兴趣

在学生实验教学中，实验现象需要细致观察，才能得出正确的结论。有的表面或部分现象，可能会在某种程度上造成不良后果和预想不到的，甚至得出相反的结论，要朝着健康的方向发展，必须指导学生细心全面观察、观察、再观察，学会观察探究。如铁丝在氧气中燃烧，学生往往观察到的现象是火星四射，镁带燃烧可观察到的是探照灯一样耀眼的光，没有探究本质，而忽略瓶底水中“黑色之物”和坩埚钳夹着“白色固体”的观察，要抓住现象分清本质、探究新物质生成在哪里，细心观察，有了成就感，才能激发兴趣，才能理解化学变化的概念。再如验证质量守恒定律实验，铁丝在氧气中生锈后质量增加了，从表面现象上分析不遵守质量守恒，要让学生分析找出增加的是氧气的质量。实验中要正确引导学生观察什么，怎样观察、先看什么、后看什么，明确目标、步骤，充分调动学生的感官，让探究思维贯穿实验前后。细心观察能起到推波助澜水到渠成的作用，千万不能只图新鲜好玩、看热闹，顾此失彼，捕捉不到应有实验效果。细心观察是紧紧抓住学生积极探究活动，提高探究兴趣的必经之路，在观察中配合适当鼓励、表扬的方法，能够更好地孕育兴趣。另外还要不失时机地提醒坐在远处同学认真观察，面向全体学生，全面提高课堂效果。

学生实验的另一个重要方面是培养学生动手操作能力，在教学中，教师要积极引导 学生，实现人人动手、个个参与，努力培养实验技能，增强创新思维，使每个学生都获得成就感，才能大大激发学生学习化学的兴趣。如学生在八年级已经接触过一个粒子间引力的实验，在九年级化学3.1中同样安排这个实验，由于有了基础，学生原来的认识是铅柱下挂上几个钩码，只是认为有吸引力，而我们的实验现象是挂了50克钩码188个。全体哗然。兴趣大增。个个要求比赛，在这里我又给学生提出新的问题，铅柱紧密接触后，挤走了空气，大气有没有压力存在？请你们课后继续探究。提高了探究学习兴趣。

三、自主实验，提升学习兴趣

学生实验是让学生自己动手完成的实验操作。能够满足学生的好奇感、求知欲和成才愿望。要认真做好学生实验，进一步提高学生的实验探究能力，对学生要求进行规范操作科学探究。学生在提出问题的基础上，通过假设与猜想，制定计划，进行器材的自备采集，根据现象与数据，作出合理的解释，反思与评价，最后表达交流的自主活动过程，而不是放羊式的不负责任的我行我素地乱哄哄的课堂。讲究有效课堂，重在指导学生怎样进行实验探究，才能得出正确的结论。除此之外有没有更好的、更简单的途径去完成这个实验，对于该实验还有没有相关联的、拓展的外延，实验涉及的理论知识和概念，实验中的化学反应，有没有副反应、副产物和废弃物产生，有没有涉及社会生活问题，诸如污染、生产问题，应多方考虑，让学生在动手、动脑的过程中，使实验课既充实又紧张，有能力培养，有知识概括，树立贴近生活、贴近社会责任感的情感教育。而不是走过场，敷衍了事的无效课堂。例如NH4HCO3受热分解实验，该反应产生了一种有刺激性气味的气体，这就与污染有关，同时NH3又是与农业生产相关，CO2能使澄清石灰水变浑浊，进行实验拓展，同时指出它又是分解反应，再联系高锰酸钾热分解，碱式碳酸铜、水通电分解等延伸，告诉学生举一反三的学习方法，让学生在趣味性、现实性和实用性上体会到学习化学知识的重要性。在愉快、满足、兴奋、喜悦等体验中加强学习兴趣，提高科学素养。

