基础教育改革论文

本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《基础教育改革论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要:21世纪开始进行的基础教育课程改革对教师教育和高等师范院校提出了前所未有的挑战,也提供了良好的改革发展机遇。在此背景下,高师院校要服务引领基础教育改革,必须做到一方面要突出教师教育特色,改革课程结构和课程体系,加强与中小学的伙伴关系,走在基础教育的前列;另一方面,要积极探索教师教育专业化培养模式,创新人培养模式,培养优质教师。

第一篇：基础教育改革论文

改革开放以来农村基础教育课程改革回顾与反思

摘要：改革开放以来，我国农村基础教育课程改革发展大致经历了三个阶段;具体分析了三个阶段我国农村基础教育课程改革发展的历史背景、重要政策法规、实践措施、取得的成绩和存在的问题及其对当前我国农村基础教育课程改革发展的意义，为农村基础教育课程的改革和发展提供历史借鉴和政策支持。

关键词：改革开放;农村基础教育;课程;改革;发展

著名历史学家汤因比指出，“人类的生活是生活在时间的深度上的，现在的行动的发生不仅在预示将来，而且也根据了过去。如果你随意忽视过去，不去思考甚或损伤过去，那么你就妨碍自己在现在去采取有理智的行动。”课程是教育的“心脏”，课程改革是教育改革的核心，农村基础教育改革和发展水平在很大程度上又取决于课程改革水平的高低。本文试图实事求是地研究、反思我国的农村基础教育课程改革和发展的历程，探索农村课程改革的经验教训及其背后的深层原因，以期对当今我国农村基础教育课程改革的顺利推进的策略提出合理化的建议。

一、改革开放以来农村基础教育课程改革的演进

(一)恢复发展时期(1978—1984)

十一届三中全会确立改革开放的基本政策后，农村基础教育课程经过一系列的拨乱反正，以适应整个社会对人才的需求。

1978年教育部颁发的《全日制十年制中小学教学计划(试行草案)》和1981年颁发的《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》。这两个教学计划的突出特点是：逐步消除文革课程中的消极影响因素，以国家意志的形式强行推行基础教育课程，体现了课程的权威性和基础性，表现为课程门类齐全，课程实施重新恢复到侧重“双基”的道路上，尤其是首次明确了外语科目的开设和要求，为学生的进一步发展打下了扎实的基础。但是，这两个计划的规定仍然有一些不足之处，如课程门类多，学生的学业负担比较重;同时，所开设的课程主要是必修课程，学生缺乏学习的自主性。对农村学生来说，这些弊病体现得更为充分和具体，有必要对农村基础教育的课程进行特别的调整和规范。

针对上述文件存在与农村不相适应的现实，1983年中共中央、国务院专门发出了《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，通知要求，农村基础教育课程改革，在课程目标上，要突出“农村教育要为农村服务”的宗旨;在课程实施上，建议农村基础教育课程应该切合当地农村的实际，根据灵活的办学形式选择课程，教学应讲究质量，注意学生的全面发展;在课程内容上，强调各类小学的教学内容都要注意联系农村生产、生活实际，考虑学生的接受能力和多数教师经过努力能够达到的水平，进行必要的调整和修改，高年级应适当增加农村应用知识和技能的内容。

不难发现，该文件在课程设置、课程实施、课程内容上给予了地方一定的自主权，使课程与农村可以根据当地的实际找到有效的结合点，增强课程的适切性。更加有效地为农村服务，为农业的发展服务。

(二)探索实践时期(1985—1997)

1985—1997年，全国各地对农村基础教育课程的基础性和适切性进行了不同程度的探索，使农村基础教育课程呈现出一段曲折的历程。

在课程管理上，随着我国经济体制改革的全面展开，我国基础教育管理体制开始确立了地方负责、分级管理的原则，使农村基础教育课程改革拥有了自主选择、自主决定的部分权利。1985年5月颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，1987年我国农村教育开始了以“主要为当地建设服务，兼顾升学”为指导原则，进行了教育综合改革。教育分级管理体制确定后，为农村基础教育课程增加课程适切性提供了体制保障。

