美术教学反思研究管理论文

摘要：教学反思是教师不断学习的核心动力之一，是教师专业素养结构的重要组成部分。教育实习是师范生教学实践知识生成的关键期，他们在这一时期的反思行动将为今后的专业发展奠定重要的基础。为此，笔者对一组师范生在教育实习过程中的教学反思情况进行了调查，总结分析了职前教师教学反思的特点以及影响因素，并对职前教师的专业培养方式提出了一些建议。今天小编给大家找来了《美术教学反思研究管理论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

美术教学反思研究管理论文 篇1：

教学反思在中职语文教学中的实践与反思

[摘           要]  隨着知识经济时代的不断发展进步，社会对学习者的要求日益增多，这对教师队伍提出了越来越高的要求，教学反思作为促进教师专业发展的有效途径，高效地使用能够有效地提高教学质量以及教师的自身素质。从教学反思在中职语文教学中的实践入手，探讨教学反思对我校中职语文教学的影响。

[关    键   词]  中职语文;教学反思;教师专业发展

随着知识经济时代的不断发展进步，社会对学习者的要求日益增多，这对教师队伍提出了越来越高的要求。十九大报告中也明确提出，要加强师德师风建设，培养高素质教师队伍。继对我校教师专业发展的现状进行调研之后，发现教师对自身教学行为的反思重视度不足。而教学反思的合理运用，将会通过解决教学问题提升教师的教学智慧，对课堂教学质量的提升及教师自身发展都有裨益。

一、教学反思的内涵与意义

教学反思是指教师立足于教学实践，以提高教学效果与教学质量为目的，以教学活动过程为思考对象，对教学过程本身以及教学过程中的行为进行理性的审视与分析，以发现教学中存在的不足并进一步提出相对应的改进策略。

《学记》有云：“学然后知不足;教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”不难看出，早在学记中就有对教师教学反思的认识：只有通过学习与实践，才能知道自己的不足，通过反思与修正，才能不断进步。

教学的魅力之一就在于没有一模一样的课堂和学生，更没有完美的教学，需要不断调整来创设出最适合学生需要的教学。林崇德曾提出优秀教师的成长模式：教学过程+教学反思。反思，对教师的专业成长意义重大，能够有效地提高教师的教学水平及自身素质。

二、教学反思在中职语文教学中的实践

从新入职教师的角度出发，要构建自己的教师知识框架，知识维度与经验反思维度需相辅相成，共同发展。为了使自己更好地进入教师角色，从入职起，笔者便开始记录课后反思。

材料1：《祝福》一课，围绕三个问题展开：在祥林嫂悲剧的一生中，周围人是如何表现的？为什么会有这样的表现？到底是谁杀了祥林嫂？在解决词汇后即引入上述问题，分析情节并进行人物形象分析，在鲁四老爷、四嫂等人的赏析后重点了解祥林嫂，全程紧扣问题，使学生能够对本文有明确的认识，效果不错。但问题本身的逻辑是否通畅？能否再提出其他问题？可否将提问的机会更多地交还给学生？

上述反思是基于前一课《林黛玉进贾府》的修正，较前一课而言，通过三个能够结合重难点提出的问题，思路更加清晰，给学生自由发挥的空间，学生的课堂参与度有所提升。

材料2：《蜀道难》一课，采用四川宣传片导入，效果不理想，没能很好地调动学生的积极性，在与学生沟通后得知，学生前几课因自己是新老师才更为配合。就自身而言，课程环节的设计有待改进，字词环节以及多音多义字的复习不足。

反思后在导入中简洁介绍四川名称的由来，激发学生的好奇心，并在其他环节尽量让学生保持好奇心，更好地参与课堂中来。就课堂内容而言，因学生未预习不能很好地进行脉络梳理，参与度不高。改进为同时提前两分钟进课堂，对上节课部分学生提出的课外问题予以解答，使学生感受到学习的乐趣，提前进行预习。

二次授课收到了较好的效果，降低了部分学生学习文言文的畏难情绪，但为了关注学生的兴趣点，课堂重难点把握没有很到位，时间分配不甚合理，需在新的课堂教学中不断调整。

材料3：在同年级不同专业的横向比较中，舞蹈专业增加了少量相关的课程视频，改善了部分学生注意力难以集中的情况，课后展开续写，激发了学生的表达欲望，多数学生都很有热情，写出来的语句很美，通过放飞想象力，让学生认识到写作不是一件痛苦的事。音乐剧专业较为积极主动，有强烈想要表达的意向，但需在课堂中引导学生学会做笔记，巩固生字词，帮助学生克服学习的畏难情绪。

此次重点放在了同学段不同专业的班级中，不同专业学生在课堂学习中的特点不同，音乐剧专业设计表演类的活动更能调动学生的积极性，舞蹈专业则更适合通过视频等来激发学习兴趣。通过结合其他教师的公开课，发现自己在语速、条理、重难点以及导入和总结是否到位方面尚有需要改进的地方。

在对所写教学反思进行反思的过程中，可将自身所写的教学反思归为对教学理念、教学过程以及教学现实场域三大类，每一堂课，教师实际面临的都是一个新的情境，对发生的教学实践的分析，不能单纯地从一个方面进行。