四 、厉行节约美德，深化学习兴趣

在化学里安排了大量的小实验，它们是学生实验的补充和拓展，处在红花绿叶的关系上，在培养学生探究能力和创新思维上有其独特的作用，二者相辅相承。认真处理这些实验，对于激发学生探究兴趣，使化学实验更好地贴近生活、贴近社会，提高科学素养具有重要价值。因此教师要重视课外小实验，把它列入教学计划，积极组织课外兴趣小组活动，给于一定的指导与评价，有督促，有检查。小实验的取材范围广、活动时间长，教师要鼓励学生发挥聪明才智，积极寻找器材药品或代用品，变废为宝、厉行节约。如自制量筒、量杯、漏斗、氫氧化钙及溶液、二氧化锰、碳棒、锌片等。

五 、加强环保资源安全意识、调动学生学习兴趣

在实验过程中，诸如好多废液、废气、废渣的产生，这些废弃物对我们的生活环境往往会造成严重污染，影响着人们的身体健康，另外工业品和应用在生产生活中的废弃物如塑料袋造成的白色污染等诸多现象，是当今世界提出的环境污染又一重大问题。告诫学生世界的将来属于你们，你们有责任保护环境。为了自己、为了家人、为社会上的每个成员，我们一定要从现在做起，保护好自己的生活空间，做一个与已与人都有利的爱护环境的模范。

根据资料分析，煤、石油人们赖以生存的能源、资源，在多年以后，将要枯竭，能源资源危机，将要影响人类的生活质量。我们必须从现在做起，从自身做起，从小事做起，养成良好的节约、安全、卫生习惯，爱护国家财产，构建和谐校园。在实验中，经常遇到有毒的、易爆炸、易撞击之类的玻璃器皿，它们容易损坏、划伤，操作时要小心谨慎注意安全。电的应用非常广泛，触电事故也有耳闻，要不失时机地提醒学生，安全才是做好实验的前提，微型实验是国内近20年进展较快的一种新的化学实验形式，体现了节省、安全、污染小的要求，教育者要多从这方面引导，处理好学习与安全、环保关系。指出身边处处偕化学，生活离不开化学，人人需要化学，每一位公民必须学好化学，强调要求，规范行为，提高学生学习化学的兴趣。

六 、增强美感，提升学生学习兴趣

化学实验素材，品种繁多，外观各异，有的酷似艺术品，具有一定的观赏价值。构建一定的结构的实验装置，学生接触到仪器后，可以领悟到它的外形美、器材大小设置适当，比例协调，高低错落有序，让学生感觉到形式美，在操作过程中，娴熟的动作、熟练的操作技能，让他们体验到动作美，互相协作支持，让他们感到行为美，特有的趣味现象让他们体验到实验应有的乐趣。他们在感受美，鉴赏美、创造美的关怀下，在和谐的兴趣意境中继续探索，在兴趣的推动下不断增强学生的实验探究能力，达到提高全民众的科学素养水平。

作者：胡克州

化学入门教学研究论文 篇2：

美国大学与中小学合作形式的嬗变与改革实践

摘 要： 美国大学和中小学开展正式合作已有百余年历史，从U-S合作形式的角度看，主要呈现出不同时期的三种合作类型——实验学校、入门学校和专业发展学校。梳理美国大学与中小学合作发展历程及具体改革实践为我国当前的U-S合作形式提供启示与借鉴。

关键词： 美国 大学与中小学合作 嬗变 改革实践

由于大学（主要指师范院校、综合大学的教育学院和其他教师教育机构）与中小学在培养教师专业素养方面各有所长，因此教师教育迫切需要大学与中小学合作（以下简称U-S合作）。在U-S合作这一领域，美国的实践比较早，已有百年历史。纵观这一百年的发展历程，U-S合作形式中呈现出不同时期的三种合作类型——实验学校、入门学校和专业发展学校。以下通过对美国教师教育领域U-S合作形式百余年嬗变历程中改革实践的梳理，以期为推进我国现阶段的大学和中小学合作提供有益借鉴。

