第二语言教学论文

今天小编为大家推荐《第二语言教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。[摘要：在汉语作为第二语言教学过程中，教学模式的差异也会给教学效果带来不同的影响，而且影响教学模式的因素也有很多，这些因素也受语言环境的制约。所以研究教学模式在对外汉语教学中有一定的意义，与此同时，在汉语作为第二语言教学模式的中，也存在很多问题，如何解决这些问题并将之应用到教学中提高第二语言习得水平也尤为重要。

第一篇：第二语言教学论文

以认知语言学为视角的汉语作为第二语言教学研究

摘 要： 认知语言学二十世纪七十年代发端于美国，从九十年代开始，认知语言学的理论和方法被中国汉语学者吸收引进，诸多学者尝试从新的角度对汉语句法语义问题进行探讨且取得了较为丰硕的成果。除此之外，以认知理论为指导的汉语作为第二语言的研究相继出现，丰富了汉语研究的内涵。本文梳理了2008年至今以认知语言学为视角的文章，按照论文的研究方向，探讨目前国内认知语言学视角下的相关研究，最后从汉语国际教育角度提出建议。

关键词： 认知语言学 第二语言 汉语教学

一、绪论

长久以来，语言与思维的关系一直是被讨论的热点。美国人类学家萨丕尔和他的学生沃尔夫认为，人们的语言不仅表达和反映了思想，还塑造了世界观。这就是著名的“萨丕尔—沃尔夫”假说，简而言之就是语言决定论。许多学者试图证明这个假说的正确性，但语言决定思维的假设至今仍未被证实，也没有出现推翻这种假说的反证。沃尔夫后来修正了语言决定论的观点，指出语言影响人们对世界的感知、态度和行为，而不是决定人们的感知、态度和行为。“萨丕尔—沃尔夫”假说主要是三点：(1)语言不同，感知和划分现实世界的方式也不同;(2)每一个人使用的语言结构会影响他感知和理解世界的方式;(3)说不同语言的人感知到的世界是不同的①(78-80)。

乔姆斯基转换生成语法的提出，萨丕尔—沃尔夫假说遭受了冷落与批评。转换生成语法推崇普遍语法(universal grammar)，认为世界上所有语言的深层结构都是相同的。这样一来，萨丕尔—沃尔夫假说就站不住脚了。直到二十世纪下半叶，认知语言学逐渐兴起并发展壮大，“萨丕尔—沃尔夫”假说又重新回归到人们的视野内。

“认知语言学”这一术语首先出现在1971年，专指研究大脑中的语言。但语言学领域所说的认知语言学诞生于二十世纪七十年代末，八九十年代取得了较大发展。基于体验哲学建立的认知语言学，接受了乔姆斯基从心智角度研究语言的主张，但是坚决反对乔姆斯基主张的“天赋观、普遍观、自治观、模块观、形式观”②。

认知语言学认为，人的语言能力是人的一般认知能力不可分割的一部分，语言的形式往往或多或少地反映外在世界的各种事实。语言与客观世界之间存在很大程度的“象似性”。

沈家煊(1993)在《句法的象似性问题》一文中提到，象似性是语言结构当中的一个重要原则。“象似性”在生物学领域里是普遍存在的。生物学家发现，一些低等动物(如鼠、猫头鹰)的视觉、听觉、知觉在脑干当中有相对应的位置，即它们对于外在环境的感知，会在脑干当中呈现象似的图像，说明了生物体中普遍存在编码象似性。因此，在语言学范畴内，有语言学家认为语言当中的句法是一套表达功能(即传递思想、信息)的编码系统，人们对客观世界的认知形成了经验，人的经验结构通过语言的句法结构呈现出来，也就是说句法结构与人类经验具有象似性。不同语言的句法结构反映了使用这种语言的人对世界的认知。笔者认为，这种认知从一个侧面为“萨丕尔—沃尔夫”假说提供了论证。

沈家煊(1993)重点讨论了三条与象似性有关的原则：距离象似、顺序象似、数量象似。后来，王寅(1998)在沈家煊的基礎上，又介绍了标记象似性、话题象似性、句式象似性三条原则。

1.距离象似原则。沈家煊(1993)认为，认知或概念上相接近的实体，语言形式在时间和空间上接近，即概念之间的距离和语言成分之间的距离是对应的。比如，“我的爸爸”可以说成“我爸爸”，但是“我的帽子”不可说成“我帽子”，原因就是领有者与领有物之间的关系有高低之分。“我”与“爸爸”的联系程度比“我”和“帽子”的联系程度高得多，“我”的“爸爸”不可让予，“我”的“帽子”可让予。