在教材编审上，1985年1月，教育部颁布《全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)》，规定把中小学教材的编写和审查分开。1986年9月，全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立，标志着我国中小学教材由国定制向审定制的转变，这是我国教材建设史上的重大变革。1988年国家教委印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》和24个学科教学大纲(初审稿)，并且在全国成立了8个九年义务教育教材委员会，提倡各地在统一基本要求的前提下实行多样化，编写适应当地农村中小学需要的教材。教材的编审分离和选用制度为农村基础教育课程与农村实际之间建立适切性提供了现实的桥梁。

1992年，国家颁发了《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，在课程结构上改变了过去以学科课程为主的模式，提出中小学课程由学科类和活动类两部分组成，增加了适量的职业技术教育的内容，并在初中毕业年级安排适量的选修课，将课程分为国家和地方两个层次，对外语、数学等学科实现分级目标要求，安排乡土教材的教学时间等。这一文件对农村基础教育课程的重要意义在于，它规定了地方在课程设置方面前所未有的自主性，既调动了地方参与课程建设的积极性，也强化了农村基础教育为农村、农业服务的功能;其次，它更加贴近了农村学生的实际，为农村学生实现个性的自我发展提供了一定的空间。

1989年5月，国家教委组织的有规模农村教育综合改革实验，为摸索建立与当地经济体制相适应的农村基础教育体系，提供了一些宝贵的经验，具有重要的实践意义。在课程方面，“农科教结合”“三教统筹”以更为广阔的视野开发课程资源，为课程的开发和管理提供了新的天地，也为今后全国范围内更大的农村基础教育课程改革营造了良好的氛围。

(三)全面展开时期(1998-)

1998年12月，教育部在长期调研论证的基础上制订了《面向21世纪教育行动振兴计划》，确定了我国在新的历史时期教育发展的方向，为新一轮基础教育课程改革提供了蓝图，拉开了新一轮基础教育课程改革的序幕。1999年6月，中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为新一轮基础教育课程改革提供了思路，明确提出了试行国家课程、地方课程和学校课程;注重农村教育与农村需要的结合，指出应该“进一步推进农科教结合，全面推进农村教育综合改革，促进农村普通教育、成人教育和职业教育的统筹协调发展，使农村教育切实转变到主要为农村经济和社会发展服务上来。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育改革纲要(试行)》。它提出，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系;明确指出：“农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化‘农科教相结合’和‘三教统筹’等项改革，试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法。”

新一轮基础教育课程改革的核心内容是“调整和

改革课程体系”“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。新课程当年在全国27个省(自治区、直辖市)的38个国家级实验区的中小学开始实验。到2004年秋季，新课程实验扩大到全国2576个县(市、区)。根据教育部部署，2005年义务教育阶段起始年级将全面进入新课程，2007年全国普通高中全面实施新课程，至此，我国农村基础教育课程改革进入全面推广阶段。

二、改革开放以来农村基础教育课程改革与发展的思考

(一)改革开放以来农村基础教育课程改革与发展的历史经验

1　营造有利于农村基础教育课程改革与发展的良好环境

20世纪80年代以来，课程改革的一系列政策文件，从最开始规定农村基础教育课程要结合实际，到某些课程可以自主设置，到乡土教材的出现，到教材可以根据需要选择，最后落实到地方课程和校本课程，这个过程既是农村基础教育课程逐渐实现适切性的过程，也是走向科学、保证落实的过程。这个过程，也是党和国家的统一规划，制定相关的政策文件保驾护航的过程。在今后的农村基础教育课程改革与发展的过程中，各级政府应积极认真落实农村教育与课程改革的基本要求;同时要结合本地实际，有创造性的予以发挥，积累经验，为全面实现农村基础教育课程改革积累经验。