三、对教学反思的反思

结合上文所述，本文只摘选了三个教学反思，这其中包含有基于自身教育理念进行的教学设计以及对教学过程的反思和对学生实际情况的反思。在对反思进行反思的过程中，笔者感受到不同于日常教学反思的力量，让我对自身的专业学习与实践有了更深刻的认识。

从教师作为个体的自我建构角度而言，不断地教学反思为我带来了更强的主观能动性，教师知识的自我构建要求我们要做到不仅是积累教材知识，对学生知识、自我知识、环境知识的积累与学习同样重要，教学反思则能帮助我们更好地积累这方面的知识。

通过自身的教学反思，笔者认识到：

（一）教学反思更有益于教师自身成长

从新教师角度而言，初入职，即便掌握了许多教育学、心理学知识与学科知识，现实教学场域仍会为新教师带来挑战：如何应对课堂突发事件？如何面对教学设计与实际教学之间的偏差？如何与学生更好地沟通？等等。通过反思，新教师可以有针对性地及时与经验丰富的老教师进行沟通。

而对于经验丰富的教师而言，教学反思会让他们更好地总结自身的教学经验，将教学智慧系统地梳理出来，为教师自身发展助益，同时为教师团队的成长提供支持。

（二）教学反思更易于拉近教师与学生的关系

作为艺术类中职院校学生，其与普通中学有一定的区别，从课程设置上，专业课与文化课将学生的学习时间一分为二，学生需要在每天的学习中不断地调整状态。反映在文化课堂上，不同专业的学生特点又有不同，如戏表专业的学生课堂反应活跃，更易进入课堂学习主动者的角色，而美术专业的学生较为安静，在引导学生掌握课堂主动性上就要另花心思。

同时，进入我校学习的学生，普遍存在学习能力较弱、基础较差、学习习惯不尽如人意的问题，这需要教师掌握更多与学生沟通方面的技巧，同时在教学设计中考虑更为复杂的信息，在不断地教学反思中去调整。结合每一次的反思，教师能够对学生有更为深刻的认识，拉近了与学生之间的距离，促进教学。

（三）教学反思更易于优化教学过程

以语文学科为例，教师可以通过教学反思，更准确地找出不同专业学生的特点，在课前选取适合学生的学习资料，采取适合的方式导入，在整个教学环节中增强个性化设计，将课堂更好地还给学生。

只用一半的时间来学习文化课，对教师和学生而言均是挑战，过难过繁的知识会加深部分学生对文化课学习的无力感。在课后反思里及时发现不足，在下一堂课中进行修正，教学过程里学习者与教师都将体验到自己的主体地位，也更有自主能动性。

（四）教学反思有益于为教学管理提供参考

通过教师的教学反思，不断总结自身存在的问题并修正，另一方面，也会发现一些自身或教师团队共同努力之下无法解决的困难，对于管理者而言，从管理层面为教师提供帮助，会为教师的专业成长提供一个更优的环境。在不断发现问题与解决问题的过程中，学校的教学管理将会不断完善，教学质量也会不断提高。

四、教学反思在中职语文教学实践中的对策建议

通过反思，在我校的教学实践中，可以通过如下几个方面进行完善：

（一）提升教师对教学反思的认识

在实践中，通过前期对教师专业发展问卷的调查与分析，多数教师对教学反思的认识还有不足，普遍认为教学反思重要，但在实际的教学过程中，教学反思却不常出现，教研室在日常的教案检查与集体备课中，可以增加教学反思环节，通过集体学习或培训，增加教学反思内容的学习。相信在充分了解教学反思的方法与原理后，教师会在自身的专业发展上更有主动性。

（二）增加对教学反思方法的培训

实践中教师认为教学反思重要，但怎样才是有效的教学反思多数教师并不了解，教学反思停留在了教案结束后的寥寥几笔，用以完成检查任务，这增加了教师的工作量却消减了教师的主动性。通过培训使教师能够逐步掌握教学反思的方法，短时间看似增加了工作量，但“工欲善其事必先利其器”。另一方面，从自身而言，教学反思在实践中会不可避免地遇到困境，如在更为深入的探讨教学事件中会不经意间停留在对表面现象的阐述，反映出从理论与方法角度的不足。在日常的科研中，會更多地关注量化的数据分析，而忽略对文本本身的研究，这需要教师通过学习使用科学的方法回归到反思本身，更好地提高课堂教学效率，促进自身发展。

（三）构建高效教师学习共同体

通过本学科教研活动，不断增加教师之间的沟通交流，为新老教师的共同成长提供平台，教师学习共同体不应只囿于理论，更不应停留在寥寥百字的会议记录上，学习共同体应该是深入人心，浸入教师日常生活中的良性学习环境。教师教学环境的多样性以及语文课堂的自身特点使教师关注课堂的同时也要关注学生自身人文素养的不断提升，扎实的学科知识及经验缺一不可，新教师的活力与老教师的经验相互碰撞，会有更多的火花出现，为语文课堂带来不一样的精彩。

教学反思看似简单，实则并非易事，它与每位教师的专业特点、任教时间、教学经历、任教班级等内外在因素都息息相关。因而教学反思不能一蹴而就，应贯穿教师专业发展的全程，只有教师持之以恒的坚持，教学反思的益处才会逐渐凸显。在语文教学中的反思，促使教学方法灵活多变，用专业知识多方面激发学习兴趣，引导学生主动学习，才能更好地教会学生学会学习，带领学生体验语言学习的美丽，提升学生的语文水平与人文素养，将语文教学的意义发挥到位。

参考文献：

[1]徐智.中小学教师教学反思研究[D].桂林：广西师范大学.2005：14.