2.顺序象似原则。一个句子中，句法成分的排列顺序反映它们所表达的实际状态或事件发生的先后顺序。汉语中的联动结构和述补结构就是如此。如“去超市买东西”，在顺序上是先去超市，目的是买东西。再比如“吃饱”“学完”，补语“饱”和“完”一定发生在动词“吃”“学”之后。

3.数量象似原则。简言之，量大的信息，重要的信息，对听话人而言很难预测的信息，在表达时句法成分(数量)也较多，形式较复杂。

4.标记象似性原则。王寅(1998)从英语的角度出发，研究英语的句法结构，认为无标记项比有标记项更具有一般化的意义，用于更广泛的语言环境中。在一个句子中，如果位于句首的既是话题又是主语，则该句是无标记话题;如果位于句首的只是句子的话题而非主语，则该句是有标记话题。复数相对于单数是有标记形式，表达了额外的意义。比较级和最高级相对于原级是有标记形式，表达了额外的意义。人在语言习得时，会先习得无标记语言，再习得有标记语言，符合“从易到难”的习得顺序。

二、研究现状

在知网输入关键词“对外汉语，认知语言学”，共出现448条结果，笔者重点整理了2008年至今(截至2020年8月底)的论文后发现，与认知语言学有关的论文有如下几类：

1.认知语言学理论指导下的外语及外语教学研究

如《俄罗斯认知语言学研究概览》《大学英语阅读教学中认知语言学理论的应用研究》《认知语言学对外语教学启示研究的文献回顾》《认知语言学与英语教学设计》《认知语言学视角下英语词汇的文化语义分析》《应用认知语言学三十年》《认知语言学视角下〈献给艾米丽的玫瑰〉的隐喻研究》《认知语言学在日语教学中的应用研究》《认知语言学对法语词汇教学的启示》《认知语言学与二语教学实证研究——时体与情态》《汉语外来新词翻译的认知语言学研究》等。

2.认知语言学理论指导下的汉外语言对比分析研究

如《认知语言学视角下的汉日比较句对比分析——以〈罗生门〉及其中译本为例》《「タラ」与「ト」事实条件句中的认知语言学》《基于认知语言学视角的英汉网络语言对比研究——评〈英汉网络语言对比研究〉》《认知语言学视角下的汉泰语形状量词语义对比研究》《英汉俗语的认知语言学分析》《英汉语块的称谓、特征和功能对比研究：认知语言学视角》等。

3.认知语言学理论指导下的汉语本体研究

如《基于认知语言学对汉字“口”的识解探究》《现代汉语约定量词的认知研究》《以莫言的文学作品为例分析认知语言学视角的色彩词语》《认知语言学角度下藏族史诗〈格萨尔〉色彩词的隐喻功能——以“白”为例》《认知语言学视域下古代汉语称谓词的研究》《从认知语言学的角度浅析反义词素构词的模糊性》《认知语言学视角下的汉语歧义现象分析》《基于认知语言学的古诗词中隐喻形式研究》《认知语言学视域内的汉语复合词构成研究》《基于认知语言学视角的同素异序词探究》《认知语言学视角下的汉语可逆句式探析》《汉语委婉语认知语言学探究》《汉语复杂名词短语的独“的”偏好——整合语料库和认知语言学的证据》《汉语“副词+名词”构式的认知语言学分析》《从认知语言学角度看汉字的造字过程》《从认知语言学视角分析诗性隐喻的理解机制——以李商隐的“锦瑟”一诗为例》《认知语言学与汉语介词研究》《认知语言学视域下的汉语多义词研究》《认知视角下的现代汉语倒置动结式的研究》《空间形容词“深”与“浅”的认知语义研究》《现代汉语量词“条”的认知研究》《汉语动量词认知研究——个案分析》《现代汉语目的范畴的认知研究》《汉语“熟”类词语的语义认知研究》《认知视角下“—N1+N2”结构及其借用名量词研究》《现代汉语“部分”量词的认知研究》《汉语动量词认知研究——个案分析》《认知视角下汉语同义介词“从”“由”“自”的语义比较》《认知理论视域下动词“打”的多义范畴探究》《趋向动词的认知考察与趋向补语的多维研究》等。