2　基础性和适切性是农村基础教育改革与发展的主题

农村基础教育首先是基础教育，其次才可能注意到其农村性。农村基础教育课程改革首先必须考虑如何保证基础性、全面性、发展性。农村基础教育课程的适切性，表现在对农村实际状况的适切性、对于农村经济和社会发展人才需求的适切性、对农村学生发展的适切性。在农村基础教育课程的拨乱反正之后，各级教育主管部门和相关行政部门就把如何体现农村基础教育课程的适切性放到了关注的焦点上，并进行了一系列点面结合的探索实践，注重在课程结构中加强与农村实际相关的乡土课程、劳动技术课程，加强对于难以升学的农村学生的职业技术类课程，突出农科教相结合和三教统筹。尤其是1992年以后，地方课程的出现使课程改革的弹性更加突出，既调动了地方办教育的积极性，又使课程进一步突出和明确了与当地结合的特色。

但是，随着我国基础教育课程改革在全国范围全面实施，在我国农村地区，基础教育课程改革仍然遇到了诸多的抗阻因素，如：教育观念滞后、教师对新课程的认同感不够、广大农村的中小学师资普遍存在质量偏低的问题、农村中小学教育经费的短缺、教师缺乏有针对性的专业发展培训、农村学生对新课程的不适应、农村家长对新课程的不理解，等等。为了使课程改革在广大农村地区更为顺利深入推进，当前的重要课题之一，就是要分析农村基础教育课程改革存在的问题并找到相应的解决问题的办法。

(二)当前农村基础教育课程改革与发展的基本策略

改革开放以来我国农村基础教育课程改革的实践表明，课程改革是一项复杂的系统工程。在新的社会条件下，农村基础教育课程改革面临的情况更复杂，涉及的因素更多。未来的农村基础教育课程改革的策略应当是整体的、全方位的改革策略。

1　准确定位，建立具有农村特点的农村基础教育课程目标体系

农村教育最大的“困境”在于其目标的应试性、城市性、离农性，解决的根本办法就是重新认识农村教育、重新构建农村的教育体系。

建立具有农村特点的中小学课程目标体系，应当根据农村经济建设和社会发展的要求以及学生发展的需要，遵循素质教育的要求，把国家的一般性的目标要求具体化、多样化;注重课程目标的整体性、基础性、发展性、时代性和差异性。不同地区不同类型农村基础教育课程目标应当有地方特点，小学、初中和高中等不同学段要有阶段性的目标，以体现发展程度的差别，同一阶段的课程目标中还应当区分最低要求和较高要求等不同层次，以便于对不同的学生实行分层次施教。

2　发掘资源，改善课程发展环境，为农村基础教育课程发展提供有力保障

进行农村基础教育课程改革，应当有计划地突出农村教育的地位，加大对农村教育的政策扶持力度，完善课程改革经费保障机制;要积极筹划资金，改善农村中小学的办学条件，加快课程改革的教师培训、教学设备添置、教育资源开发;要树立城乡整体的教育观念，加强城乡教育的交流与合作，把城乡教育纳入统一的教育发展规划;要确立基础教育的基准，保证农村基础教育所有学校的人员、经费、校舍、图书等基本条件，保证基础教育的基本质量;要明确农村教育的发展目标，统筹规划农村基础教育、职业技术教育和成人教育;有效地开发课程资源，完善地方课程，建立校本课程。也是农村基础教育课程改革的重要内容。

3　扩大改革成果，提高评价机制的改革实效

对农村学校来说，应自主确定发展目标，并以此为依据开展学校评估。对于农村教师来说，以教师现有水平为基础，确立个性化的发展目标，逐步建立以教师专业发展为目的的教师评价制度。对农村学生来说，要结合学生的具体特点，通过改革考试形式、采取多种非考试的方式评价学生，促进学生认识自己，建立自信，提高其对学习的兴趣。