[2]魏文青.教学反思为中职语文构建高校发展的课堂[J].语文教学与研究，2013（84）：36-37.

[3]申继亮.教学反思与行动研究：教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006：63-70.

编辑 王 敏

作者：杜媛媛

美术教学反思研究管理论文 篇2：

职前教师在教育实习中反思能力发展情况研究

摘 要：教学反思是教师不断学习的核心动力之一，是教师专业素养结构的重要组成部分。教育实习是师范生教学实践知识生成的关键期，他们在这一时期的反思行动将为今后的专业发展奠定重要的基础。为此，笔者对一组师范生在教育实习过程中的教学反思情况进行了调查，总结分析了职前教师教学反思的特点以及影响因素，并对职前教师的专业培养方式提出了一些建议。

关键词：教育实习；职前教师；教学反思

随着教师专业化发展进程的加速，职前教师的发展日益引起学者的重视。教育实习是师范生教学实践知识生成的关键期，他们在这一过程中的反思行动将为今后的专业发展奠定重要的基础。

1.理论基础和主要概念界定

教学反思一词最早是由教育哲学家杜威提出的，杜威（J.Dewey，1933）在其代表作《我们如何思维》一书中对反思一词作了如下定义：“反省是一种思维方式，是个体对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”美国当代的教育家、哲学家唐纳德·舍恩（Donald Schon）是“反思性教学”思想的重要倡导人，他在 1983 年就提出在行动中进行反思一说，他的“对行动进行反思”“在行动中反思”的理论对后来学者的研究产生了重要影响。美国心理学家波斯纳（Michalel L.Posner，1989）也提出“成长=经验+反思”的经典性总结。申继亮（2006）也认为“教学反思指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现所遇到的教育教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。” 综上所述，笔者认为，教学反思是指在教育认知或教育实践等活动中针对教育理论、观念、行为、环境、资源、结果等进行的持续的、动态的、长期的、批判性的思考过程，其目的是解决教育教学问题，优化教学活动，促进教师自身专业能力发展。

国内外学者普遍认为教学反思能力可以从广度和深度两个维度进行衡量。从反思的内容广度上，申继亮认为可分为课堂教学、学生发展、教师发展、教育改革、人际关系等五个方面。教学反思的深度指个体对相同事物进行反思所具有的不同解释，反映了个体反思的水平高低，一般可分为三个层次：①技术层面的反思。这一层面的反思主要关注的是“怎么解决”“怎么做”的问题，关心的是达到目标的手段，重视手段的效果和效率，属于教学反思的基础水平。②理论分析水平反思。这一层面上的教学反思使教师能透过教学行为来分析行为背后的原因，对支撑教育教学实践的理论进行反思，这个层次的反思水平有所提高。③批判性反思。这一水平的反思能够从伦理、道德的标准来看待问题。这样的教学反思能使教师从更广阔的社会、文化、政治意义来分析教学行为，这是最高层次的反思水平。

2.研究对象和内容

为了对职前教师的反思能力发展状况作一个调查分析，笔者对12名师范专业大三的实习学生（分别担任中文、数学、英语、政治、生物、物理、音乐、体育、美术等课程的教学实习）在当地一所中学实习的过程进行了跟踪调查。研究的主要问题是：职前教师的反思内容主要是什么，反思发展的广度和深度怎样，实习中的哪些关键事件能刺激他们进行反思。

3.研究方法

由于思维的东西非常难以使用量化的东西衡量。因此，本研究主要采用定性研究的方法，通过反思日志、访谈、座谈、实习总结、Q群交流等形式将实习教师在实习中有关教学反思内容的信息作为数据分析的依据，以此了解实习教师对事物的认识层次，从而分析实习教师的教学反思能力水平。分析方法首先对材料采用关键词提取、关键词出现频率统计等方法对材料内容进行编码、归纳和分类，确定范畴类别；然后根据类别对数据进行理论分析和解释。

4.分析结果与讨论

笔者对实习教师的反思日志、访谈内容采用关键词提取、关键词出现频率统计的方式进行统计，发现出现频率较高的关键词语：第一类出现最多的是“理解、了解学生，与学生交往、沟通、相处、交流、关心、关怀学生”等词语；第二类是“当老师很累、不容易、辛苦”等；第三类是“存在很多问题、知识不足、有很多欠缺、需要学习、改善、需要不断努力”等；第四类是“紧张、声音小、上课时间分配不当”等；第五类是“怎么办、担心、怎么处理”等；第六类是“学生的兴趣、与学生的互动、课堂气氛”等。基本上可以将它们归纳为以下几类：课堂教学方法反思、师生关系反思、管理方式反思、学生发展反思和教师发展反思等五个方面，这与申继亮教授对教师教学反思广度的分类基本一致。但是职前教师的反思内容普遍集中于对师生关系的反思和教学方法的反思。

为了进一步分析职前教师反思水平的深度，笔者将几位实习教师的反思日志按照反思的三个层次进行了编码分类，并对其进行了针对性的访谈。从中发现职前教师的反思水平大多集中在技术性反思和理论性反思层次。

