我国区域会计教育论文

摘要：我国近代高等教育始于19世纪末，呈现不同历史时期的阶段性特点。1937到1945年，中国高等教育与战争相互交缠。此间，中国东部沦陷区的高等教育构成了我国高等教育发展史不可忽略的一部分。在日本及其扶植的伪政权操控下，沦陷区大学通过“复建”或“新设”的形式运行，日本“话语”则借机通过政治权力和教育实践设计渗透该地区的高等教育中。下面是小编精心推荐的《我国区域会计教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

我国区域会计教育论文 篇1：

中国旅游发展笔谈

赵鹏：关于我国旅游高等教育的感言

何建民：基于战略管理理论与国际经验的我国旅游高等教育发展定位与创新

田里：我国旅游高等教育发展进入一个新阶段

李萌：本科层次旅游人才培养模式的创新

曾国军：重点大学如何培养旅游管理专业的本科生

师守祥：以项目和景区管理为突破口，培养真正的旅游管理人才

关于我国旅游高等教育的感言　　赵　鹏

旅游高等教育的产生，是教育与旅游的结合，由此引发了如何结合的话语，并成为一个长久存在的命题，对这个问题的回答，关系到旅游教育的价值取向和评价。

旅游高等教育的发展，在以往出现了急剧的规模扩张，我们正忙着赶集一样承受着旅游市场的驱动，从左顾右盼，到自我审视。

旅游高等教育的阶段性特征，依然表明我们仍处在起步时期，是经历初创进入探索的阶段，蕴含着教育的冲动激情和丰富创意，在探索中崭露创新，更多的是需要焕发生机与活力，而不是急于规范。

旅游高等教育现阶段存在不可避免的差异性，主要表现在区域、学科背景、类型、层次、办学条件等方面，以及转向内涵式发展的快慢、强弱之分。什么是最好的?适合于己的就是最好的。现阶段，多样性应更合理。

旅游高等教育的发展脉络，有一个不变的主题线索，这就是：关于旅游的教育(寻求、发现旅游知识与技能的过程，由此形成专业性意识和职业认知)；通过旅游的教育(让旅游作为教育自身的资源，旅游的综合性检验、丰富着院校学科专业理论与方法及其成效，并为其学科探索的关联性与边界性提供了动态描述的依据，由此也培养学生的职业体验、态度、素质、能力、习惯)；为了旅游的教育(这是高校功能的本质体现，在于创造完整的价值体系，不仅仅是能够适应，更要担负起引领的作用，这有利于教育作为生产力要素的构成和学生职业使命与责任的培育和塑造)。

旅游高等教育的本质属性是实践的教育，在培养层次上，有专门技能，有综合应用(运用、设计)，有理论研究(策划研发，学术)；在类型划分上，主体应是体现职业特性的专业教育和应用性的学科专业教育，同时，有学术型的学科发展教育。

旅游高等教育应用性本科教育，在学科专业建设上主要遵循的应当是产业需求导向，学科综合支撑。

旅游高等教育的评价，定位才能定标，也由此形成单一的或双重标准：职业的、学科的，而对应其应用性的本科，则需用双重尺度来加以衡量和判断，即用学科标准和由满足需求而派生或转化为应用的职业的或社会的标准(学科评价和社会评价的结合)。

旅游高等教育的本科教育内容，就一般大学而言，要充分体现大学精神和职业精神的融合，是两种精神相融合体现在同一过程中的教育。

旅游高等教育的教学体系的构建，应当重新认识理论教学和实践教学的相互关联。传统教育观将实践作为教学环节看待，与理论教学有本质区别，而实践性教学则重在体系构建，理论与实践相互融通，关系紧密而不可截然区分，我们要探讨实践性教学体系框架下的理论与实践的教学活动方式。

旅游高等教育的人才培养目的，对于定位在应用性的院校而言，主要在于能够培养具备观察、分析、解决实际问题能力的高素质应用性人才，因此，人的能力的培养成为核心，课程及其教育价值也就应当取向能力本位。教育方式在于：善于将理论和知识转化为思想和方法论体系。培养有思想、有见识、会做人、会办事的人。在面对解决旅游实际问题时，能够有系统化的思考和方法，学生的学习重在得法而不在得道。

旅游高等教育不同层次的人才培养，都应关注和体现创新精神与创新能力的培育。旅游高等教育在未来一个时期的发展，还应当注意准确判断和正确把握所面临的形势与发展趋势，尤其要研究“转型期”和“产业动向”对教育提出的新要求。

旅游高等教育的途径，除了产学结合，还需要面向实际的科研引领，带动产学研趋向一体化，在一体化状态下推进教育机制创新，并渗透到院校办学活动中。在产学研一体化状态下形成学科、专业、课程、队伍、科研、管理全方位、全过程、全要素的重构和资源优化整合。

旅游高等教育国际化，也基于上述理念，可视为产学研一体化多种要素在更广泛空间的延伸和组合。

旅游高等教育国际化的价值，应当是多元、双需、互动、共赢的，其目的在于形成我们自身的优势和特色，在国际化旅游教育领域树立我们自身的良好形象。

基于战略管理理论与国际经验的我国旅游高等教育发展定位与创新　　何建民

目前，我国旅游高等教育在规模扩展的同时，存在专业设置、人才培养模式等多方面的问题。这些问题的产生与我国旅游高等教育发展的准确定位与创新方向有关，而旅游高等教育的定位与创新又是一个战略管理问题，因此，需要运用战略管理理论进行思考解决。

按照战略管理理论，每一个旅游高等院校旅游专业的设计需要在适合下列三种需要、条件或目标基础上做到具有特色优势。第一是适合旅游人才市场发展的需要；第二是适合所拥有的师资队伍、教学设施等培养学生的资源能力条件；第三是适合主要相关利益者(如学校主要领导)所确定的学校发展目标。

发达国家旅游教育已有100多年历史，它们的成功经验为我们提供了重要的启示。旅游教育的国际经验可以分为两大类：第一类是理论与实践相结合，偏重于旅游实务的研究与教学，主要为旅游企业提供经营管理人员、专业技术人员，欧洲的大学提供了这方面的成功经验，如1893年创立的瑞士洛桑酒店管理学院。这一特色优势是与当地旅游人才市场需要与教育资源条件紧密联系的。如欧洲的酒店大部分是家族式经营的小酒店，特别需要类似小企业家式的经营管理人员与专业技术人员。另外，许多欧洲小国旅游教育的理论研究与著书立说少，因为国家小，达不到出版的经济规模，但他们拥有酒店企业在职经理做兼职专业教师的丰富资源。第二类是理论与实践相结合，偏重于理论的研究与教学，主要为旅游企业、旅游行政管理部门、旅游院校和研究机构提供中高级经营管理人员和教学、研究与咨询人员，美国的大学提供了这方面的成功经验，如1922年创立的美国康奈尔大学酒店管理学院，不但设有酒店管理本科专业，还设有酒店管理硕士与博士专业。这一特色优势也是与当地的旅游人才市场需要与教育资源紧密联系的。美国是大的连锁酒店集团的发源地与集聚地，并具有出版大量研究成果与教材的规模经济。

我国的旅游高等教育发展应该如何定位呢?基于我国经济发展对人才需要的特点，党的十七大报告强调：“加快建立以企业为主体、市场为导向、产学研相结合的技术创新体系……充分利用国际科技资源。努力造就世界一流科学家和科技领军人才，注重培养一线的创新人才”，这适合于旅游管理研究生培养的定位；又强调“大力发展职业教育，提高高等教育质量”，这适合旅游中专生、大专生与本科生的

培养定位。

国家旅游局在其提出的《关于贯彻落实党的十七大精神的意见》中依据我国旅游人才市场需要强调：“培育一支由多层次、多专业组成的，以应用型和高技能型人才为重点的旅游人才队伍”，这适用于我国旅游教育的总体定位。

事实上，国外旅游高等教育的定位及其教育内容与方式的创新是依据旅游人才市场需要不断变化的。例如，1997年瑞士洛桑酒店管理学院为了吸引我国学生到该校留学，在传统用法语教学的课程外，专门增加了用英语教学的课程，并针对中国学生喜欢学位的特点设立了本科学位与硕士学位。2007年，美国康奈尔大学酒店管理学院开始加强开设有关酒店不动产管理与融资的课程，在2007年8月又将其学报的名称由康奈尔大学酒店与餐馆管理季刊改为接待业管理季刊，以适应研究范围扩大的需要。

