绩效技术教师教学论文

[摘要]在美国基础教育改革和现代信息技术的双重推动下，美国基础教育教师教学评价与信息技术越发联系紧密，为提高教学评价的效率与质量，专家与评价者们利用信息技术的优势，积极促进教师教学评价与信息技术的整合，主要体现在教师教学评价证据的收集、整理与分析中，其主要方式有建立教师电子档案袋、开发电子教学评价系统以及利用多媒体采集教师教学视频等。下面是小编精心推荐的《绩效技术教师教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

绩效技术教师教学论文 篇1：

质量保障视角下的高校教学激励机制研究

摘 要：自高校扩大招生规模以来，教师教学激励有效性不足，高校师资短缺、教师工作量大、课堂教学规模过大，以及重科研轻教学的考核机制，成为高校教学质量保障体系建设的绊脚石。湖南工业大学建立以院部评价为主线的校内教学质量保障体系，构建以考核评价为基础、教师发展为根本、薪酬改革为保障、教学奖惩为手段、师德建设为关键的有效教学激励机制，为学校人才培养质量的稳步提高发挥了重要作用。

关键词：质量保障；教学激励；有效性

“教育大计，教师为本”，高校教师的教学效果直接影响到人才培养质量。然而自高校扩大招生规模以来，由于师生比急剧扩大导致高校不同程度地出现师资短缺、教师工作量大、课堂教学规模过大等问题，出现教学质量滑坡现象。同时，各高校为了提升学校核心竞争力，把科研创新工作放在首要位置，在科研考核机制的驱动下，教师把教学工作视为一种任务，以完成教学工作“量”为目标，忽视自身教学能力的发展与提升。教师教学激励有效性不足，成为高校教学质量保障体系建设的绊脚石。

提高教学质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。2010年以来，湖南工业大学开始建立以院部评价为主线的校内教学质量保障体系，以院部教学工作评价统揽质量监控工作，对教学质量生成的各个环节、各种要素进行科学严密的监控，通过构建以考核评价为基础、教师发展为根本、薪酬改革为保障、教学奖惩为手段、师德建设为关键的有效教学激励机制，提升教学激励工作的有效性和针对性，激发教师教学的内在动力，促进教师把主要精力投入到教学工作中去，調动教师教学积极性、创造性，挖掘教师教学潜能，切实提高教师教学水平和教学效果，为学校人才培养质量的稳步提高发挥了重要作用。

一、厘清教学激励工作思路

（一）强化目标导向

高校教学激励机制就是高校为了达到既定的教学工作目标，所采取的一系列激发教师教学内在潜力的方法与措施，是充分调动教师教学积极性、创造性的动态组织系统，使教师切实感到力有所用、才有所展、劳有所得、功有所奖，自觉努力地朝着预期目标奋进。湖南工业大学教学目标导向遵循三个原则：一是定位原则，教学研究型大学以教学工作为中心；二是有效性原则，建立评价机制，设立教学奖励，认可优质教学，资助教师发展，体现公平、公正；三是一致性原则，教师个人教学目标与高校教学发展目标一致，有利于学校选才、用才、育才、留才，为高校教学工作实现提供有效动力。

（二）突出问题导向

在当前高校管理体制偏重科研成果轻教学成果的现实情况下，各高校普遍存在以下问题：一是职称评聘制度关注教学成果不够，教师的科研水平直接成为教师发展的硬指标。二是教师岗位津贴分配制度由教师职称职务决定， 与教学质量、教学成果无关。三是教师教学质量评价体系及评价标准难以量化，很难做到科学合理。四是科研、教学奖励制度失衡，教师不能安心教学，对教学工作投入不足。五是教师发展长效机制尚未建立，不重视青年教师教育教学技能培养等。诸多因素压抑了教师投身教学的积极性和创造性，课堂教学质量出现滑坡，直接影响了高等教育的人才培养质量。湖南工业大学在教育教学质量提升的过程中，重视对教师教学积极性的激励和培养，坚持以教学带科研，以科研促教学，形成教学科研一体化机制，使教学和科研实现良性互动、协调发展、共同提高。

（三）突显以生为本

提高高校办学质量最终要落实到高校人才培养质量的提高上来。湖南工业大学突显“以生为本”的管理理念。其一，在人才培养过程中，以创新精神和能力发展为目标，开发学生潜能和可持续学习能力，促进学生个性化成长和全面发展。其二，教师教学要以学生为本，学生才是教学质量提升的最大受益者。教学理念、教学方法、教学手段、教学技术、教学评价等要适应教学改革的快速发展。其三，让学生参与教师教学效果评价和教学过程监督，有利于教师教学反思，并在反思基础上形成自己特有的实践性、情境性知识，促进教师专业成长。

二、构建有效的教学激励机制

（一）考核评价是基础

考核评价是高校教学管理的重要组成部分，科学合理的考核评价机制是有效提高办学质量和办学水平的重要基础。湖南工业大学建立“学校评价学院、学院评价教师”的两级评价体系。

1.院部教学工作评价成为学校评价学院的有力抓手

湖南工业大学结合学校自身特点，由职能部门实施，构建以院部教学评价为主线的教学质量保障体系，即“一八一二”体系（一条主线、八条支线、一个数据库、两支队伍）：以教学评价为主线，以专家评课、学生评教、教学巡视、考试巡视、教学信息反馈、考试试卷检查、毕业设计（论文）检查、教学奖惩为支线，依托教学基本状态数据库及教学督导团、教学信息员队伍，实现教学质量的全面提升。院部评价在内容上定位在各教学院部的本、专科教学与管理，只评“软件”不评“硬件”，属于“工作评价”，目的是通过评价，促进教学建设，规范教学管理，改善教风与学风，实现各教学环节的质量标准，全面提高教学质量。院部评价成为学校评价学院的有力抓手，有效实现了教学管理重心下移，强化分层管理。

2.教师教学业绩考核强化教师的教学质量意识

高校教师教学业绩考核是衡量教师教学能力的一种有效手段。为客观公正地考核教师教学工作，湖南工业大学强化教师的教学质量意识，对担任普通本、专科学生各类课程教学任务的教师一年进行一次教学业绩考核，由各学院具体组织本学院全体任课教师的教学业绩考核工作。考核内容主要包括教学工作量、教学效果、教学建设与研究、教书育人等多个方面。考核以定量考核为主，凡不能进行量化的，均采用等级赋分的方法进行打分。教学能力评价从结果关注转向过程关注，关注成长过程中的自我改善之处、有待改进之处在下次是否得到改进。教师教学业绩考核结果是教师职称评定、岗位绩效奖励、评优评先等的重要依据。

