二语言习得中输入研究论文

摘要：输入是语言学习的关键，也是语言教学的关键所在，在影响第二语言习得的外部因素中，输入是重要的因素。本文简单介绍了输入的几个相关概念、特征及存在的问题。并就近些年内一些关于语言输入在二语习得中的作用的相关理论展开讨论，加以比较，分析其异同。通过对有关输入理论的分析比较，我们从中了解了他们用输入理论对二语习得的解释力度，但同时也发现了其中的一些缺陷。以下是小编精心整理的《二语言习得中输入研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

二语言习得中输入研究论文 篇1：

“语言输入”与大学英语写作教学研究

［摘要］就像其他任何一种二语习得理论一样，克拉申的语言输入理论不能够对二语习得做包罗万象的阐释。然而，迄今为止，它仍然是在语言输入与二语习得关系研究领域最有影响、最有贡献的理论。它的提出为语言输入研究提供了观察问题的新视野，奠定了语言输入与二语习得关系研究的理论基础。对大学英语写作教学有着重大的指导意义。

［关键词］语言输入 习得 学习 可理解性 大学英语写作

［作者简介］徐先乔（1969- ），男，安徽望江人，南通大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为应用语言学、课程与教学论。（江苏南通226007）

［课题项目］本文系南通大学社会科学研究项目“时间、字数条件对大学英语写作水平影响的研究”的系列研究成果之一。（课题批准号：07W043）

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一、引言

语言输入与第二语言习得的关系，始终是第二语言习得研究的一个重要领域。关于语言输入对第二语言习得的影响，不同的语言学家和研究人员曾提出不同的理论和观点。行为主义强调语言环境的重要性，认为刺激→反应→强化模式的语言输入对二语习得起决定性作用；心灵主义强调内部语言习得机制的作用，认为语言输入的作用只是激活学习者大脑内部语言习得机制（LAD），进行语言加工处理，内在的语言习得机制是语言习得的关键；相互作用论把语言习得看成是学习者内在机制与语言输入相互作用的结果（Ellis，R）；①拉森·弗里曼、朗等著名应用语言学家从认知的角度，对语言输入进行过较为深入的探讨，指出第二语言的习得都要经历一个语言输入的过程；瓦格勒·高提出第二语言习得中必须接受一定量的、适合学习能力的语言输入；乔姆斯基在反复强调人先天遗传获得语言习得机制的同时，也不曾忽视语言输入对语言习得的“诱发”作用。我国外语教学法研究专家李观仪强调，要在有限的篇幅中给以较大的语言输入，以保证学生有充足的语言输入量。在众多的语言输入与二语习得关系研究者中，最为有影响、最为有贡献的当然要数克拉申（Krashen）了。

二、“语言输入说”主要内容

20世纪80年代初期，美国著名的语言学家克拉申提出“语言输入说”，把语言学理论与语言教学实践结合起来，在外语教学界产生了广泛的影响。该理论由习得与学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说五个系列假说组成。这一系列假说表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程实质的认识。“习得与学得假说”对“学得”和“习得”的概念进行了严格的区分。认为“学得”指有意识地通过学习语言的规则和形式去获取语言知识。“习得”是一种潜意识自然习得语言知识及语言技能的过程。“监控假说”强调“习得”的知识是理解与表达的重要源泉，学到的知识只用于对语言输出的过程与结果进行监控（Ellis，R）。监控的目的是检查语言输出的正确性，它既可以发生在语言输出之前、输出过程中，也可以发生在输出之后。“自然顺序假说”认为，人们习得语言知识有一个可以预知的顺序，有的先习得，有的后习得。“输入假说”认为学习者要想自然地习得语言知识和语言技能，就必须置身于适当的语言环境中，得到适当的语言输入。② 强调输入必须具备的特征，即输入必须是可理解的，输入必须是有趣的、密切相关的，输入不是以语法为大纲的，输入必须是大量的。大量的“可理解的语言输入”是学习者语言的输出能力习得的必要条件。“可理解的语言输入”理论的基本公式是“i+1”。“ｉ”代表语言习得者现有的语言知识水平，“1”代表略高于习得者已有的知识水平部分。学习者接受的语言材料的难度应稍高于学习者目前已掌握的语言知识，即i+1水平。否则，语言能力的积累与逐渐习得就不可能发生。“情感过滤假说”认为在第二语言习得的过程中，仅有适度足量的语言输入并不能确保第二语言习得的顺利进行，学习者的态度、自信心、动机、焦虑感等都在一定程度上制约着其接受语言输入的速度与程度。如果学习者有明确的目的、较强的自信心和学习动机、适度的焦虑感，“情感过滤”就弱，接受语言输入的效果就好；反之接受语言输入的量就小。以“输入假说”为核心的“语言输入说”是一个语言习得模式的有机整体。③

三、语言输入假设的评析

克拉申的输入理论虽然在当今世界引起争议最多，但在二语习得研究领域影响也最为广泛。该理论虽然与其他任何理论一样有着自身的不足之处，但它把握住了第二语言习得研究中不少问题的研究方向，对于促进该研究的深入发展有着非常积极的意义。