Habermas（1976）认为技术性反思是教学反思的基础部分，反思关注的重点是教学手段的运用。比如“怎么教”“怎么办”等。比如，杨老师（数学）：“讲了一节课体会很深，有很多问题：声音小、胆子小，把握不好时间。”周老师（英语）：“用PPT 、实物教学与学生的互动要多一些，学生也更容易记，气氛要活跃得多。”刘老师（数学）：“声音小，不会设悬念、很少提问、教态不从容、不会调动学生学习兴趣，整个课堂比较沉闷。”李老师（政治）： “指导老师说这周准备让我上课，听到这一消息既紧张又兴奋，备课时才感到无从下手，怎么抓重难点，怎么分析问题，是否要用PPT，觉得没有头绪，只得慢慢静下心来，查资料、做分析、向指导老师请教。”以上实习教师的反思大多集中于对教学手段的反思，以及对管理方式的反思，多可归类为技术性反思水平。

Habermas（1976）认为第二层反思是指教师对教学中各环节之间关系有效性的反思，这是较高层次的反思水平。例如，李老师（语文）：“和同学们的交往中，我深刻体会到了‘教’与‘学’的统一性和不可分割性，教师教的方法只有和学生学习的方法和兴趣结合起来，才能达到事半功倍的效果。所以上课时我应该注意调整学生的注意力，调动课堂气氛，培养学生的积极性、能动性。”欧阳老师（物理）：“复习课应该要抓重点，课前复习效果好，讲课时应多举生活中的例子，多观察学生。如果学生作业完成得不好，应采取措施督促。”李老师（英语）：“我进一步认识到走近学生、了解学生、理解与关怀学生的重要性，教学上要积极与学生互动，通过多种方法鼓励和引导他们，课后要多做题来巩固。”周老师（英语）：“要因材施教，不能对每一个学生都同样要求，重要的是不要让学生失去学习的兴趣。课堂教学听、说、读、写要并用，与学生的互动要多些，课堂气氛也会更好。应多鼓励学生，多关注学生。”

从以上实习教师的反思话语可以看出：这一层次的反思主要围绕着教师对教学资源的选取，学生学习的关注，教学活动的安排，教学过程中对突发事件的处理等方面来进行。说明实习教师在最初的教育实践过程中关注更多的是具体的教学方法、管理方法、师生关系等方面的问题。

“批判性反思要求能够用道德的、伦理的标准来判断所从事的专业活动是否公平、正义、令人尊重”（Gore & Zeichner，1991），这是最高层次的反思。虽然这些实习教师的反思多聚焦于技术性反思和理论性反思深度，但是在对实习教师反思日志整理的过程中以及访谈中，笔者也欣喜地看到一些批判性反思的内容。

刘老师（数学）：“指导老师上课严肃，学生接受情况不乐观，想改变，但是……班会上李老师又骂学生，看着学生无辜的眼神，心里酸酸的，这在我以后的教学管理中会是一个值得深思的问题，我真的想试着与指导老师讨论管理问题。”

王老师（语文）：“语文教育不仅仅是教学生如何了解生字词、了解写作技巧和阅读能力，背后还肩负着对社会最敏感问题的认识和正确的人生观和价值观的判断。这周我用晚自习的时间给学生看了一些关于钓鱼岛问题的视频，我发现连平时不专心听讲的学生也聚精会神地看着，我感悟颇深，发现他们还是关心社会的，至少对国家有满腔热血。让他们认清并提前了解世界政治格局和社会现状，对增强学习动力有没有帮助还要近一步考证，但是学习不仅仅是学课文中的知识，课外引导也很重要。”

王老师（体育）：“我从遇到的困难中对体育教学进行了一定的思考：①教师对学生的过高要求也是不利于实施快乐体育的。教师在要求学生完成动作或训练时，有必要降低难度或要求，使身体素质较差的学生也能在运动中体验到成功。比如我在单足跳的练习中允许学生换一次脚，这样就使学生尝到了成功的滋味，有了很大的成就感。②教学中既要注重学生身体素质的培养，也应该注意提高他们的自信心，应多给予鼓励和表扬，坚定他们克服困难的决心，培养他们吃苦耐劳，顽强拼搏的体育精神。③应注重过程性评价，我告诉学生期末体育成绩=运动参与+运动技能+上课行为+身心健康+社会适应。同时，这种评价方法对发展学生的体能，增进健康，娱乐身心，调节情绪，减少压力，乐于接受不同观点，分享自己和他人的快乐以及自己所获得的成功感，都是起着积极作用的。”

田老师（物理）：“该校的‘361’教学模式（一节课里30%的时间预习，60%的时间学生讨论，10%的时间教师解疑、总结）学生上课特别活跃，但是去其他学校听课后感觉用讲授法虽然课堂气氛不太活跃，但学生对知识点的掌握远远强于我所实习的这所学校，这让我有点彷徨，我要用什么样的方法教，什么样的方法更能让学生接受。”

富老师（生物）：“我对‘361’教学产生了质疑，讨论时间内学生大都在讨论与课程无关的内容，浪费时间，也没学到什么，老师讲解太少，学生又不自觉，不会自主学习。”