依据战略管理理论并参照国际经验，目前我国旅游高等教育的创新方向至少有以下两个方面：(1)发展与完善有母学科支撑的旅游管理教育的多种类的综合性体系。由于旅游业是一个综合性的产业，各种专业人才的培养，需要有相关母学科的理论、方法、技术与知识的支撑。如美国蒙大拿州大学的森林学院设立了生态系统管理的硕士学位、娱乐(土地)管理的科学硕士学位。又如美国科罗拉多州立大学的自然资源学院设立了自然资源旅游、公园与保护区管理的本科专业、自然资源娱乐与旅游科学硕士学位等。这些学位课程如果设在新建的、单纯的旅游学院里，可能反而不好，原因是缺乏该学位专业研究发展所需要依托的关键理论、方法、技术与知识基础的支撑。(2)不断发展与完善适应旅游人才市场需要的旅游管理教育多层次的课程体系。这是因为，不同的愿意接受旅游管理教育的人对课程层次或内容的要求是不同的，学校必须依据他们的需要，尽量采用定制化方式设计不同层次与类别的课程。下列国际经验可以作为参考。

瑞士洛桑酒店管理学院针对不同学生的需要提供了可选择的三个层次的课程：第一个层次是18个月的酒店运作管理证书课程，适合未来担任酒店部门经理或总经理的人员学习。第二个层次是授予科学学士学位的国际酒店管理课程，它包括一年的专业实习模块，然后加上7个学期的国际酒店管理课程的学习，适合于从事教学、研究的人员学习。第三个层次是授予国际酒店管理硕士学位的课程，这是为期望未来成为酒店业领导者的学生设计的课程。

美国康奈尔大学酒店管理学院针对不同学生的需要提供了可供选择的8个层次的课程：①本科教育课程。②两年制的酒店管理硕士学位课程，这是专门为期望成为酒店业领导入设计的课程。③授予科学管理硕士学位的课程，这是专门为在大学里从事酒店管理教学或从事酒店管理研究工作的人员设计的课程。④博士学位课程，这也是专门为在大学里从事酒店管理教学或从事酒店／饭店管理研究工作的人员设计的课程。⑤专业发展计划课程(Professional Development Program)，它是向酒店专业人员提供的、一个几乎全年开设的、多达17个专业的课程，对象从领班到高级行政管理人员。从教学时间上看，这是一个星期或多达6个星期的课程，康奈尔大学酒店管理学院颁发17种专业证书。⑥总经理培训课程(General Manager Program)，目的是提高入学者组织和执行战略决策的能力。本课程向称职的总经理和他们的接班人提供了一个良好的机会，锻炼和提高他们的领导技能以及富于创意地解决问题的技巧。通过学习，学员对市场营销决策、财务、资产和人力资源管理会有一个更全面的理解。⑦远程经理人员的课程，如eCornell课程。⑧在暑假期间向高中生提供的3到4周的向他们展示有关进入世界酒店业的兴趣与意义的课程。

我国旅游高等教育发展进入一个新阶段　　田　里

一、旅游高等教育发展经历了三个阶段

我国旅游高等教育经历了探索、规模发展、规范发展三个阶段，如下表所示。

二、旅游高等教育发展已达一定规模

至2005年年底，我国旅游院校1336所，在校生56.6493万人，其中：中等职业学校643所，在校生25.8085万人；旅游高等院校693所，在校生30.8408万人；培养硕士研究生的高校75所，在校生1256人；培养博士研究生的高校16所，在校生86人。旅游高等教育用近30年的时间，构建了涵盖专科、本科、硕士、博士层次的完整的高等教育体系。

三、工商管理背景下旅游学科专业存在的问题

在工商管理各个专业中，旅游管理的专业水平处在第二个层次。第一层次包括工商管理、会计学、财务管理；第二层次包括技术经济与管理、旅游管理、人力资源；第三层次包括电子商务、物流管理、文化产业管理。

旅游管理专业本科成为工商管理学科中的温冷专业。旅游管理专业太强调自身的行业特征，而妨碍了学科建设的发展和专业水平的提高。

旅游管理学科始终没有摆脱旅游产业附庸的地位。除了旅游规划具有一定专业技术含量外，其他研究成果几乎没有产生太大的影响。

科班旅游专业毕业生没有成为旅游行业的主流人才和管理精英。旅游行业的管理骨干仍然可由其他途径进入或者替换。

旅游管理专业培养通识教育与专业技能的矛盾始终没有解决。宽口径、厚基础的高等教育要求与实践操作技能的行业需求，一直都困扰着教育工作者。

四、旅游高等教育发展的新阶段

旅游高等教育发展的新阶段呈现出以下几方面的特征：

旅游学科研究上层次：增加在国家基金中的份额；标志性的出版物增多；国际合作项目的开展；向其他领域的延伸渗透(休闲、运动、会展、健康、公共空间等)。

旅游专业发展规范化：制订专业规范标准；开展国际认证；评选规划教材。

旅游领域空间广阔：学科发展的不成熟需要研究；实践的诸多问题需要回答；人才的需求量大需要教育培训；产业的朝阳前景有产业支撑。

旅游学科需要确立自身的评价体系：国家基金(规划项目)、论文发表(项目实施)、案例分析(策划推广)、研究成果认定的其他方式。

五、旅游高等教育发展的新趋势

旅游高等教育将呈现一些新的发展趋势：

引入质量认证体系：第一步专业评估，第二步质量认证，第三步专业排行。

整合优势教学资源：形成旅游企业、旅游景区、旅游经济、旅游社区、旅游营销等的特色分工。

建立开放的实习机制：操作实习、模拟实习、调查实习、咨询实习、研究实习等。

推进旅游教育国际合作：本科中美“1+2+1”模式、陆港研究生交换模式、海外基金资助教师进修模式等。

本科层次旅游人才培养模式的创新　　李　萌

近年来，我国旅游高等教育面临一个极其尴尬的局面：本科层次旅游专业人才的“行业内就业率”

持续走低，旅游产业对高素质专业人才的需求难以得到满足。解决这个问题的关键在于明晰旅游业本质属性及发展方向的基础上，科学定位本科层次旅游专业人才培养目标，不断创新人才培养模式。

一、旅游高等教育面临的严峻挑战

首先，高等教育由精英化向大众化的转变，给旅游高等教育带来一系列挑战。原来教育部规定的“旅游管理工作的高级专门人才”的培养目标定位，对于已进入大众化发展阶段的高等教育及进入迅速发展阶段的旅游业而言，都已不能适应。其次，旅游业快速发展中呈现出的一些新特点、新动向，如商务旅游、会展节事旅游、户外休闲等，对以旅行社管理、旅游景区(点)管理和酒店餐饮管理“三大块”为核心的旅游高等教育提出严峻挑战。第三，新技术在旅游业的广泛应用，如全球订位系统、在线分销系统、旅游企业信息管理系统、旅游目的地信息系统等，引起旅游者消费模式、旅游企业经营管理模式发生急剧变化，这些变化是传统的“课本理论知识+现场观摩+岗位实习”的人才培养模式根本无法应对的。在这样的背景下探讨旅游人才培养模式的创新问题显得尤为必要。

二、旅游业本质属性及发展方向

从目前旅游业发展的现状及趋势看，它越来越呈现出“文化创意产业”的本质特征。依据在于：一是旅游者的旅游活动追求的最本质的东西是精神文化上的享受，旅游消费趣味会不断变化；二是旅游业赖以发展的旅游资源本质上是社会文化资源；三是旅游企业从事的工作主要是一个跨文化交流与沟通的问题。因此，旅游业的产业属性最突出的应该是其“文化创意属性”。我国旅游业正在朝着深度文化观光与文化休闲的方向发展，而旅游业的运营环境日益凸显出国际性、信息化的特征。

三、本科层次旅游人才培养模式的优化与创新

一要确立科学合理的培养目标。笔者认为，本科层次旅游专业应培养具有“创造性执行及一定的创意策划能力”的专门人才。旅游产业各领域对业务骨干、管理中坚及领军人物的能力素质要求目前都集中在“创造性执行及一定的创意策划能力”上。这一点恰恰成为本科层次旅游应用型人才跟高职高专层次“操作型”旅游人才之间最为本质的区别。

