英语个案研究教学管理论文

编者按：教师的身份认同，就是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合。它既在社会性层面上涵盖了社会或他人对教师的角色期待与规范，更在个体性层面上包容了每一个教师作为独特的生命个体对自身的批判反思与价值定位，是教师个体自我不断自主建构的过程。专业自主和身份认同是教师专业发展境界的提升和内化。今天小编给大家找来了《英语个案研究教学管理论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

英语个案研究教学管理论文 篇1：

初中教学管理的优化策略

【摘要】中国加入世贸组织后，与国际的沟通越来越密切，对英语的重视也进如了更高的层次。新课改的不断实施，使我国英语教育取得了巨大的成效。虽然我国对英语教学的重要性得到充分认识，但是由于新课改处在起步试验阶段，部分农村地区的初中英语教学还存在很多问题，导致初中英语文化不能很好的落实在农村初中。本文通过对初中英语教学的现状进行分析、提出点建议，对提高初中教学管理工作起到一点点作用。

【关键词】初中教学 英语教学 农村教学

前言：目前，世界上应用最广泛的语言就是英语，英语对国际上的交流有着非常重要的作用，很多的文化都是用沟通的方式进行传播的。随着新的课程教育改革的到来，中学英语教学也跟着发生了翻天覆地的变化。但是很多地区的传统英语教学方式已经植根人们的脑海，尤其是农村初中的英语教学，新课改的实施受到了非常大的阻力。怎样提高农村初中教学的效果，是我们在新课改背景下需要重视的话题。

一、农村初中英语教学现状

随着新课改的不断实施，我国初中英语教师的教学观念也逐渐发生着改变。但是，大部分农村初中英语教师对英语文化教学的认识还不充足，对英语文化的了解还停留在表面，教师对英语文化教学的认识不足，导致初中生对英语文化的教学的重视度不够[1]。

学生对英语文化知识的了解不足，教学模式单一，学生对英语文化的学习没有足够的兴趣，对英语的学习不积极，只是为了升学率。农村的教学方式基本上就是一人一桌一黑板，教师在教学时主要的教学模式就是填鸭式授课，学生被动的听课，教学效果非常不理想[2]。

二、农村初中英语教学管理措施

（一）提高教师的综合素质

教师是学生学习英语时的重要知识来源，教师对英语知识的了解和教学态度都关系到英语教学的教学效果。教师要通过培训和自我学习不断吸取新的教学理念与思想。首先，教师要提高自身的英语文化素养，丰富自身英语文化背景知识，在进行英语教学时才能有文化可教，如多阅读英美文学书籍、通过网络学习英语文化等。其次，正确的教学观念，使教师能更好的将英语知识传授给学生，丰富学生的知识面[3]。最后，提升教师的英语理论水平，教师对理论的掌握程度对教师英语文化教学水平起着决定性因素，要根据教师的实际情况，进行专家讲座和针对性教学培训。加深教师教学理念和教学知识的理解，提高教师的英语教学能力。

（二）培养学生学习的主动性

教育文化教学的主体是学生，对于英语文化基础较差的农村学生来说，调动其对英语文化学习的主动性非常重要。首先，要激发学生对学习英语的潜在动机，很多学生学习英语的目的与考试成绩有关，还有为了参加一些社团活动为了交流，这些对学生了解英语文化有着非常好的促进作用。只有学生认识到学习英语文化的重要性，才能激发学生学习英语的主动性。其次，要培养学生的英语文化学习能力，这是调动学生学习英语文化的基础。教师要鼓励学生多阅读有关英语文化的课外读物，收集英语文化相关资料，根据收集的资料进行讨论。教师适时对学生的学习进行指导，使学生在获得文化的同时，提高对英语文化的自我学习能力[4]。

（三）改善教学设备

教学设备的使用对英语教学效果的提高有良好的促进作用，由于农村的教学设施比较简单，教育部门应加大对农村初中英语文化教学设施的完善。首先，要加大对农村学校的投资力度，如建设多媒体教室，投影仪等教育设施，增加英语文化的传授内容，增强教师的英语文化教学能力，利用充满乐趣的学习氛围提高学生对学习英语知识的积极性。