4.认知语言学理论指导下的汉语作为第二语言教学研究

经整理，此类文章数量不多。如《认知语言学视角下蒙古国留学生“在NP”的偏误及教学对策研究》《认知语言学视域内的二语习得过程再探究——以海外小学教材〈快乐汉语〉为例》《〈发展汉语〉综合系列教材中的隐喻性词汇教学研究》《认知语言学研究应用到对外汉语教学中所面临的问题》《认知语言学视角下的汉语国际多义实词教学》《认知语言学与汉语第二语言教学》《浅谈认知语言学在对外汉语教学中的应用》《认知语言学与词汇教学——以对外汉语初级阶段综合课词汇教学为例》《基于认知语言学的对外汉语结果补语教学研究》《隐喻理论在对外汉语教学中的运用——以〈HSK大纲〉中的饮食文化词语为例》《从汉语双音词化的认知机制看对外汉语词汇教学》《现代汉语新词语认知模型研究与对外汉语词汇教学》《从认知语言学的范畴观看汉语词汇的教与学》《认知语言学与对外汉语教学》《汉语存现句的认知分析与教学设计》《认知视阈下的汉泰语形状量词对比研究——兼及泰国汉语学习者偏误考察》《认知语言学与汉语教学》《基于因果事件框架的泰语母语者汉语动结式习得研究》《认知语言学视角下“上、下”类趋向补语的意义分析及对外汉语教学》《从认知语言学视角浅析量词“条”在对外汉语教材中的英文释义问题》等。

这类多为硕士毕业论文，少数为博士毕业论文和期刊论文。文章多从认知语言学的某一理论出发，研究汉字或者一类生词的习得情况。例如，欧曦钰(2017)从汉英对比的角度，论述隐喻在不同文化中運用的映射物是各异的，在对外汉语教学当中我们应认识到这种差异，以便更好地开展教学。但是教学中具体怎么做，作者并没有提出更详细的策略。刘辰洁(2014)从认知语言学的角度，提出对外汉语成语教学的三个策略：一是运用分析与综合的认知法指导教学，二是运用语块理论指导教学，三是运用隐喻和转喻这种认知模式指导教学。作者认为以认知语言学的相关理论指导进行汉语成语教学，有助于留学生更深刻地理解成语，有助于培养留学生的语言能力和交际能力。马静(2014)认为在对外汉语教学中，教师要充分以认知语言学的原型理论和图式理论为指导进行教学，并以汉字教学为例，探讨如何用理论帮助学生理解汉字造字的理据、理解同一汉字群的象似性。作者还用顺序性的原则，说明了汉语中语序是表达语法关系的重要手段。总之，作者认为教师如果能掌握一定的语言学理论，对提升教学质量是很有帮助的。李蓉(2019)从词源的角度分析研究了汉语量词“块”的演变发展历程，从认知语言学角度的范畴化、转喻理论描述如下几类“A.土块、青石、石头、砖头、金属、方块糖;B.地、土地、风水宝地、试验水田、天然气田、草坪;C.漆板、黑板、店牌、招牌、玻璃、案板、镜子、小电影屏幕;D.湿布、纱巾、手帕;E.金牌、银牌、铜牌、饼、大洋;F.心病、疑团;G.钱;H.手表、怀表;I.他身上擦破了一块皮/她脸上一块红，一块白”名词时都用“块”来表示。作者认为目前的对外汉语教材关于“块”的设计不够科学，应当遵循范畴化的路径，最具典型性特征的范畴中心成员应该先出现，再出现次范畴中心非典型成员，最后出现边缘范畴中心成员。针对此问题作者提出了“分级”“分层”教学思路，即最先教范畴中心的词语，也就是“块”的最初含义;随着学习者词汇量的增加，可通过图片法引导学生归纳，让学生自己习得“块”的其他含义。吕桂云(2019)以汉语单音形容词“深”为主要研究对象，用原型范畴理论分析“深”的语义内涵、“深”语义衍生扩展的途径，并尝试根据HSK动态作文语料库中东南亚学生使用“深”各义项的情况，探究汉语多义形容词“深”教学的有效方法。通过原型范畴理论的分析，作者认为“深”的几个义项是通过转喻、隐喻映射扩展而来的，即由“潇水”的本义，扩展到“水面到水底距离大”的常用义，再扩展到“时间、空间层面的距离大”的引申义。作者通过留学生语料库的分析，发现如今对外汉语教学中“深”的各项语义的使用频率体现出不平衡性，教材呈现的习得顺序与“深”的语义演变顺序不同步。作者从形容词的语法机制和教师两方面进行原因分析，并提出两个建议：一是应该采用“点线面结合”法，即从词的本义入手(点)，理清一个词由本义到引申义的衍生过程(线)，学习之后从整体总结归纳，让学生有整体的认知(面)。二是用图示法教学，将抽象的概念变成具体的图像，方便学生理解。