（一）提供了观察问题的新视野

克拉申在强调“输入”的意义时，只涉及口头输入和无意识习得，忽略了书面输入和有意识的学习，把“习得”与“学习”理解为两个截然分开、彼此对立、互不相干的过程，完全否认有意识学习语言知识对二语习得的作用。事实证明，语言习得是一个内化过程，通过有意识地学习语言知识，同样能够取得很好的学习效果。这种把“习得”与“学习”完全分开的观点显然缺少科学依据。该理论在实证研究方面也有着其局限性。例如，其研究对象仅限于儿童、少年，所研究的语料主要是他们与看护者、操母语者、教师之间的语料，忽视了二语习得中的中级学习者与高级学习者；在进行输入研究时，大多数研究都只考察了语音、词汇、语法特征，不涉及或者很少涉及语意、语用的习得；输入研究的方法上只重视分析、理性，而不重视综合、感性。实际上，成年二语习得者所写的学习体会、教学心得、二语学习回忆文章等都是综合、感性自述材料，都可以为二语习得提供素材，但其习得理论中涉及较少或几乎未涉及。另外，该理论仅靠对几条词素习得的观察就做出整个语法规则的推论，存在概括过头的问题。克拉申的自然习得顺序假说，混淆了语言与语法规则，使输入说实质上乃语法输入说，而非语言输入说。尽管该理论远非完美，还有许多地方值得商榷，但瑕不掩瑜，该理论从 “妈妈的话”“看护者的话”“外国人的话”“教师的话”“课堂过程研究”等方面的特点反思外语学习中的语言输入，强调教师在教学过程中，要调整自己的语言，使之接近学习者的语言，从而被理解。通过对这几种输入方法进行研究，我们可以发现外语学习的一些规律与特征。为我们研究问题提供了新视野，让人耳目一新。

（二）为语言输入与二语习得关系的研究提供了理论基础

输入理论在强调语言输入在语言习得中的重要地位时，在一定程度上忽视了语言输出及其他因素在二语习得中的作用。克拉申把语言输入视为语言习得的唯一途径。事实上，语言学习是一个输入与输出互为制约、互相促进的互动过程，输出有助于学习者对输入的消化与内化。可以说输入是语言习得的必备条件，但并非唯一条件。Swain（1995）根据对加拿大的法语沉浸式教学的调查，提出了“可理解的输出假说”，认为可理解的输入在习得过程中固然有很大作用，但仍然不足以使学习者全面发展他们的二语水平。Harmer（1983）认为，培养和提高学生的语言输出能力，教师与学习者的精力应放在输入、吸收、输出三个环节上。④ 但是如果学习者想使自己的二语流利、准确，不仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出。克拉申的输入假说在学术界虽然有些争议，但它的积极意义不容否认。该理论建立在语言习得规律研究基础之上，强调最理想的输入并非是刻意追求i+1，不主张按照教学大纲，把一项项的语法内容作为“１”的输入内容，而是大致地遵循这一原则。该理论回答了“人是如何获得第二语言的”这样一个复杂的问题，认为获得第二语言的关键在于输入，并强调了输入必备的四个条件；强调了语言输入要了解学生现有的语言知识水平；强调了没有输入，就不会有输出，也就不可能形成语言能力；尤其强调了输入的“可理解性”是二语习得的前提和必要条件。虽然语言习得是输入与输出互换作用的过程，但输入仍然是先决条件，离开了可理解性语言输入，语言输出就是无源之水，无本之木；离开了可理解性语言输入学生就不可能习得知识、技能。语言输入理论为以后的关于语言输入与二语习得关系的研究奠定了理论基础。

（三）重视学习者的认知水平

尽管“i+1”输入理论有其自身的不足，但在另一个方面也反映出输入理论对学习者认知水平的重视。按照 “自然习得顺序说”原则，“i+1”是一个反映学习者认知水平变化的相对稳定的常数。由于学习者的教育程度、过去的学习经历等不同，作为该理论的前提条件中的“i”事实上却成为一个变数。同理，在这个公式中，确定学习者语言能力所需要提高的那一部分，即如何确定“1”也确实有一定的难度。公式中的“１”，可以是一些单词、一些习惯表达或搭配，也可以是一个或几个句子结构。所以对于确定这个公式中的“i”和“１”及确保选择它们所用理论依据和实践方法的客观性、全面性、合理性等方面有人提出了质疑。然而，该理论自始至终都强调，语言输入应以学习者现有的认知水平为出发点，给学习者提供尽可能多的、略高于现有水平的语言输入。这也说明了要想提高输入效果，必须了解输入对象的认知水平，否则输入就不会是有效的。如果有足够的输入，并且了解输入的内容及学习者的认知水平，教师就不必按照语法程序安排教学，只需向学生输入合适的语言资料，通过指导、接触语言、反复模仿、内化词汇知识和句法结构等，语言习得便自然而然产生。⑤ 克拉申在探讨有效的可理解性输入特征时，指出在了解学习者的认知水平的前提下，用语速慢、词汇量小、句子结构简单、句式合乎语法、内容不复杂的简单语码，学习者会得到更为有效的语言输入。只有了解学习者当前的认知水平，才能确定使用怎样的语码才算简单语码，在输入的过程中，达到预期的效果。该理论所强调的“情感过滤”因素对语言习得的影响，也反映了对学习者认知特征的重视，符合教育学和心理学的基本原则。语言输入理论，对我们了解第二语言习得机制、认识第二语言习得过程、把握第二语言习得本质有着深刻的认知价值。