（二）教师发展是根本

突出教师成长性原则，为教师提供一个有利于自身发展与提高的事业平台和成长空间。湖南工业大学以教师发展为根本，建立教师业务提升机制。一是宏观培训与微观培训相结合，深化岗前培训。宏观培训通过集中式、讲授式的培训方式让新近入职教师学习教育学、心理学等知识，为教师更好地履行教师职责打下良好基础。微观培训通过分散式、讲座式、讨论式的培训方式，让教师学习学校相关管理制度、发展目标等，为教师更好地规划未来发展方向。二是完善教师技能培训体系，坚持青年教师导师制。由各教学院部遴选出符合条件的指导教师，通过教学结对指导、教学示范等，将基本技能和专业技能相结合，发扬资深教师传、帮、带的优良教学传统，促进青年教师的快速成长。三是搭建实践教学培训平台，专任教师赴企事业单位实践锻炼。通过到相关企事业单位、政府实务部门等进行实践锻炼，掌握操作技能与典型案例，了解行业发展与改革动态，提高理论联系实际与开展实践实验教学的能力，大力培养“双师型”教师队伍。四是促进不断提升，建立弹性短期培训制度。对全校师生而言，弹性短期培训制度为教师个性培养与发展提供了课程进修及教学能力提升机会。教学是一项创造性活动，高校应当科学地分析教师专业发展需求，了解教师的内在需要，重视激发教师自我发展的内在动力，不断加强自我学习，提升个人素养。

（三）薪酬改革是保障

教师薪酬是对高校教师劳动的认可与回报，是其价值的体现，是其社会地位和荣誉的象征，是教师投入教学的基本动力和重要源泉。湖南工业大学为提高教学、科研、管理水平和办学效益，逐步完善校内津贴分配制度的运行机制。教师工资的主要收入按档案工资、岗位津贴、绩效奖励的分配模式发放，其中岗位津贴与教师职称相关，绩效奖励是根据不同的岗位和贡献大小确定其等级。按照“统筹教学科研工作，鼓励发挥优势，优劳优酬”的原则，通过量化考核，建立公平、公正、科学的教学科研评价体系，对教学效果好的教师（名额控制在学院教师的5%以内）给予1.2倍的教学积分酬金。薪酬改革能充分调动教师的教学工作积极性，有效开发优质教学资源和科研平台，促进学校整体资源的宏观管理与合理分配，成为激励教师投入教学重要保障。

（四）教学奖惩是手段

教学奖惩是教学日常管理和动态管理的主体创新活动，没有奖惩的激励机制必然流于形式。湖南工业大学以教学奖惩为手段，“以点带面，点面结合”。

1.教学评价、教学业绩考核是对全体教师“面”上的奖励

学校对每年度教学评价结果进行排名，且对排名前五的学院给予教学专项经费奖励，对排名靠后的两个学院取消本年度领导班子评优评先资格，从“面”上触动学院教学工作提高。教学业绩考核对教师教学工作投入给予对等的工作报酬，贯彻优教优酬的考核理念，从“面”上触动全体教师积极投入教学。

2.教学竞赛是对优秀教师“点”上的奖励

湖南工业大学隔年交替开展“教学之星” “教学新秀”评选与青年教师讲课比赛。竞赛原则是面向教学一线，注重综合考核、师生公认，坚持突出课堂教学，注重教学过程、体现常态，坚持高标准严要求，注重量化评价、公平公正，评选目的是优中选优。教学竞赛从“点”上表彰在本科教学一线做出突出贡献的优秀教师，发挥优秀教师的示范带头作用，着力提高业务水平和教学能力。

（五）师德建设是关键

湖南工业大学师德师风建设强化领导组织，形成目标明确、责任清晰、措施有效、责任落实的工作机制。先后制定完善了《湖南工业大学关于进一步加强师德师风建设的若干规定》《湖南工业大学教师教学工作规范》《湖南工业大学教师荣誉设置与评选办法》等一系列规章制度，在职称评定、教师考核、岗位定级中严格执行“师德一票否决制”，形成了严密的制度体系。开展教师职业资格清查，进行教师师德承诺，组织师德标兵评选，努力建设一支师德高尚、业务精湛的教师队伍。

三、思考与建议

（一）强化顶层设计，构建匹配的教学激励系统

教学激励的最终目的是实现学校的总体目标。为谋求学校利益与教师个人利益一致，强化顶层设计是构建匹配的教学激励系统的成功保障。以满足教师个人需求为出发点，将激励因素与目标体系连接起来，设计形式多样的奖酬方式，设计富有激励特性的工作任务，形成多样化的激励因素集合，用科学合理的制度来规范教师的教学行为，满足不同教师对教学的期望价值和期望概率。

（二）突出质量文化建设，回归“教学为荣”的基本价值取向

要提高本科教学质量，最根本的是提高人才培养水平。本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、師资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心。高校应为本科教学的各项工作提供制度保障，突出质量文化建设，协调教学和科研的辩证关系，让教师回归到“以教学为荣”的基本价值取向。应从政策上鼓励高校大力提高本科教学质量，最大限度地挖掘教师潜能，提高本科教学积极性、创造性，真正将人才培养发展放在首位。

（三）注重教师专业发展，构建教师专业发展支持、支援体系

教师专业发展是大学教师发展的基本内容，增进专业知识和技能、改进教学行为、更新教学观念，对教师的培养从培训走向发展，不仅是高校自主办学的需求，更是一种教师管理思路和方式的转变。注重教师专业发展，构建教师专业发展支持、支援体系，促进个人发展、组织发展和教学发展。

（四）完善教学工作考评制度，将晋升和薪酬与卓越教学挂钩

高校教学工作考评结果的应用直接影响到教师工作的满意度、教师的教学激励效果和教师的未来发展。尽管教学是基础性的工作，但如果高校对教学的重视程度没有落实到与教师利益相关的职称晋升、收入报酬、评奖评优等方面，反而会对教师在教学上的积极性和精力投入产生负面影响，那么提高教学质量只能是一句空话。完善教学工作考评制度，将晋升和薪酬与卓越教学挂钩，在促进教师教学能力自我调适和自我提高的同时，把压力转化为进步的动力。

参考文献：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].[2010-07-29].中央政府门户网站，www.gov.cn.