一、实验学校阶段（19世纪末——20世纪60年代末）

实验学校被视为美国历史上大学和中小学合作的开端，其发展源头可追溯到19世纪晚期时任哈佛校长的查尔斯·埃里奥特的“十人委员会”（Committee of Ten）。1892年，“十人委员会”发起倡议，倡议中小学和大学一起讨论教育和教学方法改革途径，并提出大学应该参与改进中小学教育，支持中小学教育改革的构想。但是“十人委员会”主要针对大学在中小学教师在职进修方面发挥作用，如鼓励在职教师到大学的暑期学校进修，而对如何发挥中小学在职前教师培养方面的作用，较少提及。1896年，杜威在芝加哥大学创建了实验学校，采用的是大学与中小学合作形式。受教育领域科学主义运动的影响，杜威将实验学校类似于医学领域的临床医院，主张在学校里直接进行实验，反对在实验室实验后再在学校中运用。他认为，“实验学校与教育学研究的关系就像是科学实验室与生物学、物理学或化学的关系一样。如果没有实验学校，那么教育理论工作者就会成为笑话和欺诈——就像教授一门自然科学而忽略给学生和教授们提供实验室一样”[1]。从杜威的论著和论点看，他的实验学校从本质上讲是实验性的。此后，这些实验学校的主要功能是教育研究与实验，其次才是职前教师培养功能。

20世纪20年代起，美国大量的师范学校逐渐升格为师范学院，到50年代初，美国共有139所师范学校改为师范学院[2]。实验学校的主要功能也逐渐发生了改变，由当初杜威所强调的实验功能拓展为示范和实践功能，具体表现为培养儿童、推动创新性实践活动、培养新教师、从事研究、在职培训及推广改革等。20世纪30年代，实验学校改进了职前教师教学活动和在职教师示范教学的技术。随着实验学校功能的拓展，这一形式得到了各大学的推崇，绝大多数承担教师教育职能的大学都建立了实验学校，作为师范生培养的实践基地。经过半个多世纪的发展，实验学校的数量在20世纪60年代达到了巅峰状态。然而，由于实验学校是附属于某一大学或学院，缺少明确的发展目标，各个目标之间又缺乏必要整合，较为单一的功能不能满足日常增长的教师教育规模的需要。到20世纪60年代末期，实验学校开始走下坡路，数量开始减少，影响日趋甚微，逐渐丧失其存在的价值，实验学校因此纷纷关门[3]。

由此可见，此阶段美国教师教育大学和中小学合作以实验学校为主要合作形式，呈现出如下特点：第一，大学通过制定入学要求、特定的课程、组织入学考试等方式建立与中小学的联系。中小学的参与则在很大程度上取决于能否取悦于大学。第二，大学与中小学建立的关系更大程度上是网络性质的，追求学校间的相似性，以及推行“科学”的管理思想。这样的合作关系更多地被利用来满足个体的自私的利益。合作变成了对抗，尤其集中于对于学生学业成绩的基于心理学研究的测试方法与传统的测试方法。教育心理学家借助成绩测验影响学校行为和教育政策的做法，遭到不少反对的声音。那些信奉“标准-测验-量表-统计”理论的学者们被认为是“闭门造车和深居象牙塔的人”，不顾“通行的逻辑规则”[4]。

二、入门学校（20世纪60年代末至20世纪80年代）

入门学校（Portal Schools）是一种“在社区中被选择出来，从事新课程和实践方法探究的切入点，也是一种专为有心改善学生学习的准教师或在职教师所设立的学校”。它是“培养新教师的场所，是大学教师验证新的实践和课程效果的研究场所，由中小学和大学的代表组成咨询委员会，共同选择合作场所，共同制定和落实目标”[5]。