（四）完善评价机制

完善学校评价制度对英语文化教学的落实有着非常重要的影响，要建立能推动学生和教师全面发展的评价制度。首先，参与评价的主体要多元化，不仅要学校领导参与评价，还要教师和学生进行评价，对学生给予的教学意见要给予充分的重视，鼓励学生积极参加，学校的全体人员能更全面的了解学校的英语教学情况，促进各方面的英语文化的提高[5]。其次，评价机制的评价内容要全面化，不仅要对教师的英语基础知识进行评价，还要根据教师的教学情况和对英语文化的教学状况进行评价，提高教师的教学能力，加强英语教师对英语文化教学的专业化。要对学生英语语言知识及技能的掌握情况进行评价，还要对英语文化的学习情况进行评价。最后，评价方式要多样化，不能只根据学生的成绩进行评价。要将学生的考试成绩和实际教学情况结合起来，对学生的学习情况和教师的教授能力进行评价。

结论：综上所述，新课改背景下的中学英语教学的目的是培养学生的综合能力，因为传统的教育模式对老师和学生的影响很深，所以在中学英语教学的改革上还有很长的路要走。当前农村的教育改革情况不是很乐观，所以，提高教师的综合素质、培养学生学习的主动性、改善教学设备、完善评价机制是改善农村初中英语教学现状的主要措施。相关部门应对农村初中英语教学中的问题进行关注，促进农村初中英语教学的体制更加完善。

参考文献：

[1]孙来勤.农村初中英语教师教学观研究[D].东北师范大学，2008.

[2]李硕.新课程改革背景下农村初中英语课堂教学互动研究[D].东北师范大学，2008.

[3]王明红.农村初中英语教师角色转变的个案研究[D].重庆大学，2011.

[4]肖仕琼，朱益华.浅谈农村初中英语教学的现状及解决策略——两极分化与分层教学[J].辽宁行政学院学报，2006，9（15）：131-132.

[5]沈慧.基于一般农村初中英语教学策略的思考[J].英语画刊（高级版），2014，2（26）：38.

作者：张前书

英语个案研究教学管理论文 篇2：

剖析教师身份认同转变

编者按：

教师的身份认同，就是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合。它既在社会性层面上涵盖了社会或他人对教师的角色期待与规范，更在个体性层面上包容了每一个教师作为独特的生命个体对自身的批判反思与价值定位，是教师个体自我不断自主建构的过程。专业自主和身份认同是教师专业发展境界的提升和内化。只有在对自己身份高度认同的状态下，教师才能清晰地认识到自己的角色和使命，并为之不断努力，积极实现自身与外界要求的动态平衡。

《剖析教师身份认同转变——对一位中学英语教师的个案研究》一文的作者，从一个具有典型性的普通教师专业成长的过程着手，展现了教师完整的身份认同和转化对自身专业成长所发挥的积极作用，并对教师身份认同从完整转变为分裂的根源以及教师身份认同和转变的根本途径提出了自己的观点。这种实证性的调查研究，对于其他教师深入思考“教师身份认同和转化”问题，提高自己的专业自主意识和能力，具有积极的借鉴意义和价值，值得肯定和提倡。

摘要　本文通过对一位中学英语教师的个案研究，揭示了优秀教学源于教师完整的身份认同，指出促使教师身份认同从完整转变为分裂的根源是机构压力。教师不得不为了应试而教及教师缺乏改变现状的勇气，提出教师身份认同转变即恢复完整教师身份认同的根本途径在于减轻教学压力及教师拥有主观改变的意愿。

关键词　英语教师　身份认同　转变

一、引言

人的心灵是优秀教学的源泉。然而，如今我国对教师的评价还是以学生的成绩为导向，更多地关注学生的学业成绩、品德评价或停留在升学率、分数上，致使教学沦为强化知识片段等枯燥乏味的活动，越来越多的教师失去了教学之心(the heart to teach)。许多教师勉强维持着应付日常教学工作所需的心理和情感能量，身心疲惫。不能与学生面对面、心对心地进行课堂上的互动，不能与学生的内心世界及自己的内心相联系，从而迷失在对新的职业身份认同的寻觅中。为了揭示导致此类教师身份认同转变的根源及提供良好的转变途径，笔者选择一位中学英语教师作为个案进行了相关研究。