三、存在问题

认知语言学于二十世纪九十年代传入我国②，至今已有二十多年的历史，从以上四类研究文章中发现，认知语言学与外语教学、与汉语本体结合的研究文章占大多数，然而从汉语作为第二语言教学的视角来看，以认知语言学为理论指导的研究文章数量较少。

朱红玉(2011)在《中国认知语言学研究20年》中提到，从2000年至今，我国关于认知语言学的研究有七个特点：一是从2000年至今，认知语言学在我国处于迅猛发展阶段。二是研究重点从对学科理论的介绍转变为具体的专题理论研究。三是认知理论与其他学科结合，拓宽了研究范围。四是认知语言学与汉语本体研究日益紧密结合。五是认知语言学的相关理论逐步应用于语言教学实践中。六是国际对话正在加强。七是认知过度泛化的现象应当被注意。

在整理认知语言学与汉语作为第二语言教学相关文章时，笔者发现此类文章多为以认知语言学视角解释具体的词汇或泛泛而谈，系统地将认知语言学与汉语作为第二语言教学相结合并形成一整套教学体系的文章，目前笔者只找到一篇博士论文，作者是华东师范大学的邵菁博士。邵菁博士在《认知功能教学法：理论、设计和程序》中开创性地提出“认知功能教学法”。从宏观设计出发，建立了“认知功能教学法”语音、词汇、语法、语篇教学大纲模型，还讨论了“认知功能教学法”课程设计和教材编写的方法。在其论文的第四部分有两个关于“认知功能教学法”的实验，从实证的角度验证“认知功能教学法”的有效性。虽然第一个实验结果显示并不是所有实验组与对照组都有显著差异，但为汉语作为第二语言教学的教学法提供了参考。第二个实验检验了该教学法在对外汉语语篇教学方面的有效性。总之，对比实验的结果证明了该教学法成效显著。

基于邵菁博士的“认知功能教学法”，武汉大学的Cho-mphichit Apinya(李丽美)2017年发表了博士论文《“认知功能教学法”在泰国汉语名量词教学中的应用研究》，以邵菁博士开创的认知功能教学法为指导，具体分析名量词在泰国汉语教学中的问题和不足，从认知语言学的方面研究汉语名量词教学。作者从教材编写、有效语料编写、课堂教学、教师角色、师生互动、课堂互动、教学成绩测试、教学步骤、学生学习角色、学生学习模式等方面探索出了泰国汉语名量词的教学原则，为验证“认知功能教学法”在名量词教学中的科学性，作者通过教学对比实验得出结论：采用“认知功能教学法”的实验组名量词正确率高于未采用“认知功能教学法”的实验组，同时实验还表明，对于中高年级的学习者，“认知功能教学法”的效果要更显著。

四、结语

认知语言学在语言学体系中是相当年轻的一门学科，与心理学、社会学、逻辑学哲学、生物学等多学科交叉形成了认知科学，可以说是一门新兴的综合学科。与其他语言学科相比，认知语言学尚未建立一个完整的系统，各路学者的研究也是见仁见智。从以上文献来看，认知语言学视角下的汉语作为第二语言教学的研究还是相当薄弱的。笔者认为，以认知语言学为视角开展汉语作为第二语言教学的研究，对于从事汉语国际教育行业的教师们来说，既是未知的挑战，更是一种前所未有的机遇。作为汉语的传播者，我们有必要了解认知科学体系下的相关学科，用认知语言学的观点指导、研究汉语国际教育工作，深入发掘“教”与“学”的规律，更好、更科学地传播汉语和中国文化。

注释：

①祖晓梅.跨文化交际[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

②王寅.什么是认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

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[28]朱红玉.中国认知语言学研究20年[J].山东理工大学学报(社会科学版)，2011(2).