通过这种评价体系，每一学校、每一个教师和学生都可以根据自己的现有基础，形成适合自己的评价标准和努力方向，通过评价使每个人、每所学校在已有的基础之上获得更大的发展，向着各自的目标前进。这是课程改革所要追求的重要目标之一。

4　加大力度，多渠道提高农村教师整体素质

当前制约农村基础教育课程改革的重要因素是农村教师整体素质不高。提高农村教师的整体素质。需做好以下几方面工作：

加大投入，为教师学习提供平台。加强农村学校互联网建设和图书室建设，为农村教师提高自我素质开辟途径、提供机会。

加强校本培训和教研力度，促使教师个体与教师整体素质共同提高。农村学校教师应通过结对帮扶、自由组合、群体共享等，分析问题、解决问题。摸索出一条适合本校发展和自身发展的独特道路。

建立教师发展长效机制，提升教师生命意识。农村教师整体素质提高的长效机制主要在于教师素质的内在提升，这一提升并不单是教学技术的提高和教学知识的丰富，更多的是要形成较强的生命意识和良好的精神状态，即将教育教学作为生命的一种存在方式和活动方式，教师应该主动追求这种存在方式和活动方式的价值和意义，通过不断的探索、思考和创造去提高自身素质和生命质量。这一长效机制的核心是建立学习型学校、构建和谐校园。

作者：刘宗南　汪　贞

第二篇：基础教育改革背景下的高师教育改革

摘要:21世纪开始进行的基础教育课程改革对教师教育和高等师范院校提出了前所未有的挑战,也提供了良好的改革发展机遇。在此背景下,高师院校要服务引领基础教育改革,必须做到一方面要突出教师教育特色,改革课程结构和课程体系,加强与中小学的伙伴关系,走在基础教育的前列;另一方面,要积极探索教师教育专业化培养模式,创新人培养模式,培养优质教师。

关键词:教师教育 基础教育课程改革 引领

基础教育是教师教育改革的出发点和归宿。正在如火如荼进行的基础教育改革对高等师范院校提出了严峻挑战,也带来了良好的发展机遇。高等师范院校一方面应抓住机会加快自身的改革步伐,研究基础教育,加强与基础教育的联系,改革教师教育人才培养模式,优化课程体系;另一方面应积极探索教师教育专业化模式,为教师专业成长提供平台,培养能够推动基础教育发展的优质教师,成为基础教育改革的推动者和引导者。

一、基础教育课程改革的实质和对高等师范院校的要求

2001年5月国务院印发了《关于基础教育改革和发展的决定》,6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,决定从2001年秋季开始进行基础教育改革试验,并于2005年全面展开了基础教育课程改革工作。目前基础教育课程改革正在如火如荼地进行,截止到2008年,全国初中已实行了一轮,有的地区达到2至3轮,小学也接近一轮,2009年将全部进入。除了一些西部省份外,普通高中新课程实验省已扩展到25个省份。

基础教育课程改革的实质是教育思想的变革,国家希望通过课程改革改变应试教育,全面推行素质教育。透过《基础教育课程改革纲要(试行)》我们不难发现,新课程关注学生情感、态度和价值观的发展;确定并重视学生终身发展必备的基础知识和技能,如英语的基本能力、信息意识与能力等,强调在学习知识的过程中,潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观,引导学生形成正确的价值选择,具有社会责任感;重在改变学生的学习方式;倡导科学探究的过程,通过改变学习内容的呈现方式,确定学生的主体地位,促使学生积极主动学习,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。基础教育课程改革的力度之大、要求之高,对主要承担培养中小学师资重任的高等师范院校提出了严峻挑战。