二、相关理论背景

1　教师身份认同。Palmer认为身份认同是一种发展的联系。是由基因组成、个人经历、成长的文化环境和社会因素等组成的结合体，而教师身份认同是由其所教的科目、学生和教师本人所构成的统一的整体。教师身份认同也被认为是由教学的技术层面(包括课堂教学管理，学科知识和学生测试结果)和教师个人经历与社会、文化和教育机构环境相互作用的结果。这表明教师身份认同是由自我身份认同(personal identity)以及受社会、文化和教育机构等影响的职业身份认同(professionalidentity)相结合的整体。然而，教师的个人身份与职业身份经常相互碰撞，教师能否合理地处理个人身份与职业身份的关系将直接影响到其教学的有效性。Samuel和Stephens认为教师的这两种身份不能分割，而应完美地交织在他们的日常工作中。优秀教师既能满足其个人身份又能满足其职业身份。因此，自我身份认同与职业身份认同的格格不入。会导致个体教师内部矛盾丛生，从而影响教师个人生活与工作的和谐，摧毁教师源自心灵的教学，最终沦为不用心的或失去心灵的教师。

2　教师身份认同的转变。认同是一个动态的过程，它不是一个固定的或单一的实体。教师身份认同的发展也是一个持续的、动态的过程。在一个不断变化的环境中，教师的角色和认同会受到各种挑战与影响。环境因素和个人因素对教师职业身份认同的形成和发展有重大影响。学生、同事、所在机构、所处的特定社会、历史条件都会影响教师身份认同的构建和重构。因此，随着教师个体本身的发展以及在教师与外界的互动，教师身份认同在不断变化、重构。教师身份认同经历着从过去、现在和将来身份认同的转变。教师的身份认同不仅是对“过去我是谁”问题的回答，而且还是对“此刻我是谁”和“我想成为谁”问题的回答。

三、个案研究

1　研究对象。本文研究的对象为浙江师范大学2006级教育硕士班的王欣老师。她自1998年本科毕业以后，就到浙江省衢州市一普通中学教英语，四年后调到金华市某中学任教至今，并于2006年考上了浙江师范大学的教育硕士。2007年下半年，笔者参与旁听王欣学习的《课程与外语教师发展》这门课程，录制了这门课的所有课堂情况。对王欣的好奇源于她的一次课堂报告：从乐于教学向厌恶教学、不会教学的突变。促使笔者设法找出其背后的原因。

2　数据收集。本研究所采用的数据主要源自教育硕士《课程与外语教师发展》的课堂录音，涉及王欣在课堂上所做的关于自己多年来在英语教学历程中困惑与反思的报告(presentation)。此外，针对笔者对王欣课堂报告所产生的疑惑，笔者又对她进行了电话采访，并对仍存在的一些不解给她发了Email，有四个问题要求她回答，因此数据还包括王欣发回的Email。

3　数据分析。从数据当中发现主题思想的方法是现象学的分析方法。因此，笔者把该方法用于分析过程。通过对相关数据的整理、归类，得出王欣在9年的教学生涯中，她的角色发生了转变：从对自己教学充满信心、拥有满足感的教师到对教学充满困惑与怀疑的教师的转变。

四、结果及分析

1　完整的教师身份认同。教师表面上教的是知识，而实际上教的是自己。好老师有一共同的特质：一种把他们自身融入工作的强烈意识。在教学中，当教师把自己的个人身份与职业身份融合时，就会觉得身心愉悦。从王欣的报告得知她在从教后的前四年内品尝到了当教师的快乐，能运用当时盛行的任务型教学法组织课堂教学，上课时会激动，会觉得很舒服，并在每次课后都有一种莫名的成就感。她认为这跟当时学校宽松的氛围以及其他老师对她的照顾有关。由于压力小，在课堂上她拥有自主权，能按自己的方式上课，不受外部因素的影响。

“当时觉得在大学学到的东西有用武之地，备课可以与现实生活联系起来。上课时。我们讨论最热烈的话题就是各类明星或者与我们生活密切相关的事情，包括我本人的一些事情，真觉得教书没什么不好的，挺愉快的。”(王欣的Email)

在这样的环境下，教师才能在课堂上把自己、教学科目和学生联合起来，在学生面前展示一个透明的自我。真正好的教学不能降低到技术层面，它基于教师的自身认同和自身完整。由于王欣的教学出自完整的、未分割的自我，从真实自我和完整的身份认同出发，她才体会到当教师没什么不好的，挺愉快的。因此，在课堂上，教师不应机械地传授学科知识。而应把自己的经历与个人思想融入其中，不仅使教学有意思，也能满足学生的需求，使课堂充满活力。