[2]张仁以.人性、需求及互动适应型激励研究[D].武汉：华中科技大学，2003.

[3]教育部关于全面提高教育质量的若干意见（教高[2012]4号）[EB/OL]. [2012-04-20].中央政府门户网站，www.gov.cn.

[4]周柏林，刘初生，蔡首生，蒋正学，彭丽芳. 湖南工业大学院部教学工作评价的实践与思考[J].湖南工业大学学报：社会科学版，2011（3）：124-127.

[5]周柏林，刘初生，蔡首生， 蒋正学，彭丽芳.地方高校开展院系教学工作评价的实践与思考[J].大家，2011 （9）：151.

[6]陈超，郄海霞.美国研究型大学的教学激励机制及其启示[J].高等教育研究，2011（5）：70-76.

[7]王瑜，陈时见.美国高校教师发展的价值取向与实施模式[J].高等教育研究，2013（4）：105-109.

作者：彭丽芳 周柏林 蔡首生

绩效技术教师教学论文 篇2：

美国基础教育教师教学评价与信息技术整合的路径分析

[摘 要] 在美国基础教育改革和现代信息技术的双重推动下，美国基础教育教师教学评价与信息技术越发联系紧密，为提高教学评价的效率与质量，专家与评价者们利用信息技术的优势，积极促进教师教学评价与信息技术的整合，主要体现在教师教学评价证据的收集、整理与分析中，其主要方式有建立教师电子档案袋、开发电子教学评价系统以及利用多媒体采集教师教学视频等。

[关键词] 美国基础教育； 教师教学评价； 教学评价与信息技术整合

[

[作者简介] 郑秀敏（1984—），女，四川内江人。在读博士研究生，主要从事课程与教学论研究。E-mail:adele8448@126.com。

人类进入信息时代，信息技术成为衡量当今世界一个国家和地区综合实力的重要标志之一。教育与信息技术整合已成为教育改革与发展的必然要求和推动力量。自二次世界大战后，美国基础教育经历了三次改革浪潮，信息技术在教育中的作用日益凸显。随着改革的不断推进，美国基础教育信息化程度也不断提高， 基础教育教师教学评价与信息技术运用整合已走在了世界前列。

一、美国基础教育教师教学

评价与信息技术整合背景

（一）美国基础教育教师教学评价的内在需求

1983 年《国家处在危险中:教育改革势在必行》的发布为美国拉开了当代基础教育改革的序幕。随后，美国基础教育改革的政策不断推陈出新，从《美国2000年:教育战略》、《2000 年目标:美国教育法》到《不让一个孩子掉队》、《美国竞争力计划》，其目的从加强核心课程教学、推行绩效评价体制，到开展择校运动、促进特许学校发展，教育改革的策略和方式虽多样，但其方向却是一致的，即在兼顾公平的基础上着重于提高教育的质量与效率。

随着美国基础教育改革的不断发展，在美国基础教育课程标准的指导下，其教师教学评价标准也不断地规范与完善。美国教师专业标准委员会（The National Board of Professional Teaching Standards，简称NBPTS）制定的《教师专业标准大纲》以及各州、各学区在此基础上制定的更为细化的教师专业标准，对评价者们如何有效地实施评价标准提出了新的挑战。传统的纸笔评价方式已不能适应当前的教师评价现况，美国很多州在实际采纳相关标准作为衡量和选拔新教师或考核在职教师教学水平的基准时，都面临很多现实问题，比如，如何将评价标准转变成具体的可测量的教师资格测试内容，以及使用何种方式能更客观有效地评价教师教学等问题都摆在了评价者们面前。基础教育教师教学评价呼唤更新、更有效的评价模式和评价技术。

（二）美国基础教育教师教学评价的时代诉求

以计算机、多媒体、通信、网络、人工智能等为代表的信息搜集、处理、加工、传输等技术的飞速发展，使信息技术不断渗透到社会生活的各个角落，在全球范围内掀起了一场改变世界面貌的信息革命浪潮，它不断改变着人们的生产方式、生活方式以及思维方式，使人类跨入了一个崭新的时代——信息化时代。[1]20世纪90年代以来，国际教育界出现了一种以教育信息化促进教育深化改革的趋势，即在教育过程中广泛应用以多媒体和网络通信技术为基础的信息技术，促使教育的各领域产生了一系列的变革。

美国始终站在教育信息化浪潮的顶端。早在1993年9月，美国政府正式提出建设“国家信息基础设施”（National Information Infrastructure，简称NII）的计划，俗称“信息高速公路”（Information Superhighway），其目的是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术（Information Technology，简称IT）在社会各领域的广泛应用，特别是把IT在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径。在这种社会背景下，教育信息化逐渐成为美国，甚至世界各国教育改革与发展的一个焦点。[2]1996年，美国政府全面推进基础教育信息化，大体经历了三个阶段：硬件阶段、软件阶段、整合阶段，教学评价与信息技术整合成为教育信息化时代下的必然趋势。

二、现代信息技术促进美国基础

教育教师教学评价的转型

信息技术在教育领域的不断深入和发展，为美国基础教育教师教学评价方式的革新带来了曙光，所谓信息技术与教师教学评价整合，就是在评价过程中，把信息技术与教学评价有机地结合起来，将信息技术与教学的教与评融为一体，提高教与评的效率，改善教与评的效果，改变传统的教师教学评价模式。在美国基础教育改革的过程中，评价者们已逐渐地将现代信息技术融入到了教师教学评价中，其结果为管理者评价教师的教学工作提供了科学依据，而其评价方式的更新换代更促进了教师教学评价观念与技术的双重转型。

（一）实现教师教学评价观念的转型

信息技术参与教学评价使教学评价观念发生转型，从而构成新型教学评价思想体系，着眼于教师整体性的能力素质，以最大限度实现人的创造潜能和积极的个体独特性为本，一方面要求评价者全面整体地把握教师教学过程，另一方面要求教师在教学过程中通过反思促进发展，对认知风格及相关的教学策略和人格维度实行过程性地监控、判断、调整和优化，形成有利于发展教师的积极态度和动机的动力型评价机制。主要体现在以下几个方面：

第一，从分割的知识、技能的狭义评价转向对整合的教学能力素质的广义评价。传统教师教学评价局限于教学知识、教学技能等割裂式的纯理论评价，仅仅是对教师素质或教学工作的某一侧面进行的单项评价，现代教师评价转而关注教师教学全过程，它改变了以往教师评价中仅关注教师的过去表现的弊病，将教师完成规定任务和履行职责情况的考察与教师的未来专业发展规划有机结合起来，鼓励教师在教学过程中积极发挥创造性，着眼于教师教学能力整体素质的综合评价。