高师教育作为教师教育的重要组成部分,承载着支撑基础教育的重任,在一定意义上说,高师院校的发展水平决定了基础教育的水平。因此高师院校要紧密联系基础教育,服务基础教育,关注基础教育改革发展,积极投身到基础教育新课程改革之中,努力为基础教育新课程的推广提供强劲动力,尤其要为农村基础教育发展提供积极的支持和帮助。高师院校要加大改革力度,勇于探索,努力在实践中完善和提高,成为引领和促进教师专业发展的重要基地;要明确办学定位,强化教师教育特色,不断提高综合办学实力。教师教育改革不仅要强调适应性、服务性,更要注重对基础教育改革的主动性,因为教育的超越性是比其适应性更重要的品质,教师教育相对基础教育应具有更为突出的前瞻性和引导性,指引基础教育的前进和提升,过于强调师范院校对基础教育的适应性,会使高校功利色彩变得越来越浓,失去大学所应具备的代表先进生产力和先进文化前进方向的特有品质。因此,按照高等学校代表先进生产力和先进文化前进方向的要求,高等学校培养出来的教师不仅应该适应而且还应当承担起促进和引导素质教育的责任,成为基础教育改革的推动者和引导者。

二、教师教育改革的应对措施

在全国教师教育呈现开放性、多元性的背景下,省属师范院校面临着重点师范大学和综合性大学培养师资的双重挤压。全国重点师范大学不但办学水平较高,资源丰富,受到国家重点扶持,从2007年开始享受师范生免交学费的优惠政策,其师范生源良好,这对省属师范院校造成了很大冲击。河南师范大学作为省属重点师范院校,同样面临着教师教育专业化、社会对教师需求从数量满足到质量提高的双重要求及其他省属师范院校迅速发展造成的巨大挑战。我校根据国家基础教育课程改革要求和世界教师教育发展趋势,提出了突出教师教育特色、加强综合化发展、教师教育专业化、调整改革人才培养模式和课程体系等多方面改革思路及应对措施,积极培养适应社会发展需要特别是基础教育改革发展需要的高素质教师,为河南省基础教育事业发展提供足够的人力资源。

1.改革人才培养模式

在四年学制不延长、教师教育重心不后移前提下,在学分制管理框架下,全面加强教师教育特色建设,积极建立“学科教育+教师教育”的“双专业”培养模式,拓宽教师教育专业口径,构建新的教师教育培养体系。即将学科专业教育定为教师教育的“第一专业”,规定四年学制内修读教师教育课程并参加教学实践环节,作为教师教育的“第二专业”,完成两篇毕业论文(学科专业毕业论文和教育学毕业论文),获得相应学分后取得教师职业资格。

2.改革教师教育课程体系

教师教育课程是教师专业化的重要保证,要提高教师专业化水平,就必须对教师教育课程进行改革。高师院校要进一步优化教师教育课程结构,拓展课程类型,整合课程内容,强化实践课程,构建教师教育专业化需要的教师教育课程体系,为培养专业化教师提供强有力的支持和保证。课程设置应立足高起点、高水平,反映本学科最新科技成果,体现基础教育课程改革要求,加强基础课,增加选修课、实践课和教师教育课程比重,各类课程实现平台化、模块化,使学生能够自我设计、自我建构知识、能力、素质结构。鉴于高师教育类课程设置存在着课程学时少、课程结构不合理以及课程内容老化等问题,因此必须打破传统的教育类“3+1”的课程体系,并增设教师教育选修课,提高教育类课程的学分比例,构建由“教育理论课、教育实践课、现代教育技术课、教育科研方法、教师专业发展讲座”等五个亚平台组成的教师教育必修课课程体系和由“教育理论、教育制度、教育管理、课程与教材、教师生涯”五个模块组成的选修课课程体系。

3.深化课程教学改革

基础教育课程改革要求教师在教学过程中能与学生形成积极互动、共同发展的关系,要求教师注重培养学生的独立性和自主性,引导学生在探究中学习、在实践中学习、主动地富有个性地学习,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。因此高师院校必须深化课程教学改革,推行研究式、讨论式、互动式等开放灵活的课程教学制度,培养高师学生具备基础教育课程改革所要求的基本素质。广大教师要根据研究式教学的特点,在教学中利用电子教材和电子课程,使纸介教材和纸介课程难以展现的理论知识探究过程得以模拟;教师们在强调教学内容呈现方式的过程中将学科概念等得以产生的起因和研究过程展示给学生,引导学生的发散思维,让学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动地获取知识,应用知识,解决问题,激发学生的学习兴趣,培养学生的创新意识和能力。