四、语言输入对大学英语写作教学的启示

（一）多方位地进行语言输入

克拉申语言输入假说模式的提出，使我们清楚地意识到，语言输入是语言习得的最基本途径。增加可理解的语言输入是语言习得的前提条件。该理论认为学习者是通过“习得”和“学习”两种途径来提高其目的语的掌握能力与水平。“习得”主要发生于以信息传递为主要目的的自然语言交际环境中，而“学习”主要发生在课堂上。在课堂教学中以语言交际为目的的写作活动亦可视为“习得过程”。习得的写作知识构成了用书面语言进行交际的能力，学得的写作知识可以在运用习得知识时起监控作用。因此，笔者认为，要提高第二语言写作习得的效果，必须增加写作能力习得的自然语言交际环境。在日常大学英语写作过程中，教师要深入到学生生活中去，鼓励学生利用自己学得的外语技能获得更多的信息，使学生产生满足感和成就感，进而产生一种内驱力。教师可以通过运用正确、流畅的外语讲授语言规则，解释教学材料，采用适合于学生水平的语言组织课堂活动。通过教师与学生之间、学生与学生之间用外语进行交流、交际活动等方式，帮助学生扩大接触外语的机会，强化外语环境意识的方法与途径，营造一个良好的语言输入环境，增加语言的输入量。教师还可以向学生介绍外文杂志报纸名称、外语电视频道、广播波段，引导学生举办各种形式的外语文艺演出、外语读书报告会和开辟英语角等让学生在源源不断的语言输入中受到感染与熏陶。在考虑到大量的语言输入的同时，还要兼顾输入的趣味性。例如，鼓励学生读广告性的英文文字信息、英文报刊、英文小说，听英语电视讲座、听唱英语歌曲、英语新闻，拜访外籍教师并与他们进行交谈，观看原版电影或专题录像片等形式，饶有趣味地在一种较为自然、宽松的语言环境中接触大量的、与生活相关的可理解的语言输入。

（二）提高语言输入的可理解性

克拉申认为大量的 “可理解性输入”是习得语言的一个重要前提，要保证学生获得“可理解性输入”，必须了解不同水平学生的要求。所谓“可理解性输入”，即这种输入的内容必须为学习者所理解。他认为，要使语言输入具备可理解性，输入材料的难度应略高于学习者的现有水平即“i＋1”水平，并且要反复出现。输入既要量大，又要难度适中，习得才能成功。语言输入不能低于或接近学生现有的i＋0水平，也不能远远高于i＋2的水平，否则就不能取得理想的效果。在外语写作教学过程中，如何把握好“i＋1”是保证学生得到“可理解性输入”的关键。正如前文所说在“i＋1”理论中，“ｉ”应该是一个常量，是学习者现有的写作基础。然而，由于学生英语写作水平不尽相同，“ｉ”事实上变成了一个变量，同理，这个理论中学生写作能力得到提高的那一部分 “1”，也成了一个变量，同样的“1”对于不同的学生有着不同的意义。同一个写作材料，对不同的学生，有的会感到特别难，进而会产生挫折感，加重自卑心理，影响学习的积极性；有的学生会感到特别容易，有一种吃不饱，没有收获的感觉，在学习的积极性方面也会产生消极的情绪体验。这就要求外语教师在进行写作训练时，要严格根据学生的水平控制任务难度，确定和设计出不同难度的任务，从教学内容的思想性、丰富性、理解深度、写作特点以及语言表达的得体性等方面考虑，为学生提供一个与其写作能力相适应的“i＋1”水平的语言输入。要保证学生有足够的“可理解性输入”，教师还应具备一种职业敏感性，充分地体察学生的心态，了解学生的特点和现有的语言水平，调控语言输入的难度、速度和方式，帮助学生在现有的语言能力基础上，有效地预测关联意义，达到正确的理解。教师要把对学生的作文进行总结看成是给学生再一次提供“可理解性输入”的机会，提高“可理解性输入”的频率，总结时，无论是语言质量还是思想内容，都应该高于学生。地道得体的表达、丰富的词汇、句式句型，都会给学生提供一个好的样板。最后，教师还要具备对进度的控制、时间、课堂活动安排、课堂气氛的营造等方面的“掌控艺术”。应用有趣味性、真实性、可操作性的，以实际交流为目的，与学生相关的问题去引导。借助一些学生熟悉的话题去帮助学生获取丰富的 “可理解性输入”。

（三）重视背诵输入

克拉申第二语言习得理论认为，习得语言是潜意识的语言能力，是指学生有了足够的语言信息输入量以后，在自然交际状态下能够得心应手使用语言综合表述能力。只有充分的“可理解的输入”，才能有足够的输出。数量是实质，创造了足够的语言操作数量等于创造了语言环境。在写作教学过程中，教师要充分认识到“背诵输入”的作用，它是语言输入的最佳方式，是外语写作能力习得的关键和掌握外语写作技巧的捷径。“背诵输入”是可理解输入，是一种主动的输入过程。背诵的材料绝大多数是学习者感兴趣和乐于接受的，从纯正、地道、优美的文章语篇中精心挑选出来的，这些材料是学生能够理解的，它有利于语言输出的产生，说与写是一种复用能力，它是建立在理解输入的基础之上的。⑥背诵可有效克服汉语负迁移。第二语言习得理论认为，迁移（transfer）即母语对第二语言或外语习得所产生的影响，它分正迁移和负迁移两种，对习得起促进作用的为正迁移，对习得起阻碍作用的为负迁移。⑦如果学生目的语言输入不足，不了解英、汉两种语系之间存在着差异，在用英语表达时就难以摆脱汉语的负面影响。他们写作之前往往用汉语构思，或将所思考的内容逐句译成英语，甚至生搬硬套汉语的句型和语法规则，造成大量的语用失误。背诵是一种有意识的语言输入活动，背诵可以培养学生外语思维的能力，有助于外语概念与所指事物之间迅速建立联系机制，排除母语的干扰，克服母语对英语写作的负迁移作用，逐步积累表达时所必需的语言知识及方式方法。同时，通过背诵输入，学生可以大量地掌握外语语言材料，激发说英语的兴趣，胸有成竹，克服学习者的自卑、焦虑等不利于外语习得的情感状态，使显性的语言知识转化为隐性的语言知识，增强写作语感，促进语言习得。⑧ 写作教学过程中，教师在为学生选择背诵材料时，要考虑到所选材料的优秀性、经典性、原汁原味性，要考虑到内容经典性和现代性的统一以及题材的多样性。背诵材料可包括课文段落、对话、访谈、散文、诗歌、名著节选、优秀范文、优美的词句等，让学生全方位感受到英语语言材料的优美和深刻内涵，激发他们应用语言表达思想的浓厚兴趣，使学生在写作练习或测试时，体会到英语语言的优雅精美，异国文化的博大精深，进而充满自信，而不是紧张慌乱，生拼硬凑。可以说，背诵输入是写作教学不可缺少的一个重要环节，它关系到写作教学的成败，是写作质量得到提高的一个重要保障。