2　分裂的教师身份认同。在王欣的报告(presentation)中，她反复讲起“我会上课吗?”“……我

上不来课了……一点感觉都没有。”“……觉得好痛苦啊。”我们不禁纳闷，教了9年书的老教师怎么会上不来课呢?这是2002年自从王欣调到金华一所学校任教后，对自己上课的评价。她现在的课堂模式已跟以前完全不同，再也找不回那种兴奋和成就感。在课堂上，王欣只围着知识点、语法点在转，不停地讲练习。教师变成了某种课程产品的传递者，一部制造产品的机器，而学生则成了被动接受知识的容器，上课没有任何活力与激情。笔者认为导致王欣上课痛苦的原因是她分裂的身份认同。然而，又是何种因素促使她把自己与学生、学科知识分裂开来呢?据她所说那是迫于学校的考试压力，教师不得不为了应试而教。王欣的学校有月考制度，每次考完后还要根据学生的成绩把老师排名次。在Email中，她甚至提到自己每天在校工作时间多达十三四个小时，一天下来整个人疲惫不堪，根本不会有激情，所以她只能运用最平常的上课方法：分析、做题、讲解课文。

职业压力影响着教师健康的教师身份认同心理机制的形成。压力过大、工作紧张等因素会导致教师自我认同感的缺失或完整认同感的分离。在这种考试压力下，教师已成为对政府或学校工具性目的做出回应的人。这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他职员之间没有意义联系的个体。所以，上课时王欣拒绝把完整的个体带人课堂或在课堂里无法找到完整的自我。课堂教学已成为工具理性支配下的产物，教师传授的只是一些分裂的知识片段，与自我认同(personal identity)分离。长此以往，不仅教学效果受到影响。而且教师的和谐生活也受到破坏。因此，也难怪王欣在教了9年英语后还会反问自己会教书吗。

3　教师身份认同转变的压力与途径。从王欣身上我们看到了迫于机构的应试压力，很多教师失去了完整的身份认同，沦为知识的灌输者。教师身心疲惫，没有成就感，久而久之对教学厌倦、麻木。然而，王欣也有改变的愿望，在学了教育硕士的一些课程，接受了一些西方所盛行的当代教育思想后，想重新找回课堂上的那份自信、兴奋和成就感。可她还是心有余而力不足，因为机构环境逼迫她成为知识的奴隶，她还是害怕改变，害怕改变出了问题。

“关键是我自己没特想改变，虽然有时会痛苦。可改变也是阻力重重，学校考核太严，班级问的竞争太厉害，改变万一出现问题，那就不是我个人的事情了，会连累到班主任或年级组跃，所以想日子太平一点就最好不改。”(王欣的Email)

因此，为了培养健康的教师身份认同心理机制，必须采取具体措施缓解和疏导教师所面临的内外部职业压力。因为个体教师身份认同是一种具体的、由当时当地情况决定的权力与话语影响形成的。一方面，教育部门应彻底改变只凭借学生的考试分数作为衡量教师工作优劣的标准，采取不同的评价、考核制度，充分给予教师道义上、情感上、方法上的帮助和支持，并培养教师积极向上的、正面的心理特质，创造良好的、健康的、互助的机构环境，在这样的机构环境中教学才不会沦为“理性的工具性行为”。另一方面。教师不能总是处于对教学的“恐惧”中，患得患失，从而选择与学生、学科隔离。用权力、身份、学识等筑起屏障，阻断与他人、与自我交流。教师本人应拥有主观改变的意愿，积极乐观地去迎接各种挑战，努力与自己的心灵对话，把心灵呈现于学生面前，即使辛劳也乐此不疲。只有这样，在课堂上教师才能拥有真正的自主，从而构建完整的教师身份认同：教师能将活生生的主体引进课堂，保持心灵的完整，不再过一种分离的生活，使教学成为自己生活乐趣的一部分。

五、结语

本文通过对一位中学英语教师的个案研究，勾勒出王欣在教学中所出现的两个截然不同的形象：一个拥有完整身份认同的教师和一个拥有分裂身份认同的教师。表明身份认同会受各种外界因素的影响而不断变化以及一个教师优秀、愉快的教学取决于他／她是否拥有完整的身份认同。然而毋庸质疑，生活(living)与谋生(make a livin曲是不相矛盾的，笔者寄希望于未来的教师能在学生面前呈现完整的身份认同，真正成为一个用心的教师。