从以上实习教师的反思内容可以看出：虽然这些实习教师缺乏教学经验，他们的教学和管理能力还很弱，但是很多实习教师能够认识到问题，并且积极思考解决的办法。他们能够发现“了解学生、关注学生差异是成功教学不可或缺的一部分，同时科学、合理、生动有趣的教学方法是决定教学成败的关键”。这说明通过实习这一平台，他们的实践性知识有了很大的增强，教学的能力和信心也有了很大的提高。实习过程中具体的事件刺激了他们对教学做出反思，并对教学和教育有了更深的了解和理解。同时，我们也看出职前教师在教育实习过程中会存在很多的困惑和问题。这些问题和困惑都是因为缺少教育、教学经验造成的。

为了对职前教师今后的专业发展奠定良好的基础，笔者认为师范院校可以在原有教育、教学理论课程的基础上，从以下方面加强职前教师的专业培养力度：①师范生在进入教育实习前，师资培养学校可通过教育见习、课外实践活动如家庭教师、兼职教师、校外培训等活动使职前教师了解真实的课堂状况，使他们对于实际教学中可能会遇到的困难和问题有所准备，以减轻职前教师进入实习后的压力与困惑。②职前教师的自主反思是其教育观念形成和执教能力提升的重要途径。指导教师应该为师范生提供更多的接触问题、发现问题的机会。只有不断碰到问题并解决问题，才有内容可供同学反思。另外，在发现问题、解决问题的过程中，指导教师应该引导师范生使用有效的反思工具和正确的反思方式。③职前教育课程的授课内容除了教学理念、教学技巧等内容之外，还应增加一些能让职前教师更好地了解不同年龄段学生性格特点、学习特点和学习风格的讲座。同时向他们提供一些学生管理方面的优秀案例，以供参考，让他们在今后的教学中能更好地了解学生，应对各种学生管理问题。

5.结语

本文通过定性研究的方式对一组师范生在教育实习过程中的教学反思内容进行了分析，发现他们的教学反思能力基本上还处于技术性反思和理论性反思水平，批判性反思能力有一定的发展但还有待提高， 教学中所碰到的困难和问题是促使实习教师进行教学反思的主要因素，而反思的过程中指导教师的正确引导、积极的反思态度是促使职前教师专业能力发展的重要因素。这些发现可以帮助教师教育工作者了解职前教师在教育实习期间的反思发展状况与特点，从而为制定职前教师专业发展的培养方案提供参考。

参考文献：

[1]Alder，S. The Reflective Practitioner and the Curriculum of Teacher Education[J].Journal of Education for Teaching，1990（2）.

[2]Dewey，J. How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M].New York： Health and Company， 1933.

[3] Gore，J.&Zeichner，K. Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education： A Case Study from the United States[J].Teaching and Teacher Education，1991（7）.

[4] Habermas，J. Communication and the Evolution of Society[M].Boston：Beacon Press，1976.

[5]Schōn，D.A. The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books， 1983.

[6]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[7]郭新婕，王 蔷.教育实习与职前英语教师专业发展关系探究[J].外语与外语教学， 2009（3）.

[8]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

作者：张毅敏

美术教学反思研究管理论文 篇3：

专业学习共同体视角下职教名师工作室的运行机理与发展建议

摘 要 职教名师工作室是近年来职教教师研修、培养的一种新模式，当前研究大多集中于工作室整体运行和功能定位，关注成员亲身体验及其可持续发展的相关研究较少。以上海市某中职名师工作室为例，通过文本分析、深度访谈等方式对工作室主持人和学员进行调研，在专业学习共同体视角下分析工作室研修过程和相关要素，进而得出基于工作室内部机理的教师专业发展模式。共同体成长的经历表明，职教名师工作室发展是必然趋势，是全体教师的学习孵化中心。

关键词 职教名师工作室;专业学习共同体;教师专业发展;教学反思

教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》提出“實施职业教育‘三教’（教师、教学和教法）改革攻坚行动”“打造国家级教学名师和教师教学创新团队”[1]。职业教育名师工作室作为一种区别于集体备课、师带徒等传统教师教育的组织形式，本着“研究、提升、培育、创新”的理念，以“聚焦教改，立足课堂，以教科研为抓手，全方位提升学员专业能力”为基本思路与目标，通过整合资源、高端引领、以点带面、整体提升，为学员建设专业成长、教研探索、成果孵化、思想交流的平台。

职教名师工作室通常由一位职教行业或专业领域内的名师作为主持人，吸收若干同专业或相近学科的成熟教师作为学员加以培育，在主持人的组织下开展观察、合作教学和实践反思等活动，本质为教师专业学习共同体。本研究选取上海市某园林园艺名师培育工作室作为研究对象，通过文本分析、深度访谈等方式聚焦并解析主持人及其学员的真实体验与感受，试图阐释在这种专业学习共同体内，教师们是如何学习以改进教学实践并最终实现可持续性专业发展的。

一、研究方法

本研究以文本分析和深度访谈为主要研究方法。上海市某园林园艺名师培育工作室成立于2015年10月，由4名中职专业教师组成。为保护被访者个人隐私，对被访者个人重要信息进行编码处理，整理结果见表1。

搜集到工作室成立两年来的相关活动及所取得的成果资料，见表2。在上海市教委装备中心领导和全体成员共同努力下，该工作室两年内取得了一定成绩：公开发表论文8篇，主持或参与区级以上课题13项，出版主编或参编教材7本，1人通过高级职称评审，2人成长为区县级骨干教师，1人成长为世界技能大赛教练，指导学生参加市级、国家级和世界技能大赛获奖若干，具有一定的典型性。