五、结语

克拉申语言输入理论建立在大量的、系统的实证研究基础之上。尽管由于历史的原因和客观条件的限制，这些理论有明显的不足，甚至受到强烈的批评，许多地方还值得商榷。例如，完全否认有意识学习对语言习得的作用带有狭隘性和片面性。但瑕不掩瑜，其理论使我们清楚地认识到，语言输入是语言习得和学习的重要因素。对不同地区、不同学校、不同语种的外语写作教学具有一定的指导意义。该理论既强调了输入时要重视输入的质和量，向学生提供尽可能多的，适合他们水平的语言输入，以量的多少来促进质的转化与升华，又强调了要取得良好的学习效果必须考虑到学生的学习动机、输入方法、输入的速度等。尽管语言输入理论远非完美，但它为外语教学研究提供了广阔的前景，它所包含的思想、提出的主张有很多闪光之处，值得借鉴和重视。

［注释］

①Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition［M］.Oxford：Basil Blackwell，1990：78.

②③Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications ［M］.London：Longman，1985：25.

④Jeremy Harmer.The Practice of English Language Teaching ［M］. Longman：Longman Inc. New York，1983：200.

⑤Krashen，S. Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Oxford: Pergamon，1982：59-60.

⑥王大伟.输入新论［J］.外语界，1997（4）：43.

⑦Lado，R. Linguistics Across Culture: Applied Linguistics for Language Teachers ［M］.An-nArbor：University of MichiganPress，1957：49.

⑧Bialystok，E.A Theoretical Model of Second Language Learning［J］.Language

Learning，1978 （28）：82.

作者：徐先乔

二语言习得中输入研究论文 篇2：

输入理论与二语习得综述

摘 要：输入是语言学习的关键，也是语言教学的关键所在，在影响第二语言习得的外部因素中，输入是重要的因素。本文简单介绍了输入的几个相关概念、特征及存在的问题。并就近些年内一些关于语言输入在二语习得中的作用的相关理论展开讨论，加以比较，分析其异同。通过对有关输入理论的分析比较，我们从中了解了他们用输入理论对二语习得的解释力度，但同时也发现了其中的一些缺陷。

关键词：输入理论 二语习得

一、关于输入的几个基本概念

语言学习离不开语言的输入。语言学习包括输入、吸收和输出三个环节。“输入”是指在语言习得中，学习者接受到的并能体现学习对象的语言，是学习者听到看到的语言（王宗炎，1988：69），即学习者接触到的语言材料（胡文仲，1989：94），亦指在第二语言习得过程中，必须接触目的语的材料。“输入”的形式有书面和口头两种，具体说就是通过读、听、看接收语言信息。除了言语性材料（verbal），输入还包括非言语性信息(nonverbal)。“吸收”是指被内化并纳入中介系统的输入部分。从根本上讲，只有那些被吸收的才是有意义的。“输出”是指学习者在输入吸收后，通过说或写而产出的语言和信息。输入为外语学习者提供学习模仿的信息，学习者根据自身的情况吸收其中的某些信息并对其加以加工，输出的是经过加工处理的输入信息。由此可知输入在语言习得中的基础地位和关键作用。即没有输入不可能有吸收，更无从产生输出，语言习得也就成了无源之

水、无土之木。因此，保质保量的输入是语言习得的关键。

二、输入的特征

1.妈妈的话及看护者的话

在国外进行二语习得的输入研究时，学者们首先将目光投向第一语言习得中的输入，即输入在儿童习得母语过程中所起的作用。Snow和Ferguson(1977)以及Waterson和Snow（1978）通过对“妈妈的话”(motherese)及“看护者的话”(caretaker talk)（即妈妈或看护者和儿童说话时所用的话语）进行研究，发现与成人间的语言相比，这类言语（即输入）的语法结构更简单、句子更短、发音更清晰、语速更慢。

研究发现这种语言输入对儿童的习得速度有显著的影响。故Corder等提出“L2=L1假设”，即一语习得的顺序、策略与二语习得的顺序、策略一致，因而为二语习得中的输入研究奠定了一定的基础。

但是，尽管“妈妈的话”和“看护者的话”在一定程度上与二语习得中的输入有相似之处，但是这种输入赖以产生的语言环境（即自然环境中的母语习得）毕竟与二语习得不同，故这一研究只能对二语习得中的输入研究提供有限的借鉴意义。

2. 外国人的话

鉴于“妈妈的话”和“看护者的话”的研究中存在的缺点，研究者开始研究另一种语域(register)，即外国人的话（foreigner talk,操母语者在自然环境中对二语学习者所讲的话）。

在“外国人的话”的研究（以及其他研究）中有一个重要现象，即“意义的协商”(negotiation of meaning)。由于二语学习者有限的二语知识和能力而使交际中断或停止时，操母语者对自己给出的输入进行简化和阐述，使输入成为“可理解输入”(comprehensible input)。研究发现，通过“意义协商”二语习得得到促进。因此，“外国人的话”作为一种语域，对二语习得中的输入研究也有借鉴意义。