第二，从简单的教学结果的终结性评价转向对教学过程的形成性评价。教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断，可分为形成性评价（formative evaluation）和终结性（summative evaluation）评价。终结性评价是在教学过程之后对其结果或质量进行评价，即以教学结果为评价依据，但因其过分注重评价结果,重在鉴定,以致教师专业发展的消极因素较多。实际上,人们需要的评价不仅仅是对教师教学状况的鉴定,更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务,达到提高学生学习成绩的目的。[3]形成性评价是相对于传统的终结性评价而言的，是一种过程性评价,它不仅关注教师教学结果，更注重教学过程，强调“对教师教学过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”作出的评价。无论是当前教师电子档案袋还是课堂视频评价都一反过去美国基于学生成绩评价教师教学的传统模式，转而对教师教学全过程进行持续观察、记录、反思并对其作出发展性评价，其目的是为了明确教师在教学活动过程中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整教学计划，以期获得更加理想的教学效果。

第三，从断裂的阶段性评价转向持续的发展性评价。传统的美国教师评价未能有效地促进教学技术的改善和教师之间的合作。评价教师的工作在学校中增加了紧张气氛,它主要是对教师工作进行管理, 而不是促进教师的教学。其评价模式主要通过纸笔测试及评价者一年两三次的随堂观察记录为依据，数据呈现断裂性与不连贯性。“过程”、“动态”、“持续”是教师职业特性的体现，“发展”是教师发展性评价的本质所在，因此要用持续的、发展的眼光去评价教师教学。新型的评价模式利用现代多媒体技术，完整而真实地记录教师教学过程，为评价者提供了连续的、持久的观察数据，有助于实现对教师的发展性评价。

第四，从单一主体的管理者评价转向以专家、领导、教师本人、同行、学生及家长委员会等共同为主体的多元化评价。随着教学评价的不断发展，教学评价的功能从单一的鉴定、证明发展到了今天的导向、改进，评价主体也开始发生了变化，从单一的管理者发展到了由专家、领导、教师本人、同行、学生及家长委员会共同组成的教学评价共同体（如图1所示）。评价不再只是管理者的事情，而是提倡多元主体全面参与和共同建构，实现教师评价民主化。此外，通过信息技术将教师教学的评价者、制定者、使用者及监督者联合起来组成一个教学评价共同体，较方便地收集各方面的评价信息，并且有利于及时地沟通和反馈。

第五，从甄别、淘汰或奖惩功能转向真正提高教师教学效率与效果，以促进学生全面、健康发展的功能。明确评价功能是实现有效教学评价的重要前提。教师评价起初是一种面向教师过去的工作表现及成效且常常与奖惩相伴随的奖惩性评价。20世纪末以来，国际教师评价功能发生了本质性的变革。教师评价不再仅仅发挥奖惩功能，而转向促进教师潜能、个性、创造性的发展。斯塔弗尔比姆曾经指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”以甄别、淘汰或惩罚为目的的教学评价仅仅关注教师教学的表面成绩，而忽略了教学评价的真正目的，这难以调动广大教师积极性，且易引起教师间的过度竞争，不利于教师间、教师与领导间的团结与协作。真正的教学评价应淡化淘汰、奖惩功能，以提高教学效率和教学效果为指向，促进教师潜能、个性、创造性的发挥，使每一个教师都具有自信心和持续发展的能力，以促进学生的全面健康发展为最终目的。

（二）实现教师教学评价技术的转型

早期的教学评价主要以纸为媒介，数据采集和质量监控的各个环节都比较落后，这种教学评价方式针对影响教学质量的两个主体：教师和学生，分别对教师课堂教学和学生学习情况进行数据收集，然后对教师教学和学生学习的相关情况进行评价，其工作效率较低，而且将“教”与“学”分隔开来，不利于科学地评价教学。

随着现代信息技术的快速普及，一系列基于网络、计算机、影像设备的教师教学评价方式不断涌现，这些新型的评价方式完全不依托于纸的媒介，将教师教学评价从标准制定、数据采集，到结论分析融入到一个客观科学的系统之中，使学校领导、专家、同行、学生甚至家长使用计算机或通过多媒体技术参与到对教学各环节的质量监控和反馈中来，有力地促进了教师教学质量的稳步提高，有效地解决了教师教学评价所面临的许多困难，如数据收集难、处理难、反馈难、效率低等，极大地提高了教师教学评价的质量和效率。

三、美国教师教学评价与

信息技术整合的特征

（一）全方位性

美国基础教育教师教学评价与信息技术的整合，并不是教学评价某一方面的整合，而是全方位的整合过程。所谓全方位，即信息技术参与教学评价的全过程，从教师评价标准的制定、反馈和颁布，到教师评价证据的收集、整理和分析，信息技术始终贯穿其中（如图2所示）。教学评价与信息技术的全方位整合首先要求评价者和被评价者转变传统的教师评价观，重视教师评价的发展性和全面性，尊重教师自身反思，提倡同行评价；其次要革新基础教育教师教学评价内容，重视教师整体素质的提高，强调教师教学的有效性和创新性，注重培养教师的反思能力，建构数字化、信息化的教师教学评价体系。此外，全方位的整合理念还要求在教师教学评价过程中，将信息技术作为提高教师科教能力和改善教学环境的有效手段，培养教师具有获取、传输、处理和运用信息的能力。教师教学评价与信息技术的整合必将给教学评价的各个层面带来深刻的变革，促进了美国基础教育教师教学评价的快速发展。

（二）融合性

“整合”是一个外来词，来源于英文的“integration”，意为综合、集成、整合（作用）。[4]整合不是简单的“1+1=2”，它强调把一些分散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作，其本质在于将零散的要素有机结合在一起，并产生质的变化，最终形成有价值、有效率的一个整体。因此，整合是“1+1=1”，新生成的“1”应该是一个完整的、有价值的新系统。美国基础教育教师教学评价与信息技术整合，绝不是将信息技术简单地纳入教师教学评价之中，也不仅仅是作为一种新的技术手段或工具，而是将信息技术巧妙地融合到教师教学评价的整个过程中，尤其是融入教师教学中，使信息技术和教师教学评价形成一个新的整体，在培养科技型教师、提高教师教学评价效率、促进教师教学评价快速发展等方面积极发挥优势作用。