本研究采用半结构式访谈对工作室每一位成员分别进行深度访谈，访谈内容主要为教师的教育背景及其在名师工作室中的学习和成长经历，涉及：教师参与原因及程序;工作室学习组织方式及对教师专业发展的影响;所遇困难及改进建议;支持条件现状及相关诉求等。对访谈语音转录的文字资料进行整理、提炼，通过文本分析形成4份名师工作室中教师的学习和成长案例。在此基础上，依据丹尼斯·斯帕克斯等人对教师专业发展模式的5种分类，将工作室进行的活动归为培训式、观察与评估式、探究式、个人引导式、参与发展与改进过程式[2]，见表3。

二、专业学习共同体视角下职教名师工作室的内部机理

职教名师工作室为教师提供了有力的、持续不断的支持，使他们渡过现实中教学实践的重重难关，顺利实现身份转换和专业发展。

（一）共同体的协作学习

团体合作关系的建立是名师工作室成功开展的关键。在这个专业学习共同体中，教师们通过分享教学策略和技巧以及提出新想法、新思路，促使工作室成员将个别的学习经验和实践探索转变成一种系统的“集群式”协作式学习[3]。“工作室提供了协作组的平台，最重要的是人脉等资源，我们不同专业间有交流，这样的话人越多、专业越宽、对我们的提高越大。”（A4）“因为我学校层面参与的活动比较多，对于上一个层面的参与比较少，要提升综合能力需要新的平台，而工作室的资源都是共享的，碰到共同问题时成员之间也会用微信进行共同学习和研讨，能接触到一些比较好的前沿知识理念、技术，对我们突破专业瓶颈和今后发展很有帮助。”（A2）可见，职教名师工作室确实有助于成员们持续性的专业发展。

1.以“愿”取信，优化专业假设

成员们要实现开放地讨论、接受不同的观点，信任是必要的。可通过选择已经相互熟悉的老师，如之前有合作关系或者本身为学校同事：“以前和A1老师不熟，后来一起做过课题，经过接触觉得他任何方面都蛮好的，所以他主持的名师工作室，我就想来参与学习一下。”（A3）“我和A1老师本身就在同一所学校，同一个教研组，交流平常更多， 有的课题是共同合作在做，面对的学生也是同一批，针对性更强，有的放矢多一点。”（A2）事实上，工作室主持人有自身魅力、专业素质高和在行业内拥有较高知名度、有区域影响力是吸引学员加入并凝聚形成共同体的前提。而且职教名师工作室中集体的核心信念会被强调和明确——拥有共同愿景的团体倾向于创造这种和谐：“我在选拔学员时，主要看教师的学习意愿和内在动力，因为教学法之类可以培养培训，但是职教理念和职业道德（为学生工作、不求名利的心）是难以改变的，一定要有意愿去学习去付出。”（A1）。每位学员都有潜力成为名师，充满学习热情、不满足于现状而且渴望自我提升等共性特征（共识）是他们加入工作室的初衷和不竭动力，如有教师提出“不要在这个岗位上或者这份职业上，让自己碌碌无为，尽量让自己回过头来看能取得一点点成绩”“希望学到东西而不是获得头衔”。

与此同时，能够容忍不确定性、理解个体可以自由地做出不同的决定，这是影响团队协作关系和成员自身发展的重要因素。每位教师特有的教学信念和专业假设是其解释经验和构建知识的方式，对这种专业假设提出质疑是在工作室中接触了各种观点的结果。即在专业学习共同体中，知识的构建是一个辩证的过程，在这个过程中成员对他人构建的专业假设提出个人想法，当有人挑战一个普遍持有的假设时，学习的可能性就会增加[4]。主持人强调：“这是专业进步（要上一个台阶）和专业创新的推力。”当然，观点的争论也许比一致意见更为常见，成员识别和质疑专业假设的能力也显示了在协作环境中的批判性反思。

2.学以致“用”，改进教学实践

解决教学工作中的难题，将外部习得知识转化并应用到具体的教学实践是职教教师参与工作室活动的首要目标，这种教学实践的改进是专业学习共同体中教师学习的高潮。成员聚在一起学习实践以期打破“源于书本+个人自省”的标准化学习路径，转向寻求“源于团体+实践检验”的共享性知识与智慧。“刚开始带园艺世赛时我没经验，网上的比赛规则都是书面的、形式化和公式化的，只能慢慢去摸索，在规则里面不断实验，当时有请平台的老师去看，再请外面的老师和行业老师一起出主意、一起帮忙指导。打心里觉得有了工作室这个平台就有了这些助力。”（A3）此外，名师工作室能促进成员对话、专业互惠的作用是毋庸置疑的，其能使成员学习成果最优化从而改变专业实践。“加入工作室后我上过两次市级公开课，这些老师一起听、分解指导，使我的眼界、心胸等各方面获得了一个更高层次的提升。课改也好、课堂教学也好，不是纯粹上一堂课，其有一些理念的依托。”（A2）“园林本身就是一个多专业、交叉性学科，通过平台了解建筑植物生态甚至美术音乐的内容后，在园林植物课上我就会给学生讲授很多这种园林空间的概念，雪松的绿色背景让人心情舒畅，空间给人造成不同的心理感受。”（A4）课堂教学技能及整个教学工作的改进是教师专业发展与否的最终体现。在主持人的引领下，工作室成员共同探讨诸如指导技能大赛、公开课设计和教学法评优等教学实践中的热点难点，具体问题具体分析并开展针对性研究来提升教学质量，在此过程中教师的专业发展水平亦随之提高。