作者：韦杏雨

英语个案研究教学管理论文 篇3：

多元生态化大学英语课程体系研究

摘要：本研究以课程理论为依据，对比分析了不同国家和地区的大学英语课程体系，探讨现有大学英语课程设置中存在的一些实际问题，提出建立一个多元生态化的大学英语课程体系，进一步促进课程体系改革和个性化教学发展。

关键词：课程设置；大学英语；生态化课程体系

本世纪开始，大学英语教学围绕“基于计算机的网络自主学习”模式进行了系列改革，新的人才培养模式使大学生的英语水平整体上有了明显提高，但还不能完全满足学生和社会的发展需求。根据中国社科院发布的蓝皮书——《中国人才发展报告(2010)》，我国高校人才培养机制与社会需求发生脱节，仅10％的中国大学生符合跨国公司的人才要求。新出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出“提高人才培养质量”是高等教育的核心目标。可见，社会需求和国家发展战略对人才的外语应用能力提出了更高的要求，新一轮大学英语教学改革势在必行。

文献研究表明，大学英语教学的发展方向已成为近期专家和教师们关注的主要问题。2010年5月在中山大学召开的“全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛”上，专家们提出大学英语教学改革的重心应从“单纯结构框架的改革”转向“课程内容设计的改革”，指出“科学构建大学英语课程体系”需遵循分类指导原则，并且要增加课程的内涵建设(王哲等，2010：80)。在对大学英语教学进行重新思考的过程中，学者们研究了优化大学英语课程体系的迫切性和设想(王守仁，2010a)；探讨了ESP与大学英语教学的发展前景(蔡继刚等，2010)以及针对大学英语课程设置进行个案研究(孙倚娜，2009)等等。事实上，笔者在研究中发现了一些影响大学英语课程设置和体系建设的实际问题。例如，目前我国高校的教学管理体制在专业培养目标、教学资源分配等方面强调统一化、标准化量标，造成学生无法根据专业特点和个人需求选择适合自己的英语课程；学生仅为获得好看的学分或者受从众心理驱使选择一些“热门”课程等等。本研究根据课程设置理论对比研究美、日以中国及香港和台湾等地大学的英语课程体系，探索适合不同类别大学的个性化、层次化、多元化大学英语课程体系，为高校建立生态化大学英语课程体系提供参考。

1、大学英语课程设置的理论基础

1.1　需求分析课程理论

自20世纪60年代起，需求分析一直是课程设计研究的重要内容之一，也是语言教学课程设计的理论基础。二语习得和外语教学专家F.Dubin和E.Olsh－rain曾在美国、加拿大、以色列和古巴等国的多所大学教授英语，通过教学实例论述了课程设置和教学大纲的基本原则与步骤，强调在设置课程前一定要进行认真的社会实情调查。他们认为了解清楚社会对外语的需求形势以及有关政治文化因素是课程设置的前提。

同样，在不同国家长期从事英语教学和研究工作的应用语言学家James D.Brown认为需求分析在语言课程设置中占有重要地位，它是制定合理的教学目标、开展教学活动、检测教学过程等一切活动的前提。他提出需求分析一般涉及四类人：①学生；②教师和教学管理人员；③需求分析专家；④信息源，指能够提供学生信息的相关人员，如家长、雇主、专业教师等。在收集和分析需求信息时，必须区别三种不同类别的需求，即社会需求和语言需求、主观需求和客观需求、语言内容需求和学习过程需求(Brown，1995：41－42)。只有准确了解不同类别的需求信息，才能了解学习者的个体差异、掌握群体概况、分析教学过程、检查语言的应用情况，才能实施合理的课程设置。

1.2　后现代主义“4R”课程理论

不同于现代课程理论——泰勒原理把课程视作一种目的，强调一个线形、封闭的课程体系。后现代课程理论专家w.Doll认为课程是在满足社会种种需求的过程中“生成的，而非预先界定的”(钟启泉，2008：51)。课程规划应遵循4R多尔原理，实现课程的丰富性(rich)、回归性(recursive)、关联性(relational)和严密性(rigorous)。

基于建构主义和经验主义认识论的后现代主义课程理论强调课程的流动性、随机性、变化性和不确定性，注重学习者的个体体验和自主发展能力。该理论摒弃绝对、整体、统一的标准，倡导多元化课程，尊重不同地域和群体的地位和权力，在某种意义上也是一种相对主义或折中主义课程理论。