3. 教师的话

“教师的话”是作为一种与“外国人的话”相对的语域提出的，它主要研究在语言课(language lessons)和科目课(subject lessons)课堂里教师所使用的语言的特征以及这种语言输入对学生外语学习的影响。

4.小结

“妈妈的话”或“看护者的话”研究的是在母语环境中母语习得的情况；“外国人的话”和“教师的话”则以二语习得或外语学习中的输入为语料，这三种语料之间既有联系又有区别，前者对后者提出借鉴。而在后两者中，“外国人的话”主要体现了二语的自然习得，“教师的话”则反映了外语的有意识学习。当然，自然习得与有意识学习间的界限也并非无法逾越。通过对这三种输入进行研究，我们可以发现二语/外语学习中的一些特征和规律。

三、关于输入的理论和观点

在第二语言习得研究领域里，Stephen D.Krashen的“语言输入假设”（Input Hypothesis）是一个具有较大影响的理论。上世纪七十年代后期到八十年代，Krashen在他的《第二语言习得理论与实践》中提出的理论模式成为最知名也最有争议性的一家之言。该理论由五大假说构成：习得/学得假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说，情感输入假说。Krashen认为，一个人的语言能力主要通过习得途径而获得。而第二语言习得则是在自然语言环境下，学习者大量接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入（comprehensive input）自然而然习得语言。因此，该观点认为，促成语言习得发生的首要条件是有足够量的可理解的语言输入。

按照他提出的输入假设理论，Krashen认为理想的输入应具备四个特点：可理解性（comprehension）；既有趣又有关联(interesting and relevant)；非语法程序安排(not grammatically sequence)和要有足够的输入量(i+1)。

由上梳理可见，Krashen的输入假设十分强调语言输入在习得中的作用。依据这一理论，学习者必须依赖接触“可理解输入”才能习得第二语言。如果学习者能够排除情感因素的干扰，大量接触学习者可以理解的语言输入，语言习得就可以自然产生。当然，Krashen所说的习得指人们在交际的自然环境中的一种无意识的语言学习。

当然他的理论也有局限性和不完善的一面，Krashen语言输入假设理论的提出也激起了众多的争议。

首先，关于语言学习时的潜意识和有意识的问题。要判断到底是哪一种系统——习得还是学习——在某一时段起作用非常困难。其次，Krashen认为学习与习得之间没有重合的地方。事实上，二语习得应是一个习得与学习都能受益的过程，这一点取决于学习者个人的学习方式和学习策略。Long和Ellis经过调查研究都揭示了这一规律，即对有意识学习的学习规则的介绍，实际上有助于学习者二语的交际能力的获得。另外，Krashen认为二语习得的成功完全取决于是否有意义的输入，这种观点排斥了学习者自身的积极作用。我们知道，尽管学习者有大量的输入，真正能内化的只是一小部分。对于输入如何转变为内化，Seliger在研究中发现“那些在课堂交互活动水平高的学习者，比那些在课堂上交互活动很少的学习者进步更快”。最后，Krashen对于“i+1”没有一个具体定义。如果我们要使这个假设有效，我们必须有一套标准来衡量学习者所处的水平，以使我们在此基础上给与输入。

研究认为可理解输入是二语习得的重要成因的最著名理论家中除了Krashen还有Long。然而Long又强调了在意义协商过程中互动式调整（interactional modification）所起的作用，换言之，Long认为互动式输入比非互动式输入更重要。

上世纪90年代，Schmidt结合认知科学，阐明了输入在语言习得中的重要作用。按他的理论，环境中的可获得信息，首先作为“输入（input）”进入学习者的大脑感官区域(sensory register)，当它引起学习者注意时，就成为“摄入（intake）”存储在短期记忆中，再经强化存储于长期记忆中供以后检索。

Snow和Hoefnagel-hohle(1982)发现，课堂上可理解输入的数量不能决定二语习得的速度；而Seliger(1977)却发现课堂输入的数量与成绩有重要关系。有一点可以肯定，在习得速度方面，输入确实是一个主要的因素。另外，Fillmore (1982)的研究结果也表明，输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响。

Swain(1985)则指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。同时“在某种条件下，输出可以促进二语习得，其方式不同于输入，但却可以增强输入对二语习得的作用”。（Swain& Lapkin, 1995:371）

相反，以Chomsky普遍语法为框架的二语习得理论则不强调语言输入在习得中的作用。Chomsky认为人生来就有一种生成和理解句子的能力，这种能力是人心智的组成部分。他同时指出，人的智能结构和认知能力是人类这个物种的大脑生物学结构所固有的，一旦受到外界刺激和驱动就能被激活，产生出知识和语言。语言发展依靠的就是学习者的这种内在机制，语言输入只是激活语言习得先天机制的触发器。

而N. Ellis却认为无论是内部加工机制还是语言输入，都不能单方面的解释二语习得。因此，他提出“互动主义观点”（interactionist view）,即二语习得是学习者智力与语言环境共同作用的结果，学习者的加工机制决定并受到输入的影响；同样，输入的质量也受到学习者内部机制的影响。

虽然不同的习得理论对语言输入在二语习得中的作用有不同的解释，但总的说来二语习得都离不开语言输入，这一点是毋庸置疑的。还有一点需要清楚，输入是二语习得中的一个关键因素，但它是一个必要不充分条件，在起作用时，必须借助于大脑习得机制以及许多其它因素。