传统的职教教师专业发展机会通常缺乏联动性，相比之下，名师工作室可以提供关联性学习。如根据主持人特长和学员实际发展需求制订独特的带教方案和个人发展规划。工作室中的各种学习活动也会直接关联和影响其教学实践。例如，有学员强调教育教学类活动中的理念支持、理论引领就像“指挥棒”一样影响着教学手段，帮助他们找到适合自己的某一个理论信念，在实践中塑造出个人独特的教学风格。A4老师表示：“这是一种积极的体验，我对专业学习的热情增加了。”某种程度上，这也验证了协作性学习要比传统的在职培训课程更能有效促进教师成长。

（二）共同体的教学反思

1.反思性写作

反思性写作是一种内在对话，教师在多角度（如教学理念和手段）回顾课堂实践的基础上形成批判性反思记录，据此决定并实施自己的教学行为。专业学习共同体的成员通过编写个人反思（典型案例和教学反思）发现需要进一步思考和提升的方面，并在此过程中观察自身知识的构建。A3老师在教学反思中提到：“如何设定学习任务以引导学生有效开展探究？”为此，他尝试了模块化教学，让学生自主选择课上做盆景还是做花，以兴趣为导向分流学习，并且引入杜郎口教学模式开展分组教学活动，根据学生能力强弱进行搭配，互帮互助，教学效果有了明显提升。对于教龄长达10年以上的成年学习者而言，先前的教育观念在其头脑中已经形成定式思维，要想改变这种思维，不仅需要对教学问题和行为进行反思，还要将反思结果运用到教学实践中，即教师开展有效反思至少要经历“实践—反思—行动”三个步骤。A2老师在个人案例中提到：“在教学实践中发现：现在对多媒体多项功能的使用要求很高，年纪大些的老师学习能力有限，漸渐落伍了，希望能在工作室平台帮助下到企业或网上充电进行全方面学习。”后来访谈中她指出：“请专业公司做的微课视频用在插花课上确实提高了课堂效率。”教师建立在反思个人经验基础上的、自己建构起来的实践性知识（“小写的理论”）对专业发展起到主导作用[5]。因此，成员尝试对自身实践性知识形成过程的“微型叙述”，完成“小写理论”的建构是擎画其专业发展蓝图的重要篇章。

2.协作性反思

协作性反思使成员接触不同的思维方式，这是专业学习共同体的一大长处。分享反思性文字会促使成员们讨论相关案例，这既是他们改造和重构个人内隐的知识观和教育观的过程，也是合作的过程。每位成员分享代表性教学案例，然后进行集体分析，建立知识框架以促进专业学习和改进教学实践。“我被框在学校形成的固定模式中，思维趋同化，教科研难以拓展。”（A4）“一直在本专业发展是有限制的，很难实现创新，但在案例谈论过程中如果其他老师给你提供不同的解决思路，那视野能够拓宽很多。”（A3）在认识到协作的潜力后，成员们就提出的问题积极征求集体反馈，克尔努（Cornu）将他们定位为共同学习者。正是共同学习的社会属性使成员们能超出个人能力范围，在与他人的分享交流中发展自身想法，协作过程中构建的知识与所有成员相关因而容易形成共感共振。如有位学员分享了在广州学习时见到的工厂与工作室二合一“LOFT形式”，其他学员均表示这种课堂教学与实践操作一体化形式培养出来的学生到公司后熟悉所有流程和项目，因而更具竞争力。

反思性写作在帮助成员精炼思维的同时，还能激发集体反思，即反思性写作导致协作性反思，协作性反思促进个体对所讨论问题的进一步反思。巴拉卡（Barak）指出：“协作过程中的知识建构于个人反思和集体反思的交替之间。”集体反思促进了成员对教学实践的反思，即职教名师工作室中教师反思性实践的研修过程具体表现为：教师带着教学问题进入工作室;经过专业对话、个人和集体的多重反思以及行动确证等环节形成关于问题情境、行动与自我的多种可能性解释（即备选方案）;教师借助备选方案解决教学问题，在此过程中生成新的实践性知识并运用到教学工作中指导教学行为[6]。

（三）个体学习

尽管所有成员都被冠以工作室的集体身份，但其个人身份和角色仍是最重要的，个体始终处于专业学习和教学决策的中心地位。职教名师工作室的定位应是促进教师学习，帮助教师个人作出教学决策，绝对不是直接提供解决方案让学员“生搬硬套”地执行。为此，主持人要做到“三不”：不要求达成“极端”共识（一味追求共同知识）;不忽视学员个性;不限制学员对有效替代方案的积极探索。“不是说我是主持人就比别人更优秀，观点和知识更权威，我只是整合资源、搭建工作室这样一个平台，然后带领和组织大家交流探讨，培育和孵化科研成果，让园林园艺专业更具社会影响力。”（A1）当然，这并不是指所有成员之间的学习是孤立的，反而是相互补充的。“我们会一起交流学术问题和申报课题，会就某一个研究方向征集A1老师和大家的意见。”（A3）可见，工作室的主持人和学员是“亦师亦友”的互学关系，通过与学员分享各自教学经验的所感所得展开“倾听—反馈”的专业对话。在良性的组织环境中，团体和个人是相互促进的。职教名师工作室在教育行政部门和职业院校等大力支持下凝聚了良好的教师学习生态，能够实现教师群体和个体的共同发展。