入门学校的产生具有深刻的历史背景。1957年，苏联人造地球卫星发射成功的消息传到美国，震惊朝野，促使美国开始反思落后的原因，最终将批判的焦点指向教育，认为进步主义教育造成美国教育质量低下。美国于1958年颁布了《国防教育法》，将教育地位提高到了前所未有的高度。该法强调加强基础教育改革，提出了“能力主义”的教育思想，着重培养学生能力。并认为强调培养学生解决问题的能力，在教师教育上应重视教师解决问题能力的培养。以布鲁姆代表的“能力本位”教师教育模式（Competence-based Teacher Education，简称CBTE）强调，要培养教师能被人观察的演示教学知识和技能的能力。对师范生的要求主要包括以认知为准、以演为准示、以使他人发生变化的结果为准的能力及情感和探索能力等。20世纪70年代，“能力本位”倾向的教师教育得到快速发展[6]。在此背景下，1969年，佛罗里达州立大学，佐治亚大学和坦普大学等开始倡导设立入门学校。这种学校秉承了实验学校的理念，作为培养中小学教师的实践基地。到1971年，仅佐治亚大学就设立了12所入门学校。师范生从低年级到高年级分四个阶段被安排到入门学校进行现场学习和教学实践活动[7]。

入门学校产生于20世纪60年代中后期并获得短期发展。它与实验学校不同的是，它不设在素有象牙塔之称的大学校园内，而是设在学区的普通公立中小学校里。教育改革家们相信，最重要、最有价值的教育研究应该在普通公立中小学校里进行。此外，相比实验学校，入门学校更加注重微观层面的课程和教学方法研究领域，更加注重教学研究的功能，也接近于普通中小学的真实状况。虽然入门学校弥补了实验学校体制与机制上的某些不足，但是由于社会背景及合作探索本身的复杂性，入门学校还是未逃脱掉消亡厄运。20世纪70年代美国的特殊社会背景可以这样描述：政治——失望与混乱；经济——通货膨胀与萧条；价值观——争执与探索；文化——追赶潮流到多元化的出现；日常生活——支流变主流[8]。在这样的大背景下，经费无从保障，美国教育进入了“高原时期”，许多教育改革举措被迫取消。从20世纪70年代中期开始，入门学校也开始逐渐走向衰败。到80年代，人们已经难觅入门学校的踪迹。

综合分析入门学校从繁荣走向衰落的原因，除了上述社会环境原因外，入门学校自身也存在以下弊端：一是缺乏对新生事物有效引导；二是缺乏对这种学校本身的评估和研究[9]，三是这些改革自上而下，它们是由学区强加给学校的，或是由大学校长或院长强加给教育学院教师的。这种自上而下的改革得不到实施者（教育管理者和教师）的理解，失败乃是不可避免的命运。四是改革的参与者是学校的个别教师而非整个学校等，导致改革涉及面小，改革效率不佳[10]。尽管如此，入门学校所倡导的大学与中小学合作的理念无疑对后来的专业发展学校的构建提供了思路、奠定了基础。入门学校仅存在近20年，但它是从实验学校到后来的专业发展学校的重要“渐变区”。

三、教师发展学校（20世纪80年代中期至今）

20世纪80年代，随着《国家在危机之中》等系列报告的发表，教育改革的焦点定位在了教师和教师教育，应此需要而产生的大学与中小学合作探索必然将教师教育作为其主要职能，教师发展学校（Professional Development School，简称PDS）应运而生。霍姆斯小组于1986年最初提出了PDS这一术语。他们认为，PDS是一种大学和中小学合作的形式，在这里大学教员和中小学专业人员有机会通过对新教师的培养界定他们专业的本质。美国教师教育鉴定委员会（The National Council for Accreditation of Teacher Education）在2001年出版的《专业发展学校标准》中对PDS的界定如下：“PDS是一种以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学问题，致力于教师教育，促进教师专业发展的‘真正学校’。”[11]在PDS中，大学教师与中小学教师结成平等的合作伙伴关系，共享专业技术、技能、知识、人力等各种资源，为双方教师搭建共同发展的平台，共同担负职前教师培养和在职教师培训任务，共同提高师范生的教学技能和在职教师的素质。大学教师和中小学教师一起走进中小学教室，共同听课、观察教学实践，共同研究有效的教学模式。