1.3　反思的折中主义课程理论

美国教育学领域著名的课程专家George J.Posner长期从事英语教学和教师指导工作，他提出反思的折中主义(Eclecticism)课程理论，为美国的现代语言教学奠定了课程理论基础。通过分析课程的七种定义，他区分了作为目的和手段的课程。他认为课程是在一定的社会历史情境中一些人共同合作的产物，需要一系列技术、经济和政治决策，课程开发应该涉及五个要素：学生、教师、学科领域、社会环境和课程专家。

他比较了两种不同的课程开发模式：基于行为主义理论的研究一开发一传播(RD&D)模式和基于经验主义的合作性(collaborative)模式。前者系线性模式，强调课程开发的技术化、程序化，把教师看作被动的课程接受者和传播者，结果他们的实际教学行为往往与课程开发者的目的不一致，使得专业化的课程开发与教师愈来愈疏远。后者为互动调整性模式，教师被视为课程开发的积极参与者，课程改革既受到学校和教师的制约，又对其产生影响(Posner，2005：227-230)。两种课程开发模式的程序不同，具体的实施过程各有其特点。RD&D模式能够提供周密的课程计划和监控功能，却易在实施过程中发生变化；合作性模式能发展教师的自主权和专长，实施过程却较难监管。

上述三种颇具影响的课程理论为大学英语课程设置提供了理论基础，反映了当代语言教学思想的发展趋势。纵观近四十年语言课程理论的研究，每种课程理论都具有时代特色，是教育哲学、语言学和语言教学等多方面研究成果的综合体现。课程理论从语法结构主义到行为主义、从功能主义到建构主义的演变历程反映了人们对语言教学认识的不断深化和发展。语言学与课程设置研究从重视学习者的学习行为和结果转变为重视认知能力、心理因素、自主意识、社会影响和个人动机等因素对学习者语言学习过程的影响。

2、不同国家和地区的大学英语课程体系对比分析

2.1　美国和日本的大学英语课程体系

根据调研，美国的大学为非语言专业学生开设一些提高英语应用能力和学术交流水平、丰富英语文化知识的课程，如英语文学与文化、特殊领域英语写作、社区英语写作、现代英语语法等，目的是为了学生毕业

后在美国能够更好地工作和生活。例如，纽约市立大学皇后学院为所有专业的学生开设英语写作必修课程，目的是培养学生的批判性思维和反思能力、丰富的形象能力以及学术调查和写作编辑能力。该校针对不同学科专业的要求为学生提供多种英语课程，例如，商务、法律、医学、政府公务、社工等专业的学生可选择英语写作、编辑、戏剧、小说、电影等十七门课程，目的是拓宽学生的知识面；而历史、艺术史、音乐、政治学和外语专业的学生可在十门英语文学课程中进行选择学习。此外，该校还为所有非英语专业学生开设“英语文学背景(Classical Backgrounds 0f English Literature)、圣经文学(The Literature of the Bible)、文学与宗教(Liter，attire and Religion)、文学与政治(Literature and Poli，tics)、文学与心理学(Literature and Psychology)、文学与电影(Literature and Film)”等十门选修课程，类似于我国高校的人文类公共选修课程。

日本的基础教育非常重视英语作为外语的教学(EFL)，中学毕业生能够熟练掌握英语语法和基本会话技能。日本的初、高中外语教学非常重视系统性英语写作训练，每周2～3篇英语作文，教师严格要求学生掌握英语表达句型和写作技巧。因此，日本的高校基本上不为所有学生开设英语课程，也没有专职的大学英语教师，而是聘请一些在日本工作的母语为英语者兼职大学英语教学，主要为非英语专业的学生开设英语口语和写作课程，目的是提高学生的英语交际能力和学术交流能力。例如，广岛大学常年开设英语语法训练、英语会话、高级英语写作等课程，学生根据需要自由选择，进行注册学习。

2.2　中国香港和台湾的大学英语课程体系

我国香港特别行政区的基础教育采取两条线：英语或汉语教学。前者从小学一年级开始所有课程用英语授课，后者则跟内地大多数学校一样进行汉语授课，英语作为一门外语课程来学习，强调培养学生的听说能力，以适应香港的双语社会环境，因此，学生的早期教育即明确了其选择高等教育和就业的方向。例如，香港中文大学、香港理工大学、香港城市大学和香港科技大学等学校开设二十多门英文课程，包括EAP和ESP课程；有的学校英文课程多达五十门，但只要求学生必修一两门：3～6个学分，并且设有免修制。教学目的是提高学生的英语交流能力、学术交流水平、职业竞争力和促进全人发展。香港高校都设有英语教学中心为学生提供学习辅导和组织课外英语实践活动，专职教师大多数具有博士学位和国际教学经验(薛媛，2008：111)。