（三）动态性

现代信息技术的发展日新月异，教师教学评价随着基础教育改革的持续深化也将不断更新其内容、理念等，因此，教师教学评价与信息技术的整合是一个不间断的动态的发展过程。信息技术的运用要随着教师教学评价的内容和目的变化而随之进行合理的技术调整或更新。没有任何方法或技术是可以一劳永逸的，单纯的技术创新对教育也不会有大的影响，只有当新技术与新的教育理念相结合才可能形成真正的教育变革，也才会实现教育与信息技术整合的效益最大化。

四、美国基础教育教师教学评价

与信息技术整合的基本路径

现代信息技术与教师教学评价的整合主要体现在教师教学评价数据的收集、整理和分析上。以计算机、多媒体、通信、网络、人工智能等为代表的信息搜集、处理、加工、传输等技术的飞速发展，为教师教学评价过程中的数据收集与分析带来了极大的便利，提高了评价效率，改善了评价效果。

（一）建立电子教学档案袋（E-portfolio）收集教师教学评价证据

在教师评价方面，越来越多的教师以及教学管理人员对传统的评价模式表示质疑和不满，因为无论是设定多项选择测验还是每年一两次课堂观察的校内评价都很难对教师的教学能力和实际表现给予恰当评价。与此同时，电子教学档案袋出现在教学评价的视野当中。电子教学档案袋是依托于现代网络信息技术对教育教学过程进行真实性评价，关注评价发展性、反思性功能的一种有效的质性评价方式，其出现的实质是全球化知识经济网络社会背景下教与学变革的一种体现，是一种极具潜力的教师评价方式和学习技术。

近20年，电子教学档案在美国的一系列教育评价中得以普遍推广。美国国家教师专业标准委员会（NBPTS）、洲际新教师评估和支持联合体（INTASC）等权威教师资格评定机构都采用电子教学档案袋评价方式评定教师资格。这些机构对电子教学档案袋的发展起到了重要的推动作用，它涉及职前教师、初任教师和优秀教师档案袋的开发，象征着美国比较科学和规范的教师教学评价体系的建立，形成了从职前、入职到在职，贯穿教师职业生涯始终的教师质量保障体系。

电子教学档案袋主要通过微软办公工具（Microsoft Office Tools）、网页编辑（HTML Authoring）、PDF文档、多媒体（Multimedia）和视频（Video）等形式采集、组织和分析教师教学过程，[5]其电子化的过程为数据的收集、归档与管理提供了便捷，使评价者在检索查找电子化档案信息时更加轻松，也为教学管理提供方便。教学档案袋的“电子化”不仅仅是信息的技术含量的简单增加，更是一种充满活力和潜力的评价方式，能够将教师的成就及其运用技术手段来支持终身学习能力的发展有效地展示出来。[6]

同时，存储的电子教学档案可以供他人阅读、共享和评论， 促进了同行间的交流与学习。更重要的是，电子档案袋能够将教师的教学成就与专业发展情况及其终身学习能力有效展示出来，通过电子档案袋，不仅可以整体把握教师工作与学习的情况， 而且还可追踪专业发展进程，为教师的终身学习创设良好的空间与氛围。

以加州大学为例，他们所采用的电子档案工具是由加州大学校长室开发和管理的网上信息系统（the Online Information System，简称OIS）的一部分，该工具首先由管理员建立电子档案的模板，然后由填写者在线填写完成。填写者可上传文件，如：Word文件、PDF文件或幻灯片等，更重要的是，还可通过图像或数字化视频的方式完成电子档案的填写。此外，该工具允许教师的同行、学生和管理者访问电子档案。同行或管理者还可登录到系统并提出相关的反馈意见。一旦教师完成并提交电子档案，教师便不能再对其内容进行更改或增删，只能在线浏览。同时，管理者和评分者即打开电子档案袋，并对其内容进行评价，在此过程中，管理者和评价者十分重视教师们借助于注释工具提供给他们的反馈意见。在对电子档案袋内容全面而充分地评价之后，管理者和评价者即对教师进行评分（如图3所示）。[7]

（二）利用多媒体技术采集教师的课堂教学影像

课堂观察是教师教学评价的必要环节和有效途径，通过课堂观察可以全面地了解教师的教学语言、教学方法、教学行为、教学环境等。传统的美国课堂观察模式主要通过学校和地方的教学管理人员每年定期两至三次深入课堂进行现场观察，但受限于次数较少， 加之评价者对教师所讲课程常缺乏必要的理论基础， 因此很难对教师教学的能力、实际表现给予正确的判断。

美国评价者看到了这一弊端，打破以往传统的通过人工课堂观察法来观察教师的课堂教学表现及课堂教学行为的形式，借助摄像机等现代影像器材，用视频、音频等多媒体手段真实地记录教师教学过程，利用多媒体表现力强、传递信息量大的优势，再现教师课堂教学中的场景，并对其有序收集和有效分析，作为教师教学评价的有力证据。

2009年秋，由美国比尔和梅琳达·盖茨基金会（the Bill & Melinda Gates Foundation）发起的研究有效教学评价措施的两年项目（Measures of Effective Teaching Project，简称MET）中，采集课堂教学影像是其重要的措施之一。在两年之中，研究者对四个不同的教室进行了跟踪录像，每个课堂录像至少关注两个与课程内容相关的核心问题（如，数学课上关注教师如何有效地增减课程内容等）。课堂视频采集所用的是Teachscape教育咨询公司特别设计的摄像设备，该摄像机采用全景数码摄像，由专门的技术人员进行操作。研究者认为，利用多媒体设备对课堂教学进行摄影比评价者亲自深入课堂更有利于教师的有效课堂发挥，它能给教师提供一种更放松、更自然的课堂教学环境。[8]

此外，利用多媒体技术采集教学影像与传统的人工课堂观察相比，具有可反复观察的特点。课堂观察具有计划性，观察者通常在观察之前会对观察过程进行规划，选择观察主题，确定观察对象，设计观察程序，以确保观察的有效性。教师教学影像即可满足观察者多重观察主题、多个观察对象的要求。一方面，学校、学区或地方教育主管可制定不同的观察计划，反复观察教师教学过程，对教师的教学进行全方位的评价；另一方面，教师或同行之间也可以通过影像资料自评并反思教学过程。