二要构建和优化旅游专业人才的“培养链”。首先是科学设计专业课程体系，语言课程、旅游文化素养课程、旅游信息技术课程、旅游咨询策划课程要占主导地位；其次是制定先进的教学方案，建设高水平的教学团队(注重研究创新能力、产业实践能力、语言及信息技术应用能力)，优化课堂教学质量，确保专业教学“第一空间”的效益；第三是根据各自专业及人才培养目标的定位，配置专门的专业活动室及机房，开发专项模拟实践活动、设计活动及培训项目，如全球分销系统(GDS)培训等，构筑教室之外的“第二空间”；第四是制订具体、有效的现场实践教学方案，持续开发实践性教学资源，加强专业现场实践教学，构筑专业教学的“第三空间”；第五是完善专业实习及社会实践，引导学生通过志愿者、义工、临时工等方式进行专业实习和社会实践，设置专门学分，构筑专业教学的“第四空间”；第六是引入专业的管理咨询公司，对学生进行入职及创业培训，规范就业实习，构筑专业教学的“第五空间”；第七是提高毕业论文(设计)的质量，对问卷调查、统计分析、项目策划、综合分析等能力进行最后的训练和提高。

通过上述“五个空间”所构建的旅游应用性专门人才“培养链”，可以有效提高“教育质量工程”中要求的“五种能力”——学习能力、实践能力、创新能力、就业能力和创业能力。而本文提出的“创造性执行及一定的创意策划能力”就是对“五种能力”的本质的概括与提炼。

重点大学如何培养旅游管理专业的本科生　　曾国军

高等教育改革的内容包括三个方面：培养模式改革、教学方式改革和教学内容的改革。教学内容改革，即课程体系设置是高等教育改革的重要问题。旅游管理专业是工商管理学科的二级学科，其应用性和操作性较强。但是，由于重点大学中的旅游管理专业设置时间不长，绝大多数高校的旅游管理专业脱胎于历史、地理、经济和企业管理等学科，因而其课程设置尚不能完全满足专业培养和市场需求。一方面，重点大学要求培养具有一定研究能力的优秀学生；另一方面，应用性学科则要求提高学生的实践操作能力。因此，重点大学的旅游管理专业的课程设置要求具有更大的弹性。

一、重点大学旅游管理本科专业的教学目标

如何培养学生，最重要的问题是培养目标的确定。重点大学旅游专业多数强调旅游管理本科教学目标是“培养中高层管理人才”，而且，重点大学旅游专业在校本科生大都希望自己将来从事管理工作，而不是技术型工作。重点大学应该明确自己的专业定位，以为旅游行业提供中高层管理人才为培养目标，争取学生的认同，并增强其学习积极性。因此，重点大学旅游专业本科学生培养目标可调整成“为旅游行业提供有管理和技术潜力的专业人才”。

目前重点大学旅游管理专业在到底是走研究型路线还是应用型路线上还存在较大的分歧。基于“为旅游行业提供有管理和技术潜力的专业人才”的目标，重点大学旅游专业在教学过程中首先应强调的素质是分析和解决问题的能力，其次是团队协作的能力，再次是专业知识，对表达能力、自学能力、服务意识、职业发展意识也较为强调。在实操技能和学术研究能力这两项素质上，则应因人而异。

二、重点大学旅游管理专业本科学生如何教学与实习

根据笔者对重点大学旅游管理专业本科学生的调查，学生们喜欢的教学方式依次是：情景教学、移动课堂和案例教学，目前课堂上老师普遍喜欢采用的小组讨论和专题讲座并不受欢迎，授课的效果较差。这说明，学生更加喜欢互动参与式、能够尽可能接近现实的教学方式，而不喜欢小组自己讨论，更不喜欢被“填鸭”。因此，在教学过程中，教师应多多采取互动参与、情景模拟等体验式教学方法，体现教学的人性化，尽可能增强学生的学习兴趣。

在实习安排方面，本科学生大多希望自己选择至少两个不同的旅游行业完成实习。而且超过半数的同学希望学校统一安排毕业实习，也有部分学生希望毕业实习能在学校管理下由自己安排。这些发现与“学生希望在毕业这段时间内自由找工作”的说法不一致。

三、重点大学旅游管理专业本科学生对教师素质的要求

笔者调查发现，学生最希望教师有过实践经历、关注行业动态、与业界保持良好的关系，其次才是良好的教学能力、理论基础和研究能力。这说明，本科生更加希望自己受到与行业发展相关的教育，对老师在理论、学术上的造诣并不十分关心。这与重点大学对教师的要求不一致，重点大学一般都朝研究型发展，更强调教师的科研能力和科研成果，对科研成果的重视要大于真正为学生授课、培养学生的力度。因此，老师在这种激励制度下，势必选择对自身

有利的行为，也就是采取大力科研、适当教学的行为方式。要改变这种状况，学校应该适当调整对旅游管理专业教师的考核制度，或者对不同的人才给予不同的考核指标，以激励现有教师实践的积极性，也可以吸引有丰富行业实践经验的企业界人士来校担任专职教师，使得学校对教师的要求与学生的实际需求相一致。

四、旅游管理本科毕业生在本行业就业率低、流失率高的原因

重点大学旅游管理专业本科生在本行业就业率低、流失率高，到底是什么因素导致这样的结果呢?与高校的专业课程体系设置有关吗?笔者的研究表明：学校专业教学模式问题、学生自身问题、旅游管理专业教师问题和企业方面问题是毕业生在本行业就业率低、流失率高的原因。

为了解决这一问题，首先，有必要由学校主持对旅游管理专业教学模式进行改革，明确专业培养目标，形成清晰的定位，修订教学计划、改善教学设施。其次，加强对学生就业观念的合理引导，明确其对特定职位的认识，增强其对该专业发展前途的信心，在教学中注重理论和实操相结合。再次，鼓励教师与业界的交流与合作，以专业人士的眼光找出与自己课程相关的实践问题，及时传授给学生。最后，旅游行业对高层次人才的用人观念也需要改变，只有保留住高层次人才，行业才能得到社会的普遍认可，行业才能朝着健康的方向发展。

以项目和景区管理为突破口，培养真正的旅游管理人才　　师守祥

我国的高等旅游教育，经过近30年的发展，成绩斐然，现已经形成庞大的规模、完整的层级结构。在过去的15年里，我国高等旅游院校年平均增长率为21.04％，远远高于全国高校平均增长率的4.37％(赵益民，2007)。

一、现有旅游专业培养的是旅游服务人员

目前存在着一个不容忽视的问题，一方面是旅游企业不但找不到理想的管理人才，甚至一线服务员也难招进；另一方面旅游专业毕业生就业率很低，调查显示历年来旅游本科生在行业内就业的比例在10％～20％，大量的毕业生行业外就业，即便是到了旅游行业，职业稳定性也很差，两年后留在行业内的不到20％(龙江智，2005)。

我国的旅游教育是典型的“先上车，后买票”的粗放发展模式。规模有了，但质量标准是什么?与市场的结合点在哪里?学生的职业、前途在哪里?五花八门的“旅游管理”专业如何规范等众多议题都没能有组织地解决。1998年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》中规定，旅游管理专业的业务培养目标是从事旅游管理的高级专门人才，但在实际操作时基本以传统的旅行社导游、酒店服务员为目标。我国旅游人才部门分布主要集中在旅游饭店和旅行社，合计占9成，旅游景区、旅游车船公司、事业单位及其他相关单位部门仅占1成，表明我国旅游人才高度集中于接待部门(刘住，2006)。旅游接待部门，需要的是大量熟练服务人员，管理岗位极少。从合理配置教育资源的角度看，这些岗位和工作，一是以中专、职校生为目标的。以经济学原理分析，旅游企业只会以“社会”工资标准招人，不会因为是大学生就加工资，一个行业的工资水准是由社会劳动决定的，不是由学历决定的。对求职者来讲，大学甚至名牌大学毕业，到酒店当服务员，抛开其他因素，单从经济利益分析也是不理智的。上大学除了要经济投资外，还有时间等机会成本。以旅游企业服务人员的低工资水平，回收大学教育的高投资是很困难的。旅游企业服务岗位工资低是世界性的，也是符合经济规律的。美国统计的收入最低职业中就有餐厅领班、导游、大堂服务员、检票员等。现实中，导游职业标准只要求高中学历，通过资格考试就可以，酒店服务人员连职业资格标准都没有，大学生在旅游企业从事服务岗位就没有优势。旅游业是少有的不排斥穷人的时尚，社会参与深，关注广。考生往往是在不了解行业态势，认为旅游“好玩”而报考的。通过学习、实习，知道了职业现实与愿望相左，学生多有错选误报专业之惑，严重挫伤了学习积极性。