我国台湾地区的高校课程自上世纪八十年代以来经历了三个改革阶段，现在所有高校基本上把英语课程列为必修的通识课程(九四年前称作共同课程)，学生可以自由选择6～8个学分的英语课程，主要目的是培养学生的外语文化素养和外语交际能力(参见表1)。

对比以上不同社会文化环境下的大学英语课程体系，我们发现英语作为外语的课程开发基本上按照RD&D模式，所有的课程设置都以需求分析为基础，遵循课程理论的原理和方法。其中，日本的大学英语课程以基于行为主义的现代课程理论——泰勒原理为指导，主要目的是培养学生的实际英语听说行为和交际能力，以可观察的具体语言行为作为教学评价依据和参数，满足了人们对学校教育的假设：学生的学业成就即为学校教育成功的标准，因而其外语教育效果也广为人知；而台湾的大学则把英语课程作为核心通识教育课程，以建构主义后现代课程理论为指导，为了培养全面的人而进行外语文化素养熏陶，强调学习者的个体性和差异性，注重学习者的个人体验和自主发展能力；香港和美国大学的英语课程体系反映了后现代和反思的折中主义课程理论思想，强调社会发展对英语教学的影响，注重学生的学科专业发展和个性需求，突出教师的专长和课程自主开发能力。

3、多元化大学英语课程体系

结合课程理论研究《大学英语课程要求》中关于课程设置的论述——“根据实际情况，按照《要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合”。我们认为应该根据需求分析信息，遵循反思的折衷主义和后现代课程理论，建立多元化的大学英语课程体系。

3.1　后大学英语课程体系

调研表明，大多数高校依照《课程要求》建立了新的大学英语课程设置体系，即“通识必修课程+人文选修课程”的后大学英语课程体系。多数学校按照四个学期和总学分12进行课时和学分分配，采用“9＋3”、“8＋4”或“3＋9”的学分结构课程设置模式；少数学校则把大学英语课程的总学分减少至6或8个学分，采用“2＋4”、“2＋6”或“4＋4”的学分结构课程设置模式，修读办法也采取灵活的学分制，不受学期限制；有的学校仍然保持大学英语课程总学分为16，采用“12＋4”或“8＋8”的学分结构课程设置模式。总之，后大学英语课程体系包含必修和选修课程，只是在学期和学分分配上有所不同。这种课程设置以教学负责人为主导、需求信息分析为依据，遵循RD&D线性模式进行课程开发和实施教学。

3.2　ESP大学英语课程体系

自2004年以来，ESP课程成为许多学校竞相开设的热门课程，有的学校甚至以ESP课程替代了大学英语课程，大学英语教学开始“由基础英语教学向专门用途英语教学转移”(蔡基刚，2007：30)。这一课程设置与对社会用人单位和学生本人的英语学习需求调查有关，受到外语教学专家的肯定——“大学英语教学在性质上就是专门用途英语”(蔡基刚，2010：24)。

但是，这种基于社会调查和需求分析的课程设置的实施情况却令人怀疑。根据笔者的调研结果，ESP课程的实际授课情况和教学效果难以令人满意。有的学校开设了一些诸如“商务英语谈判”等课程，但实际课堂上仍然主要进行英语语言能力训练，不能算是严格意义上的ESP课程。因为真正意义上的ESP课程对于广大英语教师挑战很大，而这方面的师资培训目前在我国几乎是空白(谷志忠，2010：27)。前几年，上海某高校曾进行ESP教学实验：由大学英语教师用英语讲授“会计学”、“宏观经济学”、“金融学”等专业课程。结果显示，英语教师苦于弥补相关专业知识，备课量大增，然而教学效果却不能令学生满意。此外，教师的职业身份也陷入两难之地，出现了论文发表和职称评审等学科归属问题，影响了教师的积极性和职业自信心。现在，该校已经改为由海归专业教师用英语讲授以上课程，大学英语教师重新回归英语语言和文化课程教学。笔者认为这种现象对大学英语课程设置很有现实意义，大学英语教师不能在短时间内自动蜕变