据萨默菲尔德1996年发布的一份目录显示，已有2200多个不同规模和范围的大学和中小学合作伙伴在全国范围内形成。在双方合作关系良性发展的过程中，一些学者一边积极推动双方的亲密合作，一边从学理上对双方的合作机制进行研究。经过不断总结与反思，学者们得出以下结论：大学如果不和社区、中小学建立伙伴关系，那么大学将会逐渐失去对社区的影响力，其自身发展也存在危险。随着美国克林顿政府《不让一个孩子掉队》法案的颁布，大学和中小学合作体系在发展大学科研、提高中小学教学质量及改善社区状况上又向前迈进了一步[12]。

综上所述，由于所处时代背景与教育发展水平的差异，美国的中小学和大学合作形式的主要职能定位有所不同。如实验学校最初的主要功能定位是教育研究与试验，为职前教师提供实习场地是其辅助职能，但是随着时代变迁与教师供求关系的变化，其主要职能曾几度转变，在师资供不应求时，实验学校致力于教师实习，当供过于求时，则又回到教育研究与试验的功能。入门学校产生于20世纪60年代，由于当时教育改革的重点是强调中小学课程革新，因此大学与中小学之间的合作主要侧重协助中小学开发新课程，推行新课程，为实习生提供实践体验场地则是其次要职能。但是到了20世纪80年代，随着《国家在危机之中》、《不让一个孩子掉队》等系列报告的发表，教育改革的焦点定位在了教师和教师教育，应此需要而产生的大学与中小学合作探索必然将教师教育作为其主要职能，以教师发展学校为合作形式建立的大学和中小学合作旨在通过建立大学和中小学之间共生的合作关系而建立共同的愿景、共享的责任，在大学和中小学两种制度之下同时实现教育变革。

参考文献：

[1]埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].北京：教育科学出版社，2006：47-53.

[2]洪明.美国教师教育变革与发展的主要趋势[J].比较教育研究，2003（7）：48.

[3]许明.教师教育伙伴合作模式国际比较[M].北京：人民教育出版社，2012：102-103.

[4]埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].北京：教育科学出版社，2006：96-97.

[5]Winitzky，Nancy.Great Expectations：Emergent Professional Development Schools[J].Journal of Teacher Education.1992，43（1）：3-18.

[6]杨尊伟.美国教师教育：从“能力本位”到“标准本位”[J].外国中小学教育，2003（8）：37.

[7]Shearron，Gilbert F.，Johnson，Charles E.Portal Schools for the Georgia Educational Model[EB/OL].http：//www.office of Education Washington，DC.2010-10-13.

[8]林建绛.痛苦与变革：20世纪七十年代对今日美国的影响[N].光明日报，2001-08-24.

[9]Stallings，J.A.，Kowalski，T.Research on Professional Development Schools[A].In W.R.Houston.Handbook of Research on Teacher Education[C].New York：Macmillan，1990.255.

[10]丁邦平.论美国教师教育的改革与创新——教师专业发展学校及其对我们的启示[J].首都师范大学学报（社会科学版），2001（2）：94.

[11]NCATE.Standards for Professional Development Schools[R].National Council for Accreditation of Teacher Education.2001.1.

[12]王丹娜，谌启标.美国基于学校改进的大学与中小学合作伙伴建构[J].外国中小学教育，2009（4）.