投入与回报严重背离，使学生、家庭、社会、学校等旅游教育的利益相关方均不满意，迫切需要变革。

二、以专业细分为手段，培养真正的管理人才

我国旅游事业发展迅速，对高素质的管理与经营人才需求大。现有的以导游、服务员为职业目标的旅游高等教育，是没有前途的，供需双方“不对眼”，这一点已经过市场验证。高等旅游教育要在创新中寻出路，要改变社会对旅游专业培养的不是导游就是服务员的看法，培养真正的旅游管理人才。

旅游管理作为专业只是一个笼统的“符号”，并不针对具体的职业类型。我们认为旅游业由吃、住、行、游、购、娱六大要素组成，旅游管理能管什么呢?看看政府旅游管理部门的尴尬处境就明白了。就连最直接的“游”也管不顺当，景区分为风景名胜区、度假区、森林公园、保护区、地质公园、博物馆等，分别归口在城建、林业、国土、文化等部门。

旅游是一个涵盖面很广的社会活动，旅游管理它所涉及的职业之间虽然有一定的关联性，但更多的是各自所体现的独立个性，导游、空姐、厨师、客房服务员、旅游规划师、景区营销人员能用一个标准的旅游管理专业培养吗?显然不能。旅游教育必须进行专业细分，有针对性地培养。

旅游行业已涉及的职业很多，项目开发、市场营销、广告策划、计算机文秘、表演主持、工程管理、环境艺术、财务与估价、网络管理、物流与供应、节事会展等，新的职业还会随着旅游产品的创新加入，譬如体育旅游的教练、探险旅游的向导……

三、以项目与景区管理为突破口

旅游不论如何复杂多样，最终必然会落实到空间上，游客总是要到“景区”活动，企业总是在“景区”开发、管理。同时企业的行为或分解或合并成各种类型的“项目”，因此上述职业中就有不少可以组织在“项目管理”、“景区管理”中。

遵循外部经济、积聚效益原则，旅游开发出现“景区化”趋势，大到城市旅游，小到农家乐在区位优越处集中布局等，都可以把管理区域看作“景区”。新景区的形成、发展壮大，传统景区的升级改造，都离不开项目开发。因此以项目与景区管理为突破口，提升培养质量与层次，是旅游管理本科教育的一种可行选择。

从市场需求来分析，我国旅游景区管理、旅游项目管理人才缺口很大。我国旅游景区人才中，旅游背景的仅为18.3％，旅游行政管理部门只有10％的人有旅游专业背景(刘住，2006)。旅游规划、产品开发人才更是地理、城建、园林等相关专业。我国有数以万计的旅游规划人员活跃在旅游规划市场，但至今还没有“旅游规划师”这一职业(工种)。

加强旅游景区管理、项目管理教育已有比较丰富的研究积累，出版了系列著作。中国旅游出版社2007年推出了“中国旅游景区建设与管理丛书”，一套7本，其中4本是原创著作，质量较高，其他出版社也有大量相关著作出版。项目管理的著作、教材就更为丰富，能够满足教学需要。旅游高等教育适应市场变化的要求，以项目管理、景区管理为重点进行高层次人才培养的条件已经成熟。

·预告：改革开放至今，中国旅游已经走过了近30年的发展历程。《旅游学刊》特在2008年推出“中国旅游30年”系列笔谈专题讨论，以期为这30年的发展做一小小的批注或剪影。《旅游学刊》2008年第1—3期笔谈主题为“中国旅游30年之旅游高等教育创新与发展”；第4—6期笔谈主题为“中国旅游30年之旅游市场”；第7—9期笔谈主题为“中国旅游30年之旅游规划”；第10—12期笔谈主题为“中国旅游30年之旅游政策与法规”。欢迎踊跃投稿。

[本期本栏责任编辑：吴巧红；责任校对：宋志伟]

我国区域会计教育论文 篇2：

全面抗战时期中国东部沦陷区高等教育的文化冲突

摘 要：我国近代高等教育始于19世纪末，呈现不同历史时期的阶段性特点。1937到1945年，中国高等教育与战争相互交缠。此间，中国东部沦陷区的高等教育构成了我国高等教育发展史不可忽略的一部分。在日本及其扶植的伪政权操控下，沦陷区大学通过“复建”或“新设”的形式运行，日本“话语”则借机通过政治权力和教育实践设计渗透该地区的高等教育中。同时，遗留在沦陷区的中国大学为自由自主办学极力抗争。基于代表性史实梳理，尝试揭示这种“话语”渗透的形态和路径，呈现彼时的高等教育发展样态。深层意义上，渗透与反渗透、殖民与反殖民始终在沦陷区高等教育中呈现出张力，中国方面的积极抗争及其最终胜利体现了强烈的民族文化认同和文化自信。

关键词：全面抗战时期;高等教育;话语;文化冲突;文化自信

一、问题的提出

中国高等教育发展历史已逾百年，其中全面抗战时期中国东部沦陷区的高等教育十分特殊，在坎坷与曲折中艰辛发展，在抗争与妥协中保持着中国高等教育的连续性。日本为了获得更多的资源和市场，增强其实力，需将其他帝国主义的竞争者驱逐出东亚……此项计划起源于19世纪末日本侵占朝鲜。1931年日军加快了入侵中国大陆的步伐，占领了中国东北各省，并扶植清朝最后一个皇帝建立满洲傀儡政府。[1]截至1945年，日本又先后侵占了中国华北、华东、华中、华南地区，并逐步对这些地区实施殖民主义教育。日本驱逐其他帝国主义的表现之一便体现在教育领域的排斥。日本在发动侵略战争的环境下，尤其对沦陷地区的高等教育极尽破坏、干预、控制和重塑。除却直白的暴力殖民统治方式，日本试图通过控制教育机制和规律来实现殖民统治的目的，这些共同构成日本“话语”。另一方面，中国高等教育又始终坚持多种形式的抗争，最终随着抗战胜利而得以恢复。

福柯在历史研究中关于话语讨论提出文化中话语事件的存在模式，即得出一套条件，这些条件在一定时间内，在一定的社会中，决定着某些陈述的出现，以及它们所起的作用，产生影响的价值活动或仪式活动，被转化为实践或态度的方式等。[2]在全面抗战时期的沦陷区，日本作为强势入侵者，成为这一时空下历史的主要“陈述者”之一，在高等教育领域通过“话语”渗透获得权力，达到武力占领之后的统治效果。具体包括“陈述者”的讲述方式，即语言、制度化规训手段、思想售卖的社会行为等。然而，福柯认为社会对于话语的生成包含着一种戒备的心理，总是需要一些程序来对其进行驯化，以达到一种稳定性的功能。话语生成的程序可以分为外部的、内部的以及话语主体的控制程序，并且，后一种在不断地蚕食前两种的空间。[3]鉴于武力优势，日本侵略者在高等教育领域成为话语主体并极力放大自身话语制造的权力和空间。

我们往往从正面思考如何构建高等教育中的话语体系，战争时期的高等教育则提供了一个从“反面”观察和思考的机会。那么，全面抗战时期中国东部沦陷区的高等教育中，日本“话语”以何种方式和途径对其施加影响？引起了与中国的何种文化冲突？通过分析这段高等教育的文化冲突史，希望能帮助我们深刻认识中国高等教育发展历史，在认识文化传播、文化传承的途径和逻辑的基础上，理解高等教育对于保持国家独立和民族文化尊严乃至培养文化自信的重要性。

二、研究背景和分析框架

全面抗战时期中国高等教育在艰苦的战争环境下一定程度上保持运转，构成了中国近现代社会发展的重要组成部分。然而，关于这一时期沦陷区的高等教育研究缺少话语与权力以及文化自信的视角。2020年是世界反法西斯战争胜利75周年，我国对抗日战争的研究也逐渐进入深刻反思的阶段。