作者：张雪燕　俞燕君

第二篇：汉语作为第二语言教学模式的研究

[摘 要：在汉语作为第二语言教学过程中，教学模式的差异也会给教学效果带来不同的影响，而且影响教学模式的因素也有很多，这些因素也受语言环境的制约。所以研究教学模式在对外汉语教学中有一定的意义，与此同时，在汉语作为第二语言教学模式的中，也存在很多问题，如何解决这些问题并将之应用到教学中提高第二语言习得水平也尤为重要。

关键词：汉语作为第二语言教学;语言教学规律;语言要素教学]

在汉语作为第二语言教学中，对教学模式的研究从未间断过。对教学模式的定义也有有很多种，比如，“教学模式，是指在一定教学理论指导下，通过对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。”(郭龙生，2006年)这种教学模式的定义是相对简单的，从这个定义上我们可以看出来汉语作为第二语言教学模式是一个集各种教学方法为一体，受教学目标限制的一个整体。在教学实践中这个整体包括语言知识，语言技能，语言文化等内容，是一个内容丰富的整体。本篇论文就从汉语作为第二语言教学模式的内容，影响第二语言教学模式的因素等方面进行探讨分析。

一、汉语作为第二语言教学模式的内容

在中国传统的对外汉语教学中所采用的教学模式是以听说突出，读写同步的教学模式。这种教学模式只有一套教材，仅通过综合课来对学习者的听力，口语，阅读，写作来进行技能的综合训练，这个教学模式注重对学习者听力技能的训练，教学采用的方法是听说法，由听说引出读写的教学，并不注重语言形式和交际技能的培养，也不重视书面语与口语的关系。这個教学模式主要体现在一个教师讲解语法，课文，另一个教师进行复练，一本教材，一节课将听说读写四种技能贯穿起来。这也是汉语作为第二语言教学中早期的教学模式，随着时代的发展，又出现了以任务为中心的任务型教学模式和以交际为中心的交际语言教学模式。

交际语言教学模式的主要教学法是交际法，是重点培养学习者运用语言进行交际的一种教学模式。以交际法为主的教学模式侧重于学习者的实际需要，教学过程也很交际化，以小组活动的形式创造真实的交际情景，通过大量的交际活动，提高学习者运用语言进行交际的能力。在课下鼓励学生融入到社会生活中，扩大输入量的同时将文化渗透到其中，将课堂交际活动与课外交际活动融为一体。交际语言教学的理论主要以功能语言理论，社会语言学和心理语言学为理论指导，对学习者的语言形式不过分的强调，而且对学生在交际过程中出现的语言错误有一定的容忍性，只要不影响交际，能不纠正就不纠正，鼓励学习者进行交际。交际语言教学模式虽然提高了学生运用语言进行交际的能力，但是由于对学生语言形式的不重视，很可能造成学生对语音，词汇，语法，汉字等方面基础知识的欠缺。导致的结果就是语言功底薄弱对语言的交际能力也有很大的影响。

由于20世纪80年代后期至90年代中期，由于任务的语言教学思想开始在教学中产生越来越大的影响，任务型教学模式也逐渐成为第二语言教学的主流。任务型语言教学的语言观是：“语言是一个复杂的交际系统;人们使用语言的首要目的是表达意义;发展语言能力决非仅仅是掌握语法规则，而是发展用语言进行交际的能力;语言不是在真空中使用的，而是在一定的社会文化环境中使用;语言教学应该强调真实语境、真实语言素材。”(程晓堂，2004)，因此任务型教学模式是以任务为中心而设计的教学活动，强调的是学以致用，相比较其他的教学方法更加有针对性。任务型教学模式主要分为三个大的阶段，在这三个大的阶段中又细分为很多细小的步骤，具体的步骤由教师根据具体情况设定。第一个阶段为，明确任务，教师让学生能够了解本课的话题和任务，第二个阶段是实施任务，第三个阶段是对实施的语言教学任务进行操练和一定的分析，总结所出现的任务。任务型教学的一大特点是强调学生与学生之间，老师与学生之间的互动，使大多数同学都能参与到课堂中，在轻松的教学氛围中进行课堂交际，完成课堂任务。但是这种互动是在教师对教学内容和课堂教学的引导下进行的，尽量发挥学生的主体地位。总而言之，这种教学模式是世界上汉语作为第二语言教学的主要潮流和趋势，能够培养学生综合运用语言的能力。

以上就是汉语作为第二语言教学的主要模式。

二、影响第二语言教学模式的因素

教学模式受到很多因素的影响和制约，这些因素又组成一个系统，整体的影响教学模式，所以很有必要对每一个因素进行细致的分析。

1.学习需要和学习动机

学习需要就是克拉申提出的“i+1”理论中的1，也就是学习者当前的知识能力与所期望达到的知识能力之间的差距。这种学习需要就是教师和学生共同的目标，不同的学习需要学习动机也不同，从而导致第二语言教学模式的差异。比如，同样都是留学生来中国学习汉语，有的留学生学习汉语的动机比较明确，像提高HSK的等级这样，这种留学生学习汉语的积极性很高，努力程度也比那些没有明确目标的留学生要高，在这样的目标的指导下，他们会通过努力不断的进步。而对这种留学生的教学内容的设计也就是以HSK的内容为主，通过一定的讲解和练习和恰当的方法，提高留学生的汉语水平，可以采取任务型教学模式。但是有的来中国留学的学生，他们的学习需要并不是通过HSK考试或者提高HSK考试的等级，他们可能只是想学习汉语能够进行交际，对于这样的学生可以采用以交际语言教学为主的教学模式，培养学生的交际能力。