基金项目：“基于‘U-S’合作的教师教育协同创新体理论与实践研究”，安徽省教育厅高校人文社科项目（SK2013B212）“师范院校与地方政府、中小学联合培养教师机制研究”，安徽省高校人文社会科学重点研究基地招标项目（SK2014A131）

作者：徐群

化学入门教学研究论文 篇3：

自觉精进

我参加工作40年来，一直站在教育教学第一线，在农村中学工作15年，担任班主任20年，担任学校领导近20年。多年来，我热爱教育事业、热爱学校、热爱学生，在教育教学中取得了一些成绩和荣誉，这些成绩和荣誉来源于我多层面、多渠道扎实有效的教育教学实践。回顾40年的奋斗历程和成长心路，我的专业成长的关键词是淡泊名利、价值坚守、放飞思想、与时俱进、执着追求。我认为优秀教师的专业成长一定是以“自觉”为导，以“精进”为要，以“每天”为纸，以“言行”为笔，以“爱心”为墨，最终以“岁月”成册。

1981年6月，我毕业于镇江师范专科学校，并被分配到江苏省金坛县指前中学——一所农村初级中学。走上讲台不久，学校安排我面向全教学片开公开课，公开课上得很成功。老校长看出我有点飘飘然，便语重心长地对我说：“一个教师上好一节课容易，上好每一节课难;做一辈子教师容易，做一辈子让学生尊重的好教师难。”这句话让我冷静了下来，此时我又想起了读师专时的班主任的话：“课堂教学是学生生命的一部分，却是教师生命的全部，一个教师的立足点和生长点是课堂教学能力的不断提升。”从此我暗下决心：“既然做了教师，就要做学生心目中的好教师。”

1982年，我有幸参加了常州市教研室杨裕前老师领衔的平面几何入门教学研究课题组（金坛县小组），在这个课题组中得到了杨裕前、赵炳筠等老师的指点，并观摩了一些名教师上的课，听到了具有独特见解的课堂教学点评。这些拓展了我的教学视野，让我学会了怎样对课堂教学进行深入的研究。从那时起我尝试着对数学课堂的导课、组织、提问、启思、板书、教态、应变、节奏、结课等做系统研究，受益匪浅。当时我尚未成家，回家交通又不便，干脆以校为家，星期天都在校钻研教材、学习相关杂志上有关教材教法的文章，做数学题，做教具和学具，写教学反思和参加课题研究的收获等。我常对自己说：“教师专业成长需要不断地学习，理论学习要深入地读教育大家的原著和经典，行动学习则要善于将别人经验中的精华内化为自己的教学行为。”

“要给学生一碗水，教师要有一桶水”，我将初一到初三的代数、几何教材中的例题、练习和教参中的例题、习题全都做了一遍，将能收集到的全国各地的中考题和竞赛题全部做了，我的信条是：自己没做过的习题不给学生做！为此我不时进行“解题方法归类”。功夫不负有心人，在做题的过程中，我发现了题与题之间的“某种关联”，在教学过程中，常能在不知不觉中展开“一题多变、多题归一”的应用，学生对我最佩服的是我常将教材上的例题、习题变成新颖有趣的新题呈现。几年下来，我对“变式教学”有了一些“领悟”。“把握重点地从一道题变式拓展出一类题”，这在中考复习中是非常省时而有效的方法，因此我带的每一届学生中考数学成绩都在全金坛名列前茅。学生都说，“听潘老师的课真是享受，不知不觉地一节课就过去了”，“潘老师的课通俗易懂、风趣幽默、形象生动，又高潮迭起、视野开阔，令人印象深刻”……