目前，关于全面抗战时期中国东部沦陷区高等教育的研究主要分为以下几类。从研究对象上，首先是单一学校历史的研究，如《我国近代高等教育的传承》梳理了燕京大学八年全面抗战时期的发展历史，以此介绍教会大学在抗战时期为中国高等教育做出的贡献;其次，是沦陷区奴化教育行政管理制度研究，如《抗日战争时期沦陷区的奴化教育行政管理制度》一文梳理了日方和伪政权共同的教育管理制度搭建;第三，是部分淪陷地区的高等教育研究，如《日伪统治下华北沦陷区的高等教育》《日本侵华时期天津沦陷区的奴化教育研究》分别聚焦华北和天津地区，后者在天津整体教育体系发展研究中介绍了高等教育;第四，是全面抗战时期全部沦陷区殖民教育的历史文献或研究，如四卷本的《日本侵华殖民教育史料》，记载了伪满洲、华北、华中、华东、华南及台湾的殖民教育内容，高等教育包含其中，再如《中国民国专题史——抗战时期的沦陷区与伪政权》《抗日战争时期中国教育研究》。第五，是关于某一教育主体或教育环节的研究，如《抗战时期大学教授的政治参与研究》《抗战时期国立中央大学的学生生活》《抗战时期的民国大学招生研究》，这些研究中仅是部分地涉及沦陷区高等教育。整体上，全面抗战时期沦陷区高等教育的研究仍缺少专题性研究，需要丰富研究视角并深化理论阐释。

全国范围内，自19世纪末至1945年抗日战争胜利，日本对中国的殖民教育主要分为“一面”“两线”①以及其他地区分散开设的教育机构。七七事变以后，殖民教育逐渐漫及中国东部，即华北、华东、华中、华南地区。本研究主要涉及伪华北政权管领地区，包括伪蒙疆政权管领地区，伪维新及后来汪伪政权所统治的华东、华中②、华南地区的高等教育。从时间上跨越1937年七七事变到1945年8月日本无条件投降。其中，1940年3月汪伪政府成立和1941年12月日本偷袭珍珠港事件是重要历史分水岭，直接影响沦陷区高等教育发展。1937年7月到1938年8月，全国108所高校因校舍遭受日军占领、轰炸、破坏，大多数师生不愿意做亡国奴而被迫迁移，达94所，占80%以上[4]，我国高等院校数目下降16%，减为91所，在校学生下降26%，减为31188名。[5]留在原地的仅有14所，主要是有西方国家庇护的教会学校以及上海尚未卷入战火的“孤岛”外国租借地区的大学。然而，1945年8月抗战胜利之时我国共有专科以上学校142所，超过战前。本文从高等教育政策、复建原有大学、新设伪大学、选派留日学生、雇用日籍或留日教职员、教科书和课程设置六个维度，分析日本“话语”渗透的路径与方式，揭示日本侵略者对中国沦陷区高等教育的操控、利用与影响。同时，以交通大学、浙江大学（分部）以及部分教会大学为代表，呈现中国大学的文化坚守与抗争，于冲突之中思考高等教育的战略意义。

三、沦陷区高等教育的日本“话语”渗透

根据福柯关于话语的研究，在抗日战争时期的沦陷区，日本作为强势入侵者，在尝试控制并治理占领区的过程中，试图利用高等教育达成战争的目标。在这一场域中，由权力支撑的“话语”表现为多种形式，从宏观的高等教育政策制定，到微观的语言词汇使用;从可视化制度的建立，到无形的思想文化的渗透。

（一）制定高等教育政策

在相继陷落的沦陷区，尽管蒋介石国民政府教育部为防止战区青年被利用，积极地在战区推动组训工作，欲借对战区失学青年之招训、教师之救济与民族意识的培养，配合国策与敌人做持久的抗战，进而厚植并绵延中华文化之生命力[6]，并于1938年提出《沦陷区教育设施方案》，但日本和伪政府仍然一定程度上从制度设计到实践层面控制着沦陷区的高等教育。

沦陷区高等教育政策的制定与伪政权的逐步建立直接相关。1937年7月30日，日本侵略者为控制北平成立临时“治安维持会”，其中专门设立文化组，对北平及华北地区的各级各类教育机构统一规制，制定高等教育章程，管理大学，设立保管委员会，管理公立学校和国家文化机关。在此过程中，日军重新审定了学校科目、教科书和教师。[7]

1937年12月14日，日本扶持成立伪中华民国临时政府③。中央设立“教育部”，1938年初颁布《教育部组织大纲》，下设总务局、文化局、教育局，教育局管理辖区文化教育问题，具有留日经历的汤尔和任教育部总长。④同时，日方在一切教育行政机关中安置一批“顾问”“专员”“辅佐官”作为伪教育机构的“太上皇”。[8]从省级到市级和县级分别设立教育部、教育局、教育厅、教育科。[9]1938年2月14日，“临时政府教育部”发出指示：“关于事变后学校之恢复，应从小学着手，次及中学，至于大学之开办应事先向政府申请，采本部之指导”。[10]1940年3月，汪精卫伪国民政府成立之后，伪中华民国临时政府改称“华北政务委员会”，教育方面，成立华北政务委员会教育总署⑤，教育部仍为最高一级机关，隶属于中央，下设五司四室十三个委员会⑥。其中包括高等教育司、大学教育委员会。[11]

1941年12月，随着太平洋战争的爆发，日军对高等教育的控制延伸至教会学校，封闭了北平所有教会学校。同年2月，伪华北教育总署制订《私立燕京大学、协和医学院学生及教职员善后处置要纲》11条，令两校学生、教职员到伪北京大学报到转校。后发布教育指导方针：“应以协力东亚之建设为目的。当前，一方面彻底铲除英美文化之流弊，一方面积极增进中日文化之交流。肃正思想，最为切要，务使一般国民咸具善邻防共，及协力建设东亚新秩序之理念。教育行政部门应加强统治”。[12]

在伪大学的管理方面，要求学生遵守日式军事化管理制度，学生进出校门和见了师长，必须行日式礼，每日起居是军营式生活，在服饰方面要求统一，如“外国语专科学校”要求一律穿日式制服上课，否则以破坏制度论处。[13]在大学设施管理方面，日语化的汉字词汇被广泛使用，如“洗面所（卫生间）”“集会所（会场）”等。[14]

（二）复建原有中国大学

日军占领北平之时，中国专科以上的高等教育机构集中于较大的都市和沿海省份。[15]因此，日军入侵导致沦陷区的高等教育被毁殆尽。“敌人肆意抢毁我文化机关，以天津南开大学开其端，图书馆、仪器、校舍尽付一炬，平津各校继之，后方各校或被狂炸，或被焚毁，无一幸免者。”[16]再如广东省，“前广东教育研究会曾举办校址调查统计，（大中小学）其中全部焦土者占15%，破坏者占36%，为对方机关所使用者占27%，为中国机关所使用者占22%，所余堪做校址之用者几等于零。”[17]

随着日伪政府的成立，复建原有大学成为沦陷区高等教育发展的重要工程，例如中央大学等。在此过程中，经济援助是日本涉入中国高等教育的重要手段。日本方面通过捐资助款深入中国沦陷区大学建设，從而获取相应职位。如中央大学复校筹备委员会拟请日本外务省援照各国先例，退还庚款一部分，充筹办大学高等教育经费，再如日本同文书院捐助日金八十万元，协助伪中央大学购备仪器。[18]在伪国立上海大学筹建过程中，也由日方资助参与，“嗣经中日教授迭次会商，择其急切需要者，……共需法币壹佰万元。复经日方以教授资格向日方陈说，但日方大使馆及兴亚院文化负责人屡语校长，谓校为国立，必须先由我国库担任，若干不足之数，再由日方协助。即经商陈财部请予拨助，日方闻讯，随即慨助日金拾叁万元，交由财部转交此项捐款到校”。[19]在私立大学中国公学1942年以后的筹建复校过程中，“得顾问西村先生之帮助，筹得70万元”[20]。关于校址问题，往往须与日本交涉，方得复建所需之地。