为ESP教师，需要扎实学习相关专业知识。

3.3　生态化大学英语课程体系

鉴于我国高等教育发展的区域性不平衡现象，我们认为应该以后现代和反思的折中主义课程理论为指导，尊重地区差异和学校的学科特色，建立多元生态化的大学英语课程体系。课程开发应该结合RD&D模式和合作性模式的特点实施。既强调教师积极参与课程设置，又能有效地监管课程设置的实施过程。

多元生态化的大学英语课程体系是指根据生态学原理把课程设置看作一个动态、开放的生态整体，讲究“兼容、动态、良性”(陈坚林，2010：221-222)。各种课程要素相互依存、相互作用，随着环境的变化而变化，形成灵活协调、动态平衡的大学英语课程体系。具体的大学英语生态化课程体系包括课程和学分的合理构成比例，由学校根据本校的学科专业、学生水平及发展目标进行综合考虑，建立一个动态化的大学英语课程体系，涵括三类英语课程：通用英语(English for Gener-al Purpose)、专门用途英语(English for Specific Pur-pose)o和通识教育英语(English General Education)(王守仁，2010b)。

生态化大学英语课程体系的主要特点就是个性化，不同类别的高校(如综合性、理工类、医学类、师范类、政法类、经贸类、艺术体育类大学等)应该建立不同生态结构的大学英语课程体系。各校需充分考虑学科专业要求和学生个体差异，设置合适的大学英语课程。例如，对外经贸大学开设的商务写作、商务翻译、商务谈判、跨文化商务交际等系列课程群体现了该校的学科专业特色。

生态化大学英语课程体系强调把计算机信息技术融于课程设置，针对不同类别的课程实施特色教学，力求避免“千课一面”。笔者在美国大学的课堂观摩发现，英语课堂是传统形式和现代教学技术的结合，大多数英语教师根本不用PPT，仅仅选用黑板粉笔或白板水笔。他们不会刻意花时间制作花哨的课件，而是强调授课内容。PPT仅作为教学的辅助形式，并不代表运用现代化教学技术。但是，他们在授课需要时可以运用最便捷的网络和教学库资源。譬如，教师只要轻轻点触电子屏幕，就可以出现真人与学生进行对话、讨论或辩论等，绝对是“真实的交际情境”。目前，我国高校千篇一律的“电脑+屏幕”多媒体教室不能满足大学英语课程体系改革需要，应该配置新的软硬件技术。对外经贸大学建立的“机辅商务英语写作中心”等配备多种软件系统，如机辅商务写作教学系统、机辅商务翻译教学系统、机辅商务实训平台、机辅商务英语专业四、八级考试平台、商务英语写作语料库、商务英语模拟实践教学平台等(王立非，2010)，实现了富有课程特色的立体化教学。可见，“信息技术与课程的有机结合”(陈坚林，2010：216)是有效地实现多元生态化大学英语课程体系的课堂教学模式。

4、反思与启示

我校自2007年以来开设了二十多门语言技能类、语言文化类以及少数ESP课程，建立了立体化的大学英语课程体系，实施效果良好。但是，2010年我们根据前两年的学生课程需求问卷调查开设了一门职业技能训练课程——“英语公众演讲”，选课人数却远远低于预期，与课程开发目标以及授课教师意愿相差较大。选课结果表明，学生偏爱高级英语、英语名作欣赏与翻译、翻译技巧与实践等课程。课堂调查显示，这批学生英语基础较好；大多数学生的职业发展目标是进一步深造；选课动机是进一步提高英语熟练程度和翻译写作能力，了解英汉语言差异和英美文学文化知识，为出国留学以及参与跨文化交际活动做准备。这次教训表明课程设置不能仅以需求问卷为依据，必须遵循后现代和反思的折衷主义课程理论，时刻了解社会发展和学习者的动态变化，综合各种要素，建立多元生态化的大学英语课程体系，以适合不同层次学生的需求。

多元生态化的大学英语课程体系带来课程的多样化发展趋势，也为大学英语教师的职业发展带来机遇和挑战。教师既可以选择攻读英语语言文学和应用语言学专业等博士学位，也可以根据本校的学科专业确定研究方向，攻读相关专业的硕、博士学位，提升讲授ESP或EAP课程的能力，开拓新的研究领域和专业发展空间。当然，如何发挥大学英语教师的特长和潜能，使英语教学与学科专业相结合也为学校的教学管理考核机制提出了新问题。总之，大学英语教学必然朝着个性化方向发展，建立生态化大学英语课程体系成为教学改革的紧要任务，也是提高人才培养质量的保障。

作者：韩戈玲 董娟