因此，不同的学习需要就应该对应不同的教学模式，使教学效果得到最大化。所以在对学习者进行教学之前，应该对学习者进行学习需要的分析。教师可以采用直接的方法和间接的方法获取学生的学习需要。直接的方法就是找学生进行沟通，面对面的了解学生的目标和对自己的期望。间接的方法可以采用学生需求问卷调查的方式来进行学生学习需要的获取。在获取完学生的学习需要和对学生现有水平的衡量之后，根据差距制定教学目标，教学内容和教学模式。

2.学习内容

学习内容的选择重点是教材的选择，不同的教材内容和重点也不一样。有些教材的内容和现实生活中严重脱节，这样的教学内容对学生的汉语学习是特别不利的，教师应该选择一些贴近生活的教材，尽量提供学生一些鲜活的语料。如果教材上的内容不能满足学生的需要，教师可以适当的对教学内容进行补充，将知识进行拓展，确保学生能够掌握的全面透彻。学习内容的不同，教师所采用的教学方法也会不同，研究学习者的学习内容对第二语言教学实践具有一定的作用，这部分研究不能被教师所忽略。

3.教学评价

在对学习者的学习需要和学习内容进行分析之后，整个教学模式就被确定下来。通过具体的教学实施，应该进行一个评价。评价对教学是有积极作用的，我们可以对教学过程中所遇到的问题及时评价，即使改正所出现的问题。发现问题立刻分析然后采取一定的措施进行解决，这对教学是具有积极意义的。评价不光包括教学内容，教学模式的评价而是包括教学目标，教学过程，教师，学生，教学效果这样一个整体的评价。

评价主要以总结性评价和形成性评价两种方式进行的。总结性评价又称终结性评价，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。如，第二语言学习的期末，学校组织的期末考试。这样的期末考试虽然能测试出学习者本学期的语言知识的掌握水平但是不能测试出学习者运用语言的能力。一个学习者即使考试得了很高的分，也不代表他能够准确熟练的运用所掌握的语言知识进行交际，很可能他說不出来。所以这种评价检测不出来学习者语言学习的真实能力。

形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的潜质，强化改进学生的学习，并为教师提供反馈。形成性评价不是以成绩为标准进行的，它可以通过学生的学习进展，努力程度，提高程度等为内容进行评价，能够客观的评价学习者的学习情况。

总结性评价和形成性评价各有利弊，在教学过程中应该将两者结合起来，对学习者进行一个综合性的评价，对学习者出现的问题应及时调整教学方法，使学生能够更积极的学习汉语，改正自身的不足，同时教师也应该根据评价对教学中所出现的问题进行及时的调整。

三、对教学的启发

以上的各种教学模式都有一定的侧重，但是也有一些地方还有些不足，通过对教学模式的分析，得到以下几条启发。

1.在教学过程中应注意文化的渗透

在第二语言的教学过程中，不能只对学生的语言的听说读写进行训练，文化因素也应该被考虑进去。以交际为中心的交际语言教学模式中，如果没有文化的学习，学生很容易出现在告别时和对方说“一路走好”这样的文化问题，会对学习者汉语的学习产生一定的困难。而且交际能力中所包括的社会语言能力，话语能力，策略能力本来就与文化密切相关，如果不对学习者进行文化的讲解，很难真正的形成交际能力。不光是交际能力的形成会受到阻碍，语言能力也会受到很大的影响。

2.在教学过程中应注意口语与书面语的平衡

目前的第二语言教学中，有一个很常见的现象，有很多留学生会用口语进行流利地交际，但是却写不出来，或者是书写的乱七八糟根本不知道他要表达的是什么。这就体现出教师在教学过程中，并不重视学生书面语的学习，导致学生口语很好，书写却不行。教师在教学过程中应该把握一个平衡，不要只关注学生的口语也要注重培养学生书面语的能力，尽量使两者结合起来，同步发展。