（三）开发电子教学评价系统分析教师教学评价证据

在美国，各州专门开发以计算机为媒介，以电子教师教学档案为基础的教学评价分析系统，借此对教师教学评价数据进行收集、整理和分析。利用这种评价系统，评价者可以对教师教学同时进行定量化和定性化的双重分析，能够根据教师教学数据库对教学的各个维度给予量性与质性相结合的评价。利用计算机和现代统计技术对教师教学进行分析和评价，其过程和结果更具客观性、科学性和合理性，随着信息技术的不断发展，电子教学评价系统逐渐成为监控和评价教师教学质量的重要工具与手段。

早在20世纪80年代，美国便在教师表现性评价中开发和实施了各种表现性评价测量系统，在众多评价系统中， 最为突出的要数佛罗里达州的表现性测量系统（Florida Performance Measurement System，简称FPMS）、乔治亚州的教师表现性评价工具（Georgia Teacher Performance Assessment Instruments，简称TPAI）和得克萨斯州的评价系统（Texas Appraisal System，简称TAS）。[9]

目前在美国推广较好的一种课堂教学评价系统是由美国弗吉尼亚大学研制开发的课堂评分系统（The Classroom Assessment Scoring System，简称CLASS）。该系统致力于教师如何有效地支持学生的社会和学术发展。它由教师与学生之间相互作用关系的三个评估领域组成，每个领域包含数个维度，每一个维度即是课堂评分系统的观察指标，比如，情感支持领域中，教师的敏感度由认知力、反应性和学生满意度等几个观察指标构成（见表1）。

CLASS课堂评分系统主要通过专门技术人员对教师课堂教学进行视频采集，其后对采集的教学视频进行整理、分析和评分。评价者们首先观看教学视频，记录下数值观测结果并分别与CLASS系统的评价维度进行匹配。通常评价者们先观察15分钟，尤其关注教师的具体行为并记下笔记，然后与CLASS系统的评价维度相关联。整个系统的分值总分是7分，分为低值（1~2分），中值（3~5分），高值（6~7分）三个等级。接着，评价者们继续观察15分钟，并再次为每个评价维度打分，重复这种观察和计分的循环直到该课程教学结束。课程最终得分是所有观察周期（15分钟）的平均分，教师教学的最后得分则是所授课程得分的平均分。

CLASS课堂评分系统关注课堂交互式教学过程的有效性，而不是课堂的物理环境及课程材料本身，且由于采用15分钟循环评分模式能提供较稳定的教师效能评估，具有较好的客观性和有效性。

五、美国基础教育教师教学评

价与信息技术整合的启示

第一，加强硬软件建设，提升评价者与被评价者的信息素养和整合能力。一方面， “巧妇难为无米之炊”，多媒体设备及技术是保障美国教师教学评价与信息技术整合的首要前提，没有适合的设备及过硬的技术，信息技术就是空谈。另一方面，教师教学评价与信息技术的整合对评价者和被评价者都是一个新的挑战和考验，对其信息技术的操作能力提出了很高的要求，如：如何使用文字处理、数据管理等工具软件；如何使用计算机解决问题、收集数据、管理信息、交流等；如何使用音视频数码设备记录教学过程等。因此，政府在加强软硬件建设的同时，要积极提升评价者和被评价者的信息素养和整合能力，通过相关信息技术专业知识培训，使评价者和被评价者熟练操作常用的信息技术工具。

第二，开发基于电子教学档案的教师评价系统，记录教师成长历程，促进教师自我反思，搭建教师资源共享的网络平台。一方面，各种各样的“原始材料”需要经过教师个人的内化并被赋予意义，融入教师思考与感悟的教学档案才能真正促进教师自身和教学的发展。建立电子教学档案系统，除了记录教师成长的历程，同时也为教师提供了对个人教学档案信息个性化加工的机会，这是一个教学过程的记录过程，更是一个教师的反思过程。教师对所收集的信息要适时进行思考与整理，并写出自己的反思性陈述。信息收集的是零散的“珍珠”，而将这些珍珠串连成一条闪亮的项链的就是教师自己的思考与建构。如同凯·伯克（Kay Burke）所说，一个职业性档案袋系统吸引“教师变为他们自身专业发展的设计师”。另一方面，信息技术的发展为教师随时随地的多样化学习提供了可能。建立电子教学档案系统能够高效收集、管理信息，通过数字化资源库实现同行之间信息资源的共享，是教师间切磋和交流经验的有效工具，使教师彼此之间有了新鲜各异的教育教学信息以借鉴和效仿，真正促进教师专业发展。

[参考文献]

[1] [2] 张豪锋，孔凡士.教育信息化评价[M].北京：电子工业出版社，2005.

[3] Danielson and Charlotte.New Trends in Teacher Evaluation [J].Educational Leadership，2001，（2）：12~15.

[4] 陆谷孙.英汉大词典（第二版）[K].上海：上海译文出版社，2007（3）.

[5] Helen Barrett，Don Knezek.E-Portfolios-Issues in Assessment， Accountability and Preservice Teacher Preparation[R/OL].American Educational Research Association， 2003.4：http://electronicpor tfolios.org/portfolios/AERA2003.pdf.

[6] 谢安邦，李晓.电子档案袋在教师评价中的应用[J].全球教育展望，2005，（11）：76~80.

[7] Raymond L. Pecheone， Matthew J. Pigg，Ruth R. Chung，and Randall J. Souviney.Performance Assessment and Electronic Portfolios，Their Effecton Teacher Leaning and Education[J].The Clearing House，2005（4-5）:164~176.

[8] Classroom Observations and the MET Project[R/OL].the Bill & Melinda Gates Foundation，2010,（9）：http://www.metproject.org/downloads/Classroom_observation_092110.pdf.

[9] Youngs， P.， Odden， A. & Porter， A. C.State Policy Related to Teacher Licensure[J].Educational Policy，2003，17（2）:217~236.