四、输入理论存在的问题及建议

1. 定义问题

到目前为止，就笔者所收集到的有限的资料看来，在输入研究中仍将输入确定在口头方面，及互动过程中的听和说，并未涉及到书面语料，即读和写。而且，在Ellis看来，即使涉及到也似乎和输入是并列的两个概念。例如：Ellis在讨论可理解输入和二语习得的关系时引用Larson Freeman(1983a)的研究并指出：“There are cases of successful SLA when the only input is that obtained from reading or watching television.” (R.Ellis, 1985:158)另外，The Study of Second Language Acquisition 一书在讨论可理解输入与二语习得的关系时，也将大量阅读与口头输入割裂开来，“Extensive reading is related with vocabulary development and improved spelling” (R. Ellis, 1994:278), 而在Longman Dictionary of American English中，对input下的定义是：something put in for use, esp. by a machine, such as electrical current or information for a computer. 在语言学范畴里，它应该包括口头和书面两种语料。如果只谈听不谈读，那是不全面至少是不现实的。

2.研究对象问题

在关于输入的实证研究中，对象大多是儿童、少年，所研究的语料也主要是他们与操母语者（二语习得）、教师（课堂外语习得）之间的语料。学习者由于年龄较小，二语知识和语言策略都不够完善，智力发育也未成熟。他们所接触的语料较简单。实际上，二语习得者既包括初学者，还包括中级学习者以及高级学习者。因此，仅选择这样的语料是不能反映更高级学习者的习得情况的。

3.内容问题

在进行输入研究中，大多数研究都考察了语音、词汇、语法特征，如否定句、疑问句等的习得。而二语习得既涉及语音、词汇、句法习得，又涉及了语义、语用等的习得，但在二语习得理论中较少涉及语义、语用的习得。

4.方法问题

在输入研究中，国外研究主要从理论和实证研究的角度进行，即重分析、理性，而非综合、感性。但是实际上，在听、读大量的语料的过程中，二语习得者所写的综合、感性的自述材料（如学习日记、教学日记、二语学习者关于自己学习二语的回忆文章等）都可以为二语习得提供素材，但二语习得理论中涉及较少。

因此，在语言输入过程中要尽量做到以下几点：

1.输入内容

论及输入的研究多注重言语材料的输入，但是交际既涉及言语能力，又涉及非言语因素。因此，在保证言语材料输入的同时，也应注意非言语信息的输入。

2.输入来源

在二语学习环境中，课堂输入是核心的输入方式，是把握输入的质的输入方式。而大量的输入来源于课外输入，包括词典、读物、影视、互联网等。课外输入是课堂输入的有效补充，是提高输入量的主要输入方式。

3.输入难度

输入的难易度是输入中的一个重要因素，因此，应掌握好输入信息的难易度，即应稍微高于学习者的现有语言能力，使输入为学习者所吸收。

4.输入结果

输入的最终结果是所输入的信息是否被吸收，只有被吸收的输入才有助于外语学习者的外语学习。吸收涉及多种因素，包括以上所说的输入的难易度，还有其它的心理因素，如情感因素等。Gass(1997:5)认为，吸收是同化语言材料的过程，是一个选择性的过程(selective processing)。

结束语

在第二语言习得的过程中，语言输入起着非常重要的作用。当然，任何理论都不会是十全十美的，输入理论中也存在着这样那样的局限和不足。但该理论对我们的二语学习有着非常有益的启示，我们不能将其生搬硬套、机械使用，而应在具体的语言学习环境中灵活地加以运用。充分利用该理论的长处，避免其不足。只有这样，第二语言的习得才会取得很好的效果。

参考文献：

[1]Ellis R. Understanding Second Language Acquisition[M]. London: Oxford University Press, 1985, Ninth impression,1994.

[2]Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M]. London: Oxford University Press, 1994, Fifth impression, 1997.

[3]Gass, S. Input Interaction and the Second Language Learner[M]. Mahaw Lawrence Erlbaum Associates, Inc. ,1997.

[4]Krashen S. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M]. London: longman, 1985.

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[8]胡文仲.英语的教与学[M]. 北京：外语教学与研究出版社，1989.

[9]蒋祖康.第二语言习得研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，1999.

[10]王宗炎.英汉应用语言学词典[Z]. 长沙：湖南教育出版社，1988.

作者：许洪巧

二语言习得中输入研究论文 篇3：

留学生课外语言输入与疑问句习得关系研究之理论探讨

摘    要： 现代汉语疑问句是初级阶段留学生汉语习得的重难点之一。本文首先对三种语言输入观和语言输入的三种假说进行梳理，然后探讨疑问句习得的影响因素，并指出课外语言输入情况归属于外部环境因素中的课外语言环境因素之中，最后对留学生课外语言输入与疑问句习得的关系进行考查。

关键词： 语言输入    汉语疑问句习得    对外汉语教学    第二语言习得

一、引言

在第二语言习得领域，疑问句在留学生的日常生活中出现频率极高，对其思维和交际发挥不可替代的作用，是零起点和初级阶段的留学生学习汉语的重点和难点之一。现代汉语疑问句本体研究和母语习得研究成果非常丰富，相比而言，汉语疑问句的二语习得研究却比较薄弱。

第二语言学习者的年龄、性格、认知风格、语言学能、学习者的态度、动机等因素都会影响学习者对现代汉语疑问句的习得。在起点相同，教师、教材、课堂内的语言输入和输出等因素基本相同的前提下，有的学习者针对疑问句的习得速度较快，另一些学习者的习得速度则较慢。因此，研究者认为课堂教学因素恐怕难以对上述习得差异做出令人满意的解释，本文拟通过对留学生课外语言输入与疑问句习得的关系进行理论探讨，以期为留学生的汉语疑问句教学提供些许借鉴。

二、第二语言习得的输入和输出理论

行为主义学习理论认为学习者学习语言的行为实际上是对周围环境（周围人们的语言）的刺激做出反应的行为，强调外在环境因素在语言习得过程中的中心地位。语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的，学习者通过对语言刺激的模仿，如模仿语言结构或语言模式，形成了固定的言语行为模式，通过正面的反馈和纠正得到强化，达到加强正确反应的效果，长此以往就养成了语言习惯，在反复操练过程中达到了语言习得的目的。语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分（Ellis，1985）。