3.注重汉字的教学

在汉语作为第二语言教学中，最重要的就是汉字的教学，在第二语言教学中汉字的教学是尤为重要的，汉字的教学制约着汉语与汉语作为第二语言教学。一直以来，人们认为汉语的语言与文字的矛盾使听说训练与读写训练互相制约，这也是造成汉语作为第二语言教学效果不理想的原因。在字本位的启发下，我们认识到汉字是书面汉语的基本单位，汉字是提高教学效率的有效的因素，不是阻碍汉语教学效率的障碍，教汉字也就是教汉语。只要采取合适的方法教汉字，就能使汉语的教学和学习变得更加轻松，可以大大提高汉语教学的效率，因此，不管采取哪一种教学模式，都应该加强对汉字的教学。

四、结语

通过对汉语作为第二语言教学模式的研究，发现了很多的问题。从这些问题中，也得到了许多启发，这些启发对第二语言的教学有积极的作用，在不断的发现问题解决问题中，进一步完善第二语言的教学，使学生能够以最好的方式学习汉语。

参考文献

[1]刘询.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2009.

[2]赵金铭.汉语作为第二语言教学：理念与模式[J].北京，2008.

[3]吕必松.汉语与汉语作为第二语言教学[M].北京：北京大学出版社，2007.

[4]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2008.

[5]赵元任.语言问题[M].北京：商务印书馆，1980.

[6]孙德坤.中介语理论与汉语习得研究[J].语言文字应用，1993(4).

作者简介

黄娜(1992.06—)，女，民族：满;籍贯：吉林省延吉市;学历：在读硕士研究生;研究方向：汉语国际教育。

作者：黄娜

第三篇：第二语言习得研究与航海英语教学

摘要： 本文从SLA中常见的研究问题（内、外因素制约等）出发，对航海英语教学提出了新的启示，以一种更科学的教学方式，让学生顺利通过大证英语考试，告别纯粹的应试教学。然而，改进航海英语教学方法很多，这就需要广大航海英语教学人员和专家共同努力，为航海英语成功教学作出贡献。

关键词： SLA 内因 外因 航海英语

第二语言习得（Second Language Acquisition）是指“作为一个人如何在掌握了母语之后，学习第二门语言的系统研究”［１］。第二语言习得的研究始于二十世纪七十年代左右［２］，经过几十年的发展，取得了很大的成就，其研究超出了传统的语言学范畴，广泛借鉴其相关学科的研究成果，同时也大大促进了其他相关学科的研究与发展。

我国加入了WTO后，日益国际化的航运市场必然急需一大批高素质、尤其是英语水平较高的船员。在中国，航海专业的学生对航海英语的学习无疑是属于第二语言习得的范畴，怎样用第二语言习得的研究成果来促进航海英语教学正成为我们教学工作者的一大课题。

目前，尽管各航海院校推进实用创新教育，可能是历史及应试因素在里面，航海英语教学还是更多地偏重于模式教学。就是说教师事先展示给学生正确的语法、词法，然后让学生加以记忆，直接告知正确的用法，省去了学生认知语言这一重要过程。结果是学生通过考试，取得合格证书，却不能在工作生活中应用航海英语。

一般来说，第二语言习得研究的目的是“描述和解释学习者的第二语言学习和交际能力”［３］，为此目的，研究人员总结出影响二语习得的几个因素。下面就围绕这些影响因素来分析一下航海英语在实际教学中可以相应地采取哪些措施。

一、外部因素的影响

外部因素在此指英语学习进行中环境的社会因素、语言的输入与交流。

1.社会因素

社会因素对语言学习有着其间接的影响，社会语言学中有句格言，“尔即尔所言”（you are what you say）(Lakoff，1991)。在社会背景中影响我们言语行为的因素主要有阶级、性别、年龄、种族、教育背景、职业和宗教信仰。［４］这些因素要求教师在教学过程中提供相关实例资料，让学生理解和应用。我们知道船员大多来自世界各地，有着不同的文化和习俗，语言交流时不得不考虑这些因素，学院有必要开设一门文化背景课。航海英语教学应当有所涉及，即便考试没有专门提出要求。