（三）新设伪大学

除了恢复原有大学之外，日方和伪政府分别设立了一批新大学。在北平地区的各伪立高校，包括“师资讲肆馆”，大多是在1938年4月“成立”和开学。日本明令各校4月初开学的目的是借此迫使华北沦陷区学校的学期安排“与日本国内的学历相同”。[21]

又如设立广东大学。广州为华南文化中心区，在未经军事以前有大学五所，之后完全停顿，故计划设立广东大学。另外，还设立了伪新民学院、伪陆军军官学校、伪中央陆军学校等，师资讲肆馆由教育部设立，1938年开始公开招生，以“养成能实现中日满一体之官吏为目的”。[22]由此，其教育目的可见一斑。

1941年，伪江苏省教育厅设立“江苏省立文理专科学校”，同年11月更名为“江苏省立教育学院”。太平洋战争爆发之后，为适应日伪统治区实施所谓“炼成教育”的需要，培养“包括小学之师资，教育行政之人才，农业技术人才，体育人才，以及沟通中日文化之工作者”，伪江苏省教育厅在伪江苏省政府及日本侵略军的指示及“赞助”下，从1942年下半年起，又将其予以充实和扩大，增设农业及体育两专修科。[23]

新设立的伪大学具有明显特点，首先，由于是“另起炉灶”，故充分体现日本的意志，推行日本学制，灌输日本推崇的思想理念;其次，肆意占用中国原有教育资源;第三，突出殖民统治的工具性，培养统治需要的人才，通过各领域人才的培养以期达到控制中国的目的。

（四）选派赴日留学生

日本积极推动中国派出留学生赴日本“见学”、“实习”以及就读大学。伪国民政府积极配合，赴日留学生人数逐年增多。

汪伪教育部1941年施政概要中阐述道，本部为求本国学生深造起见，前曾考选留日学生一次，共计选派38名，本年度继续办理，又有学生三十名前往日本留学。至自费生经本部核准前往日本留学者，为数亦较前增加。[24]为此，汪伪政府在日本设置和扩充驻日学务专员办事处。然而，派出留学生的主要用意在于宣扬日本的优越性，培养中国学生向日本学习的思维惯性，同时还有补充劳动力的目的，总体上规训色彩浓重。

（五）雇用日籍或留日教职员

雇用日籍或留日教职员是日本控制中国高等教育的重要手段。日本侵略者在每所学校内派任了一大批日籍教授。如“国立北京师范学院”开办之初就一次派入大西贞一、荒木干二、获原朝男等9名日籍人员。[25]“广东大学”为沟通所谓“中日文化”，还特聘日本帝国大学教授中村孝也、和田清主讲“日本明治维新史”和“东洋文化史料”，并将该两课列为全校大学生必修科目。[26]伪中央大学教育学院“为沟通中日文化起见，特聘日籍教授数名，分任讲座”[27]。在1943年中国公学补办的开学典礼上，继校长之后，“次由西村先生演讲中国青年工读团团员派赴友邦八狱农场实习之情况，对友邦战时生产教育阐述綦详”。同年9月22日，西村祭喜被聘为中国公学顾问。[28]这些日籍教职员往往带有政府工作性质，肩负监视、管理之职权，同时发挥语言和文化输出的作用。

沦陷区大学聘请的中国人教职员中，拥有留日经历者众多，多数通日本语言文字。如1941年伪中央大学聘请了众多教授担任学院院长等职务，其中曾留学日本者占据一定数量。[29]中国人的身份有助于教育工作的顺利开展，而留日经历又使之得到日本的信赖，并有助于执行日本殖民统治的意志。

（六）教科书与课程设置

伪政府教育部为配合奴化教育，擅自修改教科书。其修改之标准有三：1.排斥共产主义及不纯正的三民主义;2.坚持东方道德精神;3.一扫排日精神，打破欧美残留的痕迹。修改教科书的方法包括增删各书局出版之教本，另编全部小学教科书。[30]汪伪政府在教育纪实中记录道，“各学校课程除外国语一种加授日语外，其他与事变前一无所异。总之，以往一年间的教育方针，除反日排日一点已与友邦方面约定，彼此改采互尊互亲之方针外，一切俱保持独立自主之精神也。”[31]伪国立中央大学自1940年9月复校，因1937年以来的战乱影响，导致入学考试成绩水平较低。其各学院一年级共同必修课程中即包含“基本日文”课程，主要教学内容包括中日语文互译，每周一小时，或二周作一次，由教授自定。大学先修班，更加要求同时修“日文”和“中日语文互译”两门必修课。[32]广东大学也设立日语课程，增聘日文钟点教员。甚至大学讲义也受到日本和日伪政府的指定控制。如伪北京大学为免除学生與日本人交往“种种之不便”，规定各学院所用之“一切讲义以日语为中心”。[33]

此外，沦陷区的大学对于学生的思想控制十分严格，如关于入校行李中规定，“如查出有反动书籍与其他违禁品，除没收外，并予以相当处分”。[34]除日语课程外，日本文化相关的课程也位列大学课程，如伪中央大学教育学院引入“日本近世儒学史”[35]，废除国民政府时代的公民课，引进日本式的修身课，从而逐渐导向日本型的教育课程。

中国东部沦陷以后，不过几年时间，日本殖民教育效果便逐渐开始显现。1943年中国公学第一次招生，“总观全部成绩，以国文、日文为佳，英文、数理较差”[36]。教授过程中也以中日语为主要课程，以“中日文化提携”“发展东方精神”“灌输学生新时代知识及公民应尽之义务”为目的。[37]

四、沦陷区大学的文化坚守与抗争

全面抗日战争爆发后，中国各所大学均展开了对侵略者的抗争。宏观上，抗争的形式分为内迁和沦陷区留守办学两种，后者则出于自愿、不得已而为之等多种缘由，面临着复杂的办学环境。

交通大学上海校区⑦是沦陷区大学的代表，在1937年11月12日彻底失去内迁可能之前，交通大学领导、教授及学生曾共同参与推动学校内迁和开学事宜。上海失守后，交通大学被日军强占，只好租借上海法租界多处地方艰难办学。交通大学的抗争主要表现为坚持办学传统，在经费方面维持教师和救助学生，扩大招生范围，改国立交通大学为私立南洋大学以避免被伪政府接管。1941年12月太平洋战争爆发，日军占领上海租界后汪伪政府教育部“接管”交通大学，以校长黎照寰为代表的师生员工以辞职离校来反抗。汪伪政权慑于爱国师生的抵制和社会舆论压力，对本校的人事、行政、教学未敢作大的变动。[38]

国立浙江大学内迁之后开办分校在沦陷区延续教育功能，“兹为救济浙省失学青年起见”，教育部“准该校在浙赣交界区域设立分校”[39]，即开办国立浙江大学龙泉分校⑧，包括上海和江浙地区的学生纷纷前来学习，“沪生纷至，……势须增班。[40]”同时，龙泉分校还承担服务社会功能，如举办民众夜校、助耕助收、捐款、促进兵役宣传与志愿从军。

此外，教会大学也在战争中顽强坚守抗争。全面抗战爆发前夕，除位于四川成都的华西协和大学，其余教会大学都受到了战争的威胁。太平洋战争前，部分教会大学虽受日本侵略者威胁，但因西方国家势力的保护暂时得以为继，如北平的燕京、辅仁大学和上海的圣约翰、沪江大学。太平洋战争爆发后，圣约翰大学仍一直在上海艰难办学。教会大学的生存和抗争方式一方面利用西方国家庇护，如燕京大学“在学校前门引人注目地悬挂起了一面美国国旗”，一方面寻求与日本侵略者之间的平衡，如燕京大学规定学生“不得订阅和保有令当局不满的书刊”，并“在适宜的时机将邀请一名或更多的日本教授来校任教”[41]。辅仁大学由教会德国人出面，与敌伪政府周旋，经过往返协商，文理各科课程仍用原有教材，不用日文课本，不悬挂日本国旗，日文不作为必修课程。[42]这一切努力的目标是“维持一所自由大学，而不是一所傀儡大学”[43]。上海的教会大学还采取了联合办学的方法，之江、圣约翰、沪江和东吴四大学以“联合大学”的名义一起开办，大部分位于公共租界的安全地带，共同使用能得到的设施。[44]