作者：郑秀敏 朱德全

绩效技术教师教学论文 篇3：

教师发展中心建设的探索与实践

摘 要：面向新时代，高校教师教学发展工作的重要性越发明显，很多高校陆续建立起教师发展中心。但由于教学学术理念、教师评价制度、运行机制、队伍建设等方面的原因，使得教师发展中心的建设面临着很多挑战。北京交通大学教师发展中心经过近年来的探索和实践，通过加强顶层设计、建立教学促进师队伍、开展教学社群活动等途径，在教师教学发展工作上形成了一些有益的经验和模式。本文将对以上这些问题进行阐述。

关键词：教师发展中心; 教师教学发展; 高校

文献标识码：A

教育是国之大计、党之大计。同时，教育大计、教师为本。习近平总书记在全国教育大会上明确指出，坚持把教师队伍建设作为基础工作。这充分体现了教师工作的极端重要性，而教师的教学发展作为教师队伍建设的主要组成部分，在新时代的背景下就显得尤为重要。

一、教师发展中心工作面临的挑战

近年来，随着党和国家对教师发展工作的重视，各种类型的教师发展中心在全国高校范围内大量涌现，为推动教师教学发展工作起到了积极的作用，取得了一定的成绩。不过我们也应该看到当前高校教师发展中心的工作依然面临着很多的挑战，主要有以下几个方面：

（一）教师进行教学发展的内生动力没有完全激发出来

社会对高校的评价体系以及高校内部的评价体系对教学工作的导向性不够，教师教学投入不足、“重科研轻教学”的现象未得到根本解决。由于人才培养成果相较于科研成果具有显性不足、回报周期长、难以量化等特点，目前外部对高校的评价和资源支持还存在以科研成果产出为主的现象。同时，高校内部对教师教学投入的考核指标难以量化，也影响教师教学投入的积极性。此外，教师的思维惯性和职业倦怠性客观存在，也会造成对教学发展的必要性和重要性认识不到位，主动接受教学能力诊断、培训提高的意愿不强烈。

教学学术理念在国内高等教育领域中尚未完全确立。在现有的高校教师资格制度和教师聘任制度下，大学教师基本是以学者身份，而不是以教师身份走向讲台，同时以教师身份聘任，而常常又以学者的指标进行考核。在高校内部，对教学学术理念的内涵及重要性也认识不足，存在着只要有知识就能做好教学工作，只要是学者就能做好大学教师的观念倾向，没有意识到教学能力的重要性，没有把教学工作的学术内涵提高到应有高度。

因此，当前高校教师进行教学发展的内生动力还没有被完全激发出来。在此情况下，教师发展中心常常会面临着这样一种尴尬的局面：一方面是精心准备了各种教师发展项目，另一方面是积极响应的教师寥寥无几。

（二）教师发展中心工作具有泛行政化倾向

教师发展中心的出现，微观上是为了服务于教师个体的发展，宏观上是服务于学校整体功能的发展，本质上属于服务型的机构。同时，教师发展工作的专业性决定了教师发展中心应当具有学术研究的属性。因此，正如教育部高教司前司长张大良教授所指出的，教师发展中心的定位是学术型的服务机构。

然而，在实际运行过程中，当前我国高校的教师发展中心具有很大的行政化趋向。

首先，从推动力来看，国内高校的教师发展中心基本上是通过行政的手段，自上而下推动产生的。2011年，《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高[2011]6号）的出台，开启了国内高校建设教师发展中心的序幕。而随着2013年《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（教高[2013]10号）中将“教师发展与服务”列为24个审核要素之一，更是极大推动了各类高校教师发展中心的成立和建设。行政的推动和支持，为教师发展中心的蓬勃发展提供了保障和动力，但同时也容易导致工作的泛行政化，使之成为新机构称谓之下传统意义上的行政部门，从事过多的行政化、管理化的职能。

此外，从工作内涵来看，我们时常将教师培训与教师发展混为一谈。事实上，这两者有着很大的区别。教师培训着重从外部社会组织的需要出发，要求高校教师接受某种规定的教育、培训，他体现的是学校或教育管理部门对教师的管理要求。可以说培训是自上而下的，具有一定的强制性。教师发展则着重从教师主体出发，强调教师自我要求达到某种目标。教师发展离不开某种形式的教育、培训，但更重视教师的自主性，强调个性化的发展，强调自主学习和自我提高[1]。也就是说，传统的教师培训更多的是属于人力资源管理的范畴，具有入职性、基础性的特点，而教师发展则属于学术绩效管理的范畴，具有专业性、提高性的特点[2]。由于认识不到位或者急功近利等因素的作用，管理者容易趋向于运用行政的手段来推动教师发展工作，或者直接把教师培训等同于教师发展。

教师发展工作的泛行政化，虽然能在短期内起到推进工作开展的作用，但容易忽视教师发展的专业性和学术性。长期以往，将导致教师发展工作从“专业服务”导向变为传统的“师资管理”导向，与成立教师发展中心的初衷背道而驰。

（三）专业教学促进人员严重不足

教学促进人员是指为教师教学发展提供培训、引导、咨询和幫助的人员，既包含传统师资培训模式中的专家、教学名师等，也包含为教师提供专业化、个性化、常态化教学引导与咨询的人员。

成人学习理论认为：成人具有清楚的自我概念，具有自我指导学习的能力;成人学习以生活为中心，且以问题或任务为导向;成人的学习动机主要来自于内部，而不是外部[3]。作为高校教师，具有较高的学历层次和较强的学术水平，更加强化了这种自我意识，传统的由外部强加的培训活动，常常达不到预期的培训效果。

因此，要引导教师进行学习和提高，需要建立体系化的教学发展机制，而不是随机、零散的举办一些培训活动就能达到目的。当前，国内从事教师教学发展的专家数量稀缺，大多数高校也没有设立教育学或相关学科，很多教师发展中心没有自己稳定的、高水平的教学促进人员队伍。因此教师发展中心往往出现“心有余而力不足”的情况，无法开展可持续化、可订制化的专业教师发展活动。

二、北京交通大学的一些实践经验

北京交通大学建校120余年以来，始终高度重视教师队伍建设和人才培养工作，取得了一系列的教育教学成果。北京交通大学教师发展中心作为首批国家级教师教学发展示范中心，以服务化、专业化为导向，以提升中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，以全面提升人才培养质量为目标，进行了一些教师教学发展工作的积极探索和实践。

（一）引导教师投身教学

学校建立校院两级考核评价管理机制，将人才培养作为监督考核管理评价体系的关键指标，其测评结果将作为学校年度表彰和奖励的重要依据;建立职称分类评聘和教学效果评价机制，分类设立教学为主型、教学科研型等岗位，鼓励教师根据自身发展特点和教学需要进行不同岗位的申报和评聘，同时将教学效果评价作为职称评聘中基本条件，在评聘中实行教学效果评价优先和教学事故一票否决;制定本科教学基本规范和教学上水平奖励办法，规范教师的教学行为;设立人才培养专项经费，鼓励教师投入人才培养内涵建设和改革的积极性。