2.语言的输入与交流

语言的输入可以是书面语言或口头语言。书面语言可以发生在书刊、杂志、报纸、网页等中；口语输入可以发生在交互语境中（如与老外、教师等进行英语交谈）或发生在单向的语境中（如听收音机、mp3，看电影等）。尽管有关输入的影响大小有很多分歧，但如果输入想取得一些效果的话，那么输入必须是可以理解的。Krashen的语言输入说认为，学习者掌握语言是理解输入的结果。Krashen提出了“i+1”的概念，也就是说，学习者所接触的语言应该和学习者的水平保持一定的距离：大部分的内容可以理解，但仍然有一些对他们来讲具有挑战性。［５］所以我们在选择听力、阅读材料时应注意保持“i+1”模式，这就要求教师对学生的基础状况有详细的了解。在听力材料选择时也要考虑航行时噪音很大、各籍船员口音不同等因素，教师最好有意收集一些不同口音的外籍船员的录音资料，并且加些干扰噪音在里面，用于教学，使学生早些适应。语言交流时我们可以这样来设想：把学生进行分组，成员英语水平之间保持一定的距离，不同水平组有不同的话题，保持“i+1”，让学生之间先进行语言交互活动，同时教师可以参与其中加以引导。最后各组选派一名成员将讨论的结果在班上作presentation，教师对之点评打分。为了更好地实现语言交互性，最好先让学生阅读或听一段适当的材料，之后教师提出一些关键问题并分配任务。这样可以调动班级学习积极性和自主性，打破了以往教师一人唱“独角戏”、学生洗耳恭听的局面。

为此，教材的设计应当重视。随着航海业的迅速发展，教材在知识上和结构上也应随之作相应修改。既能让学生学有得，也能使其顺利通过大证英语考试，这就需要航海英语专家对之付出更大努力。

二、内部因素

英语的学习除了外部因素的影响外，还有学生自身内部因素的制约。例如，学生英语学习，难免受自身母语的影响，形成汉化英语，这种汉化英语在学生中较为普遍。下面列举一学生的翻译作业为例，原文为“我们最好向驾驶员了解一下”，学生译为“We best go to on duty officer understand a little”。从译文看，明显受中文的影响，完全背离了英语的行文规范。类似的错误在多数学生中有所体现。为什么学生平时所“输入”的英语是正确的，而自己说出的英语就不地道了呢？原因是多方面的，对于航海英语而言，我想这与教师引导有关。某些大中专航海院校过度为了提高通过率，忽视了语言学习的一些重要环节。航海英语阅读题型为三部分：选择题（88%）和关连题（12%）。学生因此偏重客观选择题，目前还没有像作文这样的主观题，这就必然使得学生在语言表达上有所欠缺，毕业出来的学生难以马上适应其工作的语言环境的需要。为此，教师应从交互性教学入手，如安排有船舶经历的英语外籍教师开展英语角等语言交互活动，航海英语教师以多媒体教学，做些场景课件、案例分析等，用图片、录像来展示航行中发生的一切，通过课件学生直观学习英版海图等航海资料，利用Internet让学生了解航海英语的最新发展。尽可能给学生创造一个模拟船上工作生活的环境。

当然，英语学习也有个体差异的影响。我们知道，孩子学习母语是一蹴而就的，与年龄较大的学生学习第二语言大大不同，对于这种非语言因素的研究，被称之个体差异。［６］有些受到像动机、态度、信心、世界观等影响，还有一些像外向、内向、焦虑和冒险精神的不同影响，另外也有像年龄、学习方法等不同。据此，教师应深入学生当中，了解不同学生之间的差异，对之进行有效分组，考虑航海专业英语课的性质等因素。每个小组既有成绩优异学生，又有中等生，还要有潜能生，这样的组合能相互学习，在优生的带动下，潜能生能够激发出潜在能力，逐步提高学习兴趣。对优生来说，他在和潜能生交流的过程中为让对方听懂自己的意思，就需要进一步条理思想，优化语言，这实际上也是自我提高的过程。组与组之间也可以讨论，将讨论的结果共享。在各组讨论过程中，教师可以起到促进他们思维的作用，通过对各组问些启示性的问题来引导他们，使其讨论顺利进行。

三、结语

我们只是用SLA中常见的研究问题（内、外因素制约等）的方法来改进航海英语教学。然而，二语习得研究涉及面太广，同时二语习得又是语言学的一个分支。因此，将语言学的成果用于航海英语的教学这项工作需要广大航海英语教学人员和专家共同努力。

参考文献：

［1］戴炜栋，何兆熊编.新编简明英语语言学教程.上海：上海外语教育出版社，2002：159.

［2］［6］胡壮麟，姜望琪编.语言学高级教程.北京：北京大学出版社，2002：572，595.

［3］Rod Ellis. The Study of Second Language Acquisition Oxford：Oxford University Press，1994：15.

［4］［5］胡壮麟主编.语言学教程（修订版中译本）.北京：北京大学出版社，2002：185，291.

作者：范利东　史静怡