五、讨论与分析

在全面抗战背景下，中国高等教育是一个文化战场，充满了权力支配下的文化输出与文化抗争。分析日本和伪政府极力控制中国高等教育的途径和意图，以及沦陷区大学的坚守与反抗，有助于理解高等教育文化输出通道的战略意义。因此，高等教育实践必须坚持自主性，并随着时代发展不断创新。高等教育的灵魂从根本上应源自本国的传统，如此才能实现促进建立民族文化自信的办学使命。

（一）高等教育提供文化输出通道

在日本入侵之前，西方教会就以高等教育的形式传播宗教思想，如基督教传教士所言，自1879年第一所教会大学上海圣约翰大学成立以来，“教育一直是传播基督教的一个重要媒介……没有教育作为工具，我们在像中国这样的民族中传教的努力，是最徒劳无功的。“科甲出身”是中国所有通往出人头地之门的敲门砖。我们所提议建立的大学，无疑将成为吸引帝国各地青年，并把他们置于基督教和基督教文明影响之下最有效的手段”。[45]可见，高等教育系统是社会文化脉络的血管网络，从形式和内容上把控高等教育，一定程度上就能把控一个社会形态塑造的话语权。

显然，日本意欲抓住高等教育这一文化教育机关，在中国东部沦陷区强力推行日语、日本的服饰、礼节、教育制度、亲日思想文化以及社会人员的制度安排等日本“话语”。渗透的具体手段包括制定高等教育政策、复建原有的大学、新设伪大学、选派赴日留学生、雇佣日籍或留日教职员、控制教科书和课程设置等，以便在中国建立统治权力，拓展生存空间。在人才塑造上，日本侵略者企图通过美化自身文化和文化灌输迫使高等教育学习者养成“文化习惯”，进而造就更多的亲日主义者，培养服务于伪政府的人员，最终掌控社会运行机制。这种掌控建立在军事政治的暴力强压之下，同时又通过人才培养深层改变社会架构的性质和价值取向。高等教育作为文化输出的重要通道，直接和间接地影响人才培养和社会走向。

（二）高等教育实践坚持自主创新

鉴于高等教育文化输出通道的功能，办学自主显得至关重要。在沦陷区，由于日本“话语”的控制，高等教育在办学目的、教育理念、招生规范等方面产生了异化。首先，办学目的并非服务中国人才的培养和中国社会的发展，而是培养符合日本侵略目标的“可用之才”和“安分良民”，因此教育秩序混乱，课程质量难以保证。例如为控制在校大学生的思想，采用大量排课，使学生不得自由学习发展之空间。其次，在日伪政府“恢复建立”或新设立的大学中，常常为应付生源不足，降低招生标准，甚至使用行政手段指派生源，导致高等教育中出现滥竽充数的情况。最后，总体上日本要求全面灌输“亲日”“友邦”“东亚共荣”思想，排除英美文化思想。故而，这一段产生明显文化冲突的失序历史更加说明高等教育实践的自主统一至关重要。另一方面，沦陷区高等教育在努力生存的同时应适时变通，谋求发展。如幸存的大学灵活变通招生方式，在保证教育质量和发挥收容失学学生之间努力取得平衡，客观上为留守人员提供了求学和施教的平台，补救了学历断档的社会危险。艰苦的历史启示我们，即使在和平年代，高等教育也要适应时代发展自主创新。

（三）文化传统支撑民族文化自信

更进一步，高等教育的精神内核应该来自本国的文化传统，以此指导办学实践，最终促进民族文化自信的筑就。人类学认为，教育影响社会文化变迁，尤其是强势注入外来文化时。社会文化变迁包含文化传播与文化接触，其重要特点之一便是文化反应运动。文化接触所引发的变迁源于其中占主导地位的文化群体，必然会对接受方文化群体成员带来破坏性压力。面对这种压力，接受方文化群体通过有组织、自觉地开展一系列活动抗拒这种压力和试图恢复他们的文化。[46]

中国历来具备根基深厚，体系完整的文化生态，民国时期则是中国封建社会向近现代社会变革的重要历史时期。但日本侵略者带来的殖民主义性质的日本民族文化冲击了中国自身的文化生态，企图通过文化取代和淡化民族意识消灭原有文化，成为占有统治地位的文化，进而服务于现实利益的谋取。在日本及其扶植的伪政府统治下，中国东部沦陷区高等教育内部的文化生态受到了直接的侵蚀和破坏，一定程度上丧失话语权和文化自主性，一度在文化自信失落的边缘徘徊。教育担负文化传承的任务，同时具有社会性，与社会的政治、经济、文化有密切联系，相互制约，相互促进。[47]因此，在高等教育之外的社会生活场域，同样产生了这种破坏性。

然而，中国具有世界瞩目的悠久历史文化，在反帝国主义信念推动下，中国方面对日本借助战争在高等教育领域的强行文化传播产生强烈排斥。个体层面，包括默默保持本心抵抗侵略的师生;宏观层面，高等教育殖民效果不佳，处处受到消极抵抗，以及战后迅速恢复均体现了深刻的民族文化认同。在全球化时代背景走向深入的今天，我们在积极参与国际交流的同时，要看到文化传统仍然是民族文化自信的有力支撑，而高等教育对此的践行将会有助于文化自信的筑就。

注释：

①此处的“一面”是指台湾，“两线”是指南满铁路一线（山海关以外）和胶济鐵路一线（包括冀东二十二县）。

②华中地区在地理概念上应属于中国中部地区，但为呈现战争时期沦陷区整体情况，故本文将华中地区纳入研究。

③辖区包括河北、山东、河南、山西四省和北平、青岛、天津三个特别市。

④该内容曾载于1938年1月5日的华北日报。

⑤汤尔和、周作人、苏体仁、王谟等先后充任署长。

⑥五司四室十三个委员会，“五司”分别是普通教育司、高等教育司、边疆教育司、总务司和社会教育司;“四室”分别是秘书室、会计室、参事室、统计室;“十三个委员会”分别是大学教育委员会、义务教育委员会、中小学训育委员会、社会教育委员会等。

⑦上海失守后，交通大学暂避上海法租界办学。1940年秋，由于后方抗战和建设急需交通人才，经交大一批老校友热心奔走，在四川重庆小龙坎筹建交通大学分校，后逐渐扩展、发展，于1942年8月在重庆九龙坡建立国立交通大学本部，直至抗战胜利。

⑧1940年4月1日前，国立浙江大学龙泉分校名为“浙江大学浙东分校”，自1939年春开始筹建，一直到抗战胜利迁移到杭州。

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（责任编辑 赖佳）

作者：黄宁宁 刘晖

我国区域会计教育论文 篇3：

我国EMBA教育目标剖析

摘 要： 我国EMBA教育目标是培养具有良好的商业道德、具有较强开拓创新能力和领导能力、系统掌握现代管理知识和现代管理模式、具有国际经营战略头脑和总揽全局的决策能力、适应国际竞争需要的企业家和高级职业经理人。各EMBA办学院校根据自己学校的文化、优势、特色和精神确立了具体的EMBA教育目标。本文从品德修养、知识结构、职业能力和情商四个方面剖析教育目标，总结出我国EMBA教育目标的经济性、高层次性、国际性和通才性特点。

关键词： EMBA教育 教育目标 高级管理人才

一、我国EMBA教育目标

EMBA（全称Executive Master of Business Administration），高级管理人员工商管理硕士，1943年由美国芝加哥大学管理学院首创，并被全世界广泛效仿。2002年我国国务院学位委员会办公室正式下文（国务院学位办［2002］64号）批准北京大学等30所高等院校开展高级管理人员工商管理硕士（EMBA）专业学位教育工作。

我国EMBA教育是面向企业和政府经济管理部门高级管理人员的硕士层次的在职管理教育，其教育目标是培养具有良好的商业道德、具有较强开拓创新能力和领导能力、系统掌握现代管理知识和现代管理模式、具有国际经营战略头脑和总揽全局的决策能力，适应国际竞争需要的企业家和高级职业经理人。

二、我国EMBA办学院校的教育目标

根据国家EMBA教育总目标，我国各试点高校结合自己学校的文化、优势、特色和精神，对自己学校的EMBA教育目标作了清晰的定义，下面例举我国10所试点高校的EMBA教育目标（如表所示）：