与行为主义学习理论相反，心灵学派认为学习者的内在因素，即语言习得机制（Language Acquisition Device），在语言习得过程中起着决定性作用。无论是儿童还是成人第二语言学习者，不可能接触到所有语言现象，但是学习者可以发现语言中的隐形特征，掌握在语言运用中很少出现的现象，产出以前从来没有听到过的句子。这说明贫乏的语言输入只是语言习得的“触发”（trigger）因素而已，学习者是通过内在的语言习得机制习得语言。

“互动观”（interactionist）介于行为主义语言输入观和心灵学派语言输入观之间。“认知互动理论”（cognitive interactionist theory）不单单强调语言输入环境的重要性，也不仅仅强调语言习得内在因素的重要性，而是将两者结合起来。语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果，外在的语言输入为第二语言学习者提供并输入大量的语言信息，第二语言学习者处理这些信息并不是全盘的吸收，而是通过自身的语言学习系统对信息进行整合，整合后有用的信息才会发挥作用（Ellis，1994）。

上述三种语言输入观涉及语言输入的三个重要理论假设，第一个理论假设是Krashen的“语言输入假设”（input hypothesis）。人类只能以一种方式习得语言，即通过信息的理解，或通过“可理解输入”的方式，我们通过理解包含i+1水平的语言输入，按照自然习得顺序，从目前的习得水平i进入下一阶段的习得水平i+1”（Krashen，1985）。对成年人来说，大量的可理解输入主要来自于和本族人交谈时使用的“外国人的语言”（刘珣，2010）。在输入的过程中最好避免学习者的情感过滤（the affective filter），只有在情感过滤较低的真实言语交际中输入的语料才会最终参与语言的内化（internalization）过程，促进习得的进程（仇鑫奕，2010）。

作为Krashen语言输入假设的扩展，Michael Long提出了“互动假设”。要想充分理解和认识语言输入的本质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考察单向的语言输入是不够的，应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。双方进行意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入在语言形式、话语结构和功能方面已经发生了质的变化。语言形式的调整使语言输入更简单易懂，更适合学习者的语言水平;话语结构和功能的调整通过询问、重复、确认、解释等方式使语言输入更容易理解。

继Krashen和Long的语言输入假设之后，Swain认为学习者对语言信息的加工仅仅局限于意义的加工，而这种加工是不完整的，提出了“语言输出假设”。输出在二语水平发展中所起的作用在很大程度上被忽视或者否定了。语言输出促使学习者必须对语言表达的形式进行加工，只有这样才能使第二语言学习者的语言能力得到全面的发展。

综上所述，Krashen侧重语言输入，Long重视同母语者之间的语言互动，Swain则更关注语言输出。这些学说都鼓励第二语言学习者积极地与目的语国家成员使用目的语进行交际，增加语言输入和语言输出，进而提高学习者的语言水平。在影响汉语疑问句习得的众多影响因素中，课外语言输入、语言输出和语言互动的数量、质量、方式和条件是一个不容忽视的方面。

三、疑问句习得影响因素

初级阶段的留学生习得疑问句的影响因素主要表现在三个方面：第一，四种类型疑问句的差异和难度对留学生习得的影响;第二，留学生的个体差异、态度、动机及学习策略等因素对第二语言习得影响;第三，外部环境因素对疑问句习得的影响，主要分为课堂语言环境和课外语言环境。其中，课外语言输入归属于外部环境因素中的课外语言环境因素之中。

初級阶段留学生主要习得一些结构简单，语法项目较少，语用功能简单且易于掌握和操作的句式。选择疑问句的习得难度较低，留学生在口头或者书面表达时易于操作。但是由于初级阶段的留学生汉语水平有限，导致连接词混用或误用且疑问选项多为较简单的名词或者形容词。特指疑问句的习得的重点和难点在于疑问代词的习得，“什么、多少（问数量）、哪儿、谁”比较简单且处于疑问代词的核心地位，而“哪里、多少（问价格）、多少（问年龄）、怎么样、什么时候、几、多、怎么（问原因）、怎么（问方式）”则较为复杂且处于相对边缘地位。是非疑问句的习得中，留学生很难准确地把握疑问句的语气词的细微差别，因此常常出现疑问句语气词误用的现象，表现为“吗”的使用泛滥。正反疑问句习得方面尚处于萌芽状态，由句尾疑问词“吗”的疑问句过渡到重叠结构的正反疑问句，且重叠结构多数为简单的单音节词语，如“是不是”、“好不好”等。

留学生的个体差异、态度、动机及学习策略对现代汉语疑问句习得产生一定影响。个体差异可以分不变因素、可变因素和介于两者之间的一些因素，不变因素指不被外部环境控制的因素包括年龄、性别、语言学能等;可变因素指随着外部环境变化而变化的因素，如态度、动机等;介于不变因素和可变因素之间的一些因素如认知风格等。学习态度在学生学习过程中起着重要的作用，学生对汉语为第二语言的态度也潜移默化地影响汉语习得效果，对现代汉语疑问句持有畏难情绪或者否定态度，势必延迟习得时间，习得效果会不尽如人意。习得动机可以分为内在动机和外在动机，内在动机指学习第二语言过程中获得的愉悦感和满足感，外在动机指在学习第二语言过程中会获得外在的奖励或者避免惩罚等，零起点和初级阶段的留学习得汉语疑问句的首要动机是通过询问获取相关信息，在理解会话者的同时也获得理解。学习策略是留学生学习语言过程中采用的普遍倾向或方法，有的学习者主动寻找学习疑问句的机会，参与交际互动，而有的学习者则利用字典或者教材，获得疑问句应用实例，掌握汉语疑问句结构规则。