阿穆尔（Armour）等人在一项报告中指出有效教师专业发展机会的特征为：提供实用、相关及合适的想法;提供具有挑战性和发人深省的问题;提供个人反思和协作反思的机会;从教学的真实世界中建构学习[7]。从前面的分析不难看出这些在工作室中都已有所体现，确实促进了教师学习及其专业发展。“这是一个包含专业成长方面的综合性平台”“这是接触外界平台或各方面自我提升的宝贵机会”“这是我从教生涯中遇到的最好的职业发展方式”，学员们发出类似感慨。

综上，从专业学习共同体的视角构建基于职教名师工作室的教师专业发展模式具有现实性和可行性，其基本研修过程与相关要素如图1所示。参加工作室的教师在共同体中通过对职教专业教学理论与实践知识的协作学习以及在此过程中的有效教学反思，完成团体共同使命，同时实现个人可持续性专业发展。

三、完善工作室建设的建议

工作室学员们表示，虽总体上各方面都有获得支持，整体培养氛围浓厚（市教委很支持，学校校长重视工作室执行情况，如错开排课、提供场地设备、适当减轻教学任务、可请公假等），但也存在行政职务多、时间冲突、交通不便（合作基地远）等困难，提出了诸如更多平台和市教委的支持（园林专业小，名额限制）、更多专业项目的实战操练、提供专业竞赛的绿色名额等诉求。综合各位工作室成员的访谈资料，对完善工作室建设提出如下建议。

（一）成立专家指导团队，提供有效外部支持

职教名师工作室要迈向更高层次，离不开高水平专业人员的支持，拥有先进教育理念和扎实理论基础的高等院校和科研院所专家和研究人员可以协助主持人的工作，使学员达到更高的专业水准。因此，可以在讲座、观摩等机遇中充分挖掘外部专家资源并成立专家指导团队，以专家指导形式建立工作室与高校和科研院所的伙伴关系，让专家和研究人员对职教名师工作室开展理论指导和学术引领，实现科学研究与课堂教学实践的互利共赢。

（二）满足学员学习需求，帮助实现角色转型

职教名师工作室应积极回应教师所作努力，对其提出的合理学习诉求给予及时反馈，丰富针对性研修活动。例如，通过与专业针对性强的企业合作提供更多实践项目，帮助学员下企业了解社会科技发展情况和行业真正需求;统筹协商各方力量，为工作室学员争取专业竞赛的绿色通道，在实战操练中提升专业技能并促进可持续性专业发展等。随着学员对工作室认识的不断深入，他们会成为这一专业学习共同体的支持者和推动者。在此过程中，学员将有机会经历从追随者到领导者的身份转变：成为自身专业发展的管理者、他人学习的促进者以及新职教名师工作室的主持人。

（三）共同體承继，成为教师学习孵化中心

职教名师工作室中教师的成长最终会反哺学校，即个人的提升本身对学校也是一种提升，如资源成果共享（如精品课程）能提高学校整体教学实力。“我有课题会邀请学校老师一起讨论参加，上公开课也是全校老师和外面中心组的专家一起参与。”（A4）“很多老师参加以后可以反过来自己作为带教老师，指导学生，起到辐射带动作用，帮助专业建设，如作为教研组组长会在组会上交流新技术;学校还有定期的教研活动让我们进行交流分享，内容自定如世赛相关的应用性讨论等。”（A3）以工作室成员为中心的经验学习圈会在学校乃至社会上形成一种良性循环，有利于学校发展以及提升专业的社会影响力。同时，职教名师工作室不仅给中年教师专业发展提供了机会，也是青年教师发展的福音，其为学校提供了经验的借鉴——打造培养年轻教师的平台或基地。“老师的成长最终还是落在学校！我们学校今年刚落实A1老师带的种子计划基地，这是给30岁以下年轻人的机会。”（A2）职教名师工作室发展已是必然趋势，是全体教师的学习孵化中心。

参 考 文 献

[1]教育部等九部门.关于印发《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》的通知：教职成[2020]7号[A/OL].（2020-09-16）[2020-12-21].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/29/content_5548106.htm.

[2]全力.名师工作室环境中的教师专业成长——一种专业共同体的视角[J].当代教育科学，2009（13）：31-34.

[3][4][6]ATTARDA K. Public reflection within learning communities：an incessant type of professional development[J].European Journal of Teacher Education，2012（2）：199-211.

[5]单慧璐，刘力.反思性实践视域下的名师工作室：研修理念、原则与过程[J].教育发展研究，2015（12）：46-51+64.

[6]ROBERTSON，DANIELLE SHAW. The relationship of teachers’perceptions of collective efficacy and perceptions of professional learning communities[J]. Dissertations & Theses - Gradworks，2011：139.

作者：童艳芳 张建荣