三、我国EMBA教育目标剖析

根据我国EMBA教育总目标和各办学院校的教育目标，我们可以看出，EMBA教育在品德修养、知识结构、职业能力和情商等方面都提出要求，具体分析如下：

道德品质遵纪守法、诚实守信、回馈社会，具备现代社会所要求的良好道德和品格素养，是对EMBA人才的客观要求。因为，随着企业的经营活动和管理人事的加深，把盈利看作是企业唯一的目标是不行的，还要讲求人与人之间利益的平衡及企业与社会的平衡。企业不仅要处理好企业内部人员之间的关系，而且要认真履行社会责任，处理好和顾客、供应者、协作者、竟争者、政府、社区等各种利益之间的关系，在经济利益和社会效益之间达到恰当的平衡。企业讲求伦理首先要求其管理者本身必须具备较高的道德素养，管理者在其他方面有某些不足可以由他人来弥补，但品德修养则不能由别人来代替，而商业道德素养一旦丢失，就会给社会带来严重的不良影响。

知识结构现代企业管理是一项综合性、系统性很强的工程。它包括以决策机制为核心的现代化科学决策体系、以发展体制为核心的现代科技开发管理体系、以营销为核心的现代化市场经营管理体系、以激励机制为核心的现代劳动人事管理体系、以约束机制为核心的现代监督保障体系、以企业文化为核心的团队协作精神。如果没有较深厚的工商管理理论和方法论基础，就无法把握这样的管理系统。为了培养出高质量的管理人才，我国EMBA教育对人才的知识结构做如下规定：

第一，基础学科知识。宽厚坚实的工商管理学科基础知识和理论知识是EMBA人才知识结构的核心和主干部分，决定着EMBA知识结构的性质、目的和职业方向，体现着EMBA教育的综合性特点。具体内容包括：管理经济学、运营管理理论与实务、财务、会计原理与实务、行为科学和领导科学等。

第二，外语。外语是EMBA人才从事对外贸易、国际商务交流等国际工商管理活动必备的工具，同时也是学习涉外工商管理专业课程的工具和手段。在全球经济一体化中，熟悉了解别国尤其是发达国家的语言、习惯、习俗、礼仪等已是一种必备的技能和素质。

第三，计算机知识。互联网是当今信息的重要来源。对于其载体——计算机的一般知识、操作技术、计算机信息系统知识、网络技术应用等是EMBA学生必备的知识内容。

第四，实践性知识。务实性和职业性特点要求我国EMBA教学必须十分重视理论联系实际，加强实践性环节，包括参观国际、国内企业、社会调查研究、现场观摩等，增加企业管理经验。

第五，人文学科知识。EMBA教育应包括社会学、经济地理、国别经济文化、世界区域经济组织等人文知识。

高级管理人才的职业能力除了包括道德品质、知识结构外，还包括在此基础上的综合能力。

第一，管理创新能力。管理创新主要是按照现代企业制度的要求，创造一种新的有效整合、配置企业资源的形式，具体说来就是指对管理方法、手段、思想、体制等进行整体或细节的创新。创新能力是企业领导必备且最重要的管理能力，也是EMBA人才首先要培养和造就的能力。企业高层管理人员要不断创造和革新，或发明新工艺，或开发新产品，或开展生产流程再造，或推行企业资产重组等，出奇制胜才能击败竞争对手。许多成功事实都证明了创新能力对事业发展的重要作用。

第二，战略决策能力。决策是人们制定方案、选择方案并准备实施方案的活动，是提出问题、分析问题、解决问题的过程。对于一个企业来说，企业的目标和方针、产品开发和市场拓展、投资、主要领导人选、企业组织结构调整等方面的决策，都属于战略决策。它决定着企业的兴衰存亡，关系到企业的发展方向、发展规模和发展速度。企业高层管理人员必须具备高瞻远瞩、预见未来发展趋势的战略决策能力。

第三，经营管理能力。经营管理能力包括计划力、组织力、领导力和控制力。面对企业组织的日益复杂，高层管理人员必须具备较强的经营管理能力，善于计划、组织、协调、指导、控制，充分利用企业内部的各种资源来实现企业的战略决策目标，提高管理效率和经济效益。

第四，人际沟通和团队协作能力。现代企业，尤其是大中型企业，经济关系、人际关系复杂，经常会出现这样或那样的矛盾冲突，从而影响管理效率和经营目标的实现。这些矛盾和冲突大多源于企业内部各部门、上下级之间缺乏了解。因此，做好上下左右的沟通，创造良好的工作关系是高层管理人员至关重要的能力之一。高层管理人员应善于与下属沟通，争取部署的信赖，让自己的目标被下属所理解并形成共识，团结一致为实现企业的目标而努力。

第五，对人才的管理和培养能力。企业的管理者应该善于识别、发掘、培养和使用人才，用现代激励机制，建立一套赏罚公正分明的用人制度，并为员工所认可，充分调动员工工作的积极性。

第六，自我教育和完善的能力。自满是管理人员的大忌，任何人都应通过各种形式不断吸取新的知识、经验与教训，改进工作方法，以取得更大的成就。这种不断自我学习、自我激励、提高和完善自身的能力也是高层管理人员必备的。

情商高层管理人员还要具备特别强的自信心和坚韧的意志力。作为企业的高层，他们常常处于压力重重、竞争激烈的环境中。要想取得成功，首先要相信自己的能力，确信自己一定成功。一旦拥有这种强烈的愿望并形成一种信心，这种信心会转化成一种积极向上的感情激发潜意识来克服困难，进而帮助其获得事业的成就。作为企业高层管理人员，自信心是其创业之本。从心理学上看，意志是自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服各种困难，从而实现目的的心理过程。常常要承受各种风险和压力，没有百折不挠的意志往往会使事业半途而废。EMBA教育应注重培养学生独立性、坚定性、果断性等优秀的意志心理品质。

四、我国EMBA教育目标的特点

分析我国EMBA教育总目标，各EMBA办学院校的教育目标，以及EMBA教育目标的道德品质、知识结构、职业能力、情商的具体要求，总结出我国EMBA教育目标的特点：

第一，经济性。EMBA大多数学员是大中型企业的骨干人员，他们在一定程度上决定未来中国经济的发展。我国EMBA教育为他们系统学习管理知识、总结交流管理经验、全面提升管理能力提供平台，这对推动我国的企业改革，改善企业管理，提高我国企业的竞争力，使教育转化为生产力，具有重大且深远的意义。

第二，高层次性。现代企业管理是一项综合性、系统性很强的工程。对内要搞好经营管理，对外要理顺企业与政府、银行、行业内部等社会各界关系，在兼顾内外各方面利益的情况下，带领企业在市场竞争中处于优势，这样对管理者的要求很高。所以我国EMBA教育致力于培养企业管理者全面、综合的素质，包括高尚的道德品质、良好的情商、卓越的才能、广博的文化等。

第三，国际性。拓展国际视野是我国EMBA教育目标的重要组成部分。当前，世界经济迅速向全球化方向迈进，世界各国发展的一个重要特点，即国家经济、民资经济正在越来越快地转向世界经济，世界范围内的贸易往来、资金融通和技术转移的规模日益扩大，各国经济发展的相互依存加深，跨国公司的不断渗透、企业国际业务不断扩展已成为企业内外环境的主要成分。对于企业经营管理者，一方面要能够解决企业在经济全球化的大环境里所遇到的新问题，一方面要具备和提高经营现代化国际工商企业的运作能力。EMBA教育开拓学员的国际化视野，使其掌握国际规则，适应国际一体化是一种必然。

第四，通才性。终生从事一门专业的时代己经过去。科学技术发展的不断分化又趋于高度综合，市场经济条件下激烈的竟争和职业的变动，都要求高级专门人才要有广博的知识基础、多种能力素质，以加强对未来的适应性。EMBA教育旨在让学员适应各种社会形势和各种挑战，对每个行业、每种经济运作模式都能够适应并游刃有余。

参考文献：

［1］李季.我国EMBA教育特点分析.中国教育与经济论坛，2004，（2）：6—9.

［2］黄国菊.EMBA教学特点和教学方法的探析.安徽广播电视大学学报，2001，（2）：34-37.

［3］李鑫路.我国EMBA教育的特点、现状和发展态势.常州工学院学报，2007，（2）：117-120.

作者：欧剑