由于我的教育教学在金坛范围内渐渐有了“名气”，1994年我被“选优”调入数学家华罗庚先生的母校——江苏省华罗庚中学。调入华罗庚中学后，学校安排我带一个“差班”——初二（2）班。开学后，在我和各科任老师的共同努力下，初二（2）班的班风和学风发生好转，但学生的学习效果依然不佳。我经过深入了解发现，学生不仅基础差，习惯也差。我便会同其他科任老师对全体学生进行了生本研究，并制定了“抓两头带中间”的具体方案。在开学第三周的班团活動时间，我特邀两位有代表性的家长来给学生讲社会发展对人才的要求和对他们成才的期望，使全体学生的心灵都受到了震撼，使学生的学习态度较以前端正了很多。接着我从学生的作业抓起，每天从科任老师那里收集典型的错误较多的学生作业进行公开亮相，先让学生自己总结出错的原因，然后让其他学生谈从中得到的启发，并借机渗透学习方法指导和习惯养成教育。这种让身边的事教育身边的人的方法很是奏效，一周后学生的作业质量明显提高，书写变得规范，错误明显减少。我对所有学科都严格要求，因为那时我就坚持认为有些学科虽然中考不考，但对培养学生的素养和学风很重要。由于我的严格要求，学生不管上什么课都很认真，所有的老师都喜欢上我班的课，他们的感觉是学生学风正、习惯好，教起来很省劲。半学期过后，初二（2）班由所谓的“差班”一下子变成年级中的“优班”，被评为市“优秀班集体”。当时工作已有十多年的我对教育的理解更进了一层：教书和育人是紧密相连的，育人是第一要务，要以教书为载体让学生达到“全人发展”的要求;育人需要一支团队，与同事和家长的紧密合作很重要;育人是一项工程，在传授知识的同时，还要将科学的学习方法、良好的学习习惯、上佳的思维习惯传授给学生，这些会使学生受益终生。

2000年前后，我跟随朱永新教授做“新教育”研究，也读了很多朱永新教授的专著，受到了很大的启发，我对数学教育产生了新的理解。我常对老师们说：“我的‘学科背景’是数学，但我不是‘教’数学的，我是‘以数学为背景和载体’来‘育人’的。”数学核心素养的培育是课程目标的重要内容，有助于学生学会用数学的眼光观察世界，用数学思维分析世界，用数学语言表达世界;有助于他们掌握“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）;有助于他们在未来的生活工作中，发现、提出问题，分析、解决问题;有助于他们认识、理解数学的科学价值、应用价值、文化价值，形成批判性思维习惯和理性精神。叶澜教授说：“研究老师的教，不能回到老路。老师的教可能是一个点拨、引导、提升、点评，是不教之教的过程。”在“依据核心素养确定学科核心素养，依据学科核心素养修订课标与重组教材”的顶层设计之下，我们一线教师一定要积极探索数学核心素养在课堂落地的路径和方法，特别要强调数学在“育人过程”中的“教育性”。

2009年，我成为“江苏人民教育家培养工程”首批培养对象。培养期间，我提出“自觉数学教育”思想，得到了顾泠沅等导师的肯定和指导。“自觉数学教育”提倡“以教引学，以学促教”，旨在从“以教为中心”“以学为中心”进入教中有学、学中有教、不分彼此的“第三种教学关系”——这是一种能满足学生个性化学习和发展需求的混合式学习方式。“自觉数学教育”基于立德树人根本任务，努力让学生在经历成长中的各种困难、挫折、失败时，能够始终保持一种积极良好的心态，享受学习进步的喜悦，从而使自己的生命有一个明亮的底色，为一生乐观向上奠定基础。“自觉”教育思想的意义在于唤醒师生对教与学进行本质性思考，提升师生对教与学的反思力、创新力、建构力。在面向未来的教育中，还有很多非良性结构问题需要我们不懈地去探索，有很多问题需要我们用理论与实践性智慧进行探索和解决。我认识到应对当下的教育教学方式进行批判性反思，以期找到教育教学行为“健康进步的可靠起点”。

一个人只有走出自己的“荣誉光环”，才可能走得更远。好教师的知识结构应当由三块组成，即精深的专业知识、开阔的人文视野和深厚的教育理论功底。而知识之外，我认为最重要的是自觉的态度和精进的精神。历经了这么多年的教育教学“风雨”，我清醒认识到要想成为一名教育家型教师，自己还有很长的路要走，还需要在具体的教育教学实践中不断地磨砺自己，不断地反思自己的教育教学行为，需要不断地向着教育教学的智慧深处行走。

作者：潘建明