外部环境因素对疑问句习得也会产生影响，外部环境因素可以分为课堂语言环境和课外语言环境。在课堂语言环境中，教师对疑问句教学，带有鲜明的“教师语言”色彩。此外，有着相似学习基础和学习动机的学生之间交流互动，在对话当中也会使用简单的疑问句。但是，课堂语言环境较为封闭，学生接触的疑问句无论是话题意义还是结构形式都比较有限。而在课外语言大环境中，面对不同的交际对象和话题，留学生则可以接触最真实的语料。

四、课外语言输入与疑问句习得的关系

（一）课外语言输入与疑问句习得的关联

在影响初级阶段留学生习得汉语疑问句的众多因素中，课外语言输入属于外部环境因素中的课外语言环境。留学生进行课外语言输入弥补了课堂语言教学的不足。课堂教学是对外汉语教学的基本组织形式，但是课堂教学也有局限性。学习者在课堂上接触到疑问句的时间和数量是有限的;学习者学到的通常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中真实鲜活的语言有一定差距;课堂教学多侧重于疑问句语法规则等形式要素的学习。为了弥补课堂教学的不足，我们主张教师鼓励学生充分利用课外进行语言输入、语言互动和语言输出，并将课外的语言输入与课堂教学中学习疑问句的基本知识、语法规则和部分疑问句交际技能相结合，活学活用。

课外语言的交际互动使学习者将课堂上学到的疑问句知识应用于实践当中。学习者要想获得活的目的语语言知识，使之转化为自己的第二语言能力和技能，如听、说、读、写方面的能力或技能，并达到较高水平，必须进行大量的语言实践（吕必松，1996）。学生在课余时间积极利用适当的机会创造有效的课外语言交际互动，往往能够有一些创造性的收获，所学的知识在得到巩固的同时也获得了多方面的拓展。

（二）课外语言输入调查实施

语言输入至少存在两个来源：“内部来源”和“外部来源”。“内部来源”即语言输入来源于中介语（Interlanguage），中介语把学习者的语言系统看成是一种独立于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统（王建勤，2012）。“外部来源”指的是教学与社会环境向学习者提供的语言输入，语言输入的对象为教师、同学和社会环境中各行各业的人，输入的媒介包括口头输入和书面输入。

课外语言输入的对象可以是中国人、母语相同的国家的人，也可以是说着不同语言的其他国家的人。除了同学、教师进行交流之外，第二语言学习者在课堂之外也会与不同职业和阶层的社会成员进行互动。在同这些交际对象进行交流时，有的留学生在整个会话过程中是话题的发起者与主导者，留学生本人讲话的时间多，而会话者主要以倾听为主，说话的时间较少，我们称这一类留学生为输出主导型;有的留学生则与之相反，不管交际的对象是中国人、母语相同的国家的人还是其他国家的人，在整个会话过程中开口率都不高，听对方讲话的时间远远长于自己开口讲话的时间，这一类留学生我们称之为输入主导型;还有一类留学生介于输出主导型和输入主导型两者之间，即在交际过程中，参与会话与倾听对方两者兼顾，我們称之为互动主导型。此外，针对留学生课外语言输入和互动意愿和实际的语言输入和互动情况之间的差异也应该进行区分。

课外语言输入的媒介有口头输入和书面输入。从听、说、读、看四个方面，主要涉及听中文广播节目，看中文电视节目、网络中文视频、中文CD和中文课外书，读中文报纸和中文杂志。语言输入的最佳项目是学习者身边的事物和思想（Ellis，1994），在学校内（如教室、食堂、宿舍楼、图书馆）与同学、餐厅服务员、宿舍管理员、图书管理员的交流，在社会公共场合（如超市、商场、菜场、银行、医院、旅游景区）与服务人员、柜员、医生、游客、导游之间的交际，所涉及的话题多为临时性话题，其广度和深度差别很大，且交际不会持续太长时间，所以在这些场合和机会中涉及的知识和概念重复率高，具有可理解性，最能够引起学生的兴趣和共鸣。

五、结语

初级阶段留学生疑问句习得的影响因素主要包括疑问句的难度、留学生的个体差异及学习态度和学习动机等、外部环境因素，我们将课外语言输入归入外部环境因素中的课外语言环境之中。根据语言输入和输出相关理论，并结合留学生在课堂外进行语言输入的实际情况，将习得汉语疑问句的留学生分成输入主导型、互动主导型和输出主导型三类进行实证研究，研究结果表明：课外以互动为主导的留学生疑问句习得效果显著高于输入主导型和输出主导型的习得。所以，留学生应将课堂上学到的疑问句知识应用于实践当中，弥补课堂疑问句教学的不足。同时，课外应发挥主动性，尽可能地多与汉语母语者互动交流，听说并重，在兼顾语言意义和结构形式的同时，还注重语言细节;在同母语者互动结束之后，对交流中的表现进行客观的评价，积极地进行自我反思，不断总结，从而促进汉语疑问句的习得。

参考文献：

[1]Ellis.R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1985.

[2]Ellis.R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.

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[6]王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2012.

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[8]刘珣.对外汉语教学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.

[9]丁雪欢.汉语疑问句作为第二语言习得的研究[M].北京：中国社会科学出版社，2010.

[10]仇鑫奕.目的语环境优势与对外汉语教学的新思路[M].北京：世界图书出版公司，2010.

基金项目：北京语言大学研究生创新基金资助项目（中央高校基本科研业务费专项基金）（16YCX011）

作者：武斌