出台《北京交通大学本科课程主讲教师资格认定管理办法》，对承担学校本科生课程教学任务的教师资格认定做了明确规定，要求新教师必须通过教学研修班学习、助课、试讲等环节的考核才能获得本科课堂的主讲教师资格。出台《关于完善北京交通大学教师职务晋升评价的指导意见》，明确要求教师在申请职务晋升前必须参加学校教师发展中心的培训活动。

为了避免过度行政化引起教师产生负面情绪，相关的培训要求赋予了教师很大的自主选择权，教师可根据自身的需求和时间安排来选择参与相关的学习活动。同时，教师发展中心努力确保每次活动的质量，增强活动本身的吸引力。

此外，为了营造尊师重教的校园文化，学校推出了教师感恩卡活动。教师发展中心在教师节期间动员全体毕业班的学生为大学期间自己最敬爱的老师填写感恩卡。教师发展中心收集整理后再将卡片送到每位老师手中。每次活动的参与学生3000余人，收集、传递卡片12000余张。此举激发了师生之间的真情互动，得到了师生的热烈反响和积极评价。

（二）建立教学促进师队伍

教师发展中心成立之初，我们就意识到要保障教师发展中心健康、可持续的发展，必须建立起一支校内的专业化程度高、工作热情、创新意识强的教学培训队伍。为此，创新性的提出教学促进师的概念，并着手进行组建。教学促进师是从学校教学一线教师中选拔，受聘于教师发展中心的兼职人员。他们经过各种培训和锻炼，不断提升自身的业务能力，最终为广大教师提供专业的教学咨询、引导和培训等服务。

目前，学校教师发展中心共聘任教学促进师34人，由校长颁发聘书，教师发展中心负责培养并提供经费开展教学研究和实践。经过近年来的培养，教学促进师已成为学校教师发展工作的核心力量，在师风师德研究、教学法应用、学情调查、教学咨询、新媒体技术等方面均有所建树，并承担了学校教师教学培训、咨询、引导的大部分工作。部分教学促進师还走出校门，到兄弟院校或网络平台开展讲座，发挥了示范辐射作用。

教学促进师队伍的建立，解决了三个方面的问题。第一，从根本上保障了教师发展中心能够开展定期、成体系的活动。第二，由于教学促进师都来自教学一线，他们能在第一时间把最新的教育理念、教学方法进行实践，有利于保证教师发展工作学术与实践的统一。第三，教学促进师本身是普通教师没有行政背景，因此更容易影响和带动身边的教师，起到以点带面的示范作用，有利于教学学术理念的推广。

（三）开展教学社群活动

当前，高校内部很多的教研室名存实亡，教学研讨功能极大削弱，教师的教学工作往往呈现出“单打独斗”的局面。为此，教师发展中心提出构建教学社群的想法，希望通过搭建平台，团结、吸引一批教师组成若干个非正式团体，围绕某个教学热点问题开展研讨和交流。

为了对教学社群进行更好的引导，学校以教学促进师为核心，以教师发展工作热点为主题来搭建教学社群。目前共组织了7个教学社群，涉及到师风师德、教学方法、教学咨询、学情调研和新媒体技术等方面（详见表1）。

研究和推广信息时代下新媒体技术在教学中的应用，探讨新的教学模式。

由于教学社群的活动完全由教学促进师来进行组织和推动，使得活动更贴近教师需求，更容易引起教师的共鸣。同时，通过开展教学社群活动也让教学促进师得到了更多的锻炼，能够快速成长。他们中的很多人已经从普通教师蜕变为能够出色主持教学工作坊、开展教学引导、进行教学咨询的专家。

（四）引进先进的教师教学发展方法

教学技巧工作坊（Instructional Skills Workshop， ISW）项目起源于加拿大英属哥伦比亚省，是一项短期、实用、基于同伴学习和成人学习原理设计的工作坊，目的在于训练和提高教师的教学能力。由于此项目能有效帮助新教师了解课堂教学的基本理念、提高课堂教学的实效性，它逐渐演变为国际化的培训项目，现在已经在全球30多个国家和地区广泛应用。

2012年开始，ISW项目逐渐引进到国内，参与其中的高校教师对其评价非常高。我校教师发展中心通过与加拿大布鲁克大学、台湾大学、山东大学等学校合作，成功引进该项目。目前，学校共有18位教学促进师获得ISW培训引导员资质（FDW），其中2位还获得了最高层次培训者资质（TDW）。

ISW项目的引进，极大提高了教学促进师的业务能力，同时也为学校开展教师教学培训，尤其是针对新教师的教学培训提供了科学、有效的实施方法。

三、结束语

2018年1月《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发[2018]4号）发布。在教师的教学能力发展方面，意见明确提出：着力提高教师专业能力，推进高等教育内涵式发展。搭建校级教师发展平台，组织研修活动，开展教学研究与指导，推进教学改革与创新。加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制。全面开展高等学校教师教学能力提升培训，重点面向新入职教师和青年教师，为高等学校培养人才培育生力军。

文件的發布为我们做好新时代教师的教学发展工作指明了方向，提供了保障。面对新时代，北京交通大学的教师教学发展工作还存在很多的不足，我们将在文件精神的指引下，围绕着提高教师专业能力、推进内涵发展的核心不断探索前行。

参考文献：

[1]

陈明伟，刘小强.大学教师发展：台湾大学的经验与启示[J].中国高等教育评估，2010（2）：33-36.

[2]吴振利.美国大学教师教学发展研究[D].东北师范大学，博士学位论文，2010.

[3] 柳士彬.成人转换学习及其教学策略[J].教育研究，2007（10）：73-76.

Exploration and Practice on the Construction of Center for Faculty Development in Universities

Dong Jun

（BeijingJiaotong University， Center for Faculty Development， Beijing，100044）

Facing the new era， the importance of the faculty teaching capacity development in universities has become more and more obvious. Many colleges and universities have established faculty development centers to implement these important tasks. However， due to the innovation of academic concept in teaching， teacher evaluation system， operation mechanism， team building and many other reasons， the construction of faculty development center faces many challenges. After years of exploration and practice， the Center for Faculty Development of Beijing Jiaotong University has formed some useful experiences and models in the faculty development through strengthening the top-level design， establishing a team of teaching facilitators， and conducting teachers’ community activities. This article will elaborate on these issues.

center for faculty development; faculty teaching capacity development; university

作者：董俊