基础教育课程改革要求大力推进信息技术在教学过程的应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。为此要积极改革课程教学方法,增加现代信息技术教学内容,加强现代教育技术在教学过程中的普遍应用,提高学生现代教育技术的应用水平。首先在课程设置上,增设“现代教育技术学基础”、“多媒体课件制作”等课程,要求学生掌握现代信息技术,并在学习过程中和教育实习期间至少制作10个学时的多媒体课件;特别是通过让学生参与网络课程建设,使部分学生掌握了高技术含量的课件制作思路和方法。第二,积极推行现代信息技术在教学过程中的应用,利用多媒体教室,加强对教师采用多媒体技术授课的培训和管理力度,通过教师的多媒体教学促进学生对现代教育技术的感受和应用,在潜移默化中提升学生的信息素养。第三,教师通过采用多媒体教学手段,改革教学方法,实现教学手段一体化,开发网络课程供学生使用,提高教学效率,培养学生应用现代化教学手段的能力。这些基于信息技术的现代教育技术的合理应用,有效地变革了传统的教育观念、教育思想和教学模式,促进了教育理论研究与应用研究的协同发展,促使学生掌握能够适应基础教育教学需要的教学基本技能。

4.加强教学实践、实习环节

教师职业是实践性强、专业化的职业,因此教师教育要突出实践性导向。高师院校在积极推进人才培养模式、课程体系和教学改革的进程中,要强化教育实践环节,只有实践性强,培养的教师才能更接近教学实际。要大胆创新,积极探索适应经济社会和教育发展需要,适合本校实际的多样发展模式,为全面实施素质教育、促进基础教育均衡发展、建设社会主义新农村作出新贡献。因此高师院校要通过教育实践引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域,深刻、全面、系统地掌握教育科学知识,关注教育现场、注重教育实践中的体验与反省,在学习与训练、体验与反思、研究与创新中领悟教育的真正内涵,形成教育机制和专业能力;要特别重视加强实践环节,加强教育教学见习、实习环节,加强与基础教育的沟通和联系,建立专业发展学校和实习基地,适当延长实习时间,改革实习模式,加强反思实习,探索顶岗实习,鼓励学生积极参与多种形式的社会实践活动,如教育下乡,组建支教团到贫困地区支教,有组织地开展家教活动等,提高实习效果和学生从教技能,真正将学生培养成胜任服务引领基础教育的优秀人才。

5.促使职前培养与职后培训的互补、互动

高等师范院校不仅要重视教师教育职前培养,更要重视职前培养与职后培训之间的互补、互动。树立起教师教育职前培养、入职培训和职后培训整体设计、一体化发展理念,将职后培训学员在基础教育教学第一线遇到的问题和困惑,以及他们对教师教育人才培养模式、课程体系、职业技能训练形式和内容的建议要求反馈到职前培养教学改革中,丰富职前培养的课程体系和教育教学内容,使其更具示范性和操作性,缩短新教师入职后过渡期;加强学科建设、改革教师职前培养课程设置与结构,完善课程体系,为职后培训提供强大的学术支撑,有效提升教师培训质量,为职后培训的持续发展提供不竭的动力。借鉴美国建立“教师教育发展学校”经验,高等师范院校还要积极扩展教育实习基地建设内涵,将教育实习基地同时建成“基础教育新课程改革协作基地”和“教师发展服务基地”三位一体;聘任来自实习基地学校富有教学经验的优秀教师作兼职教授、兼职导师等加强与基础教育的有机联系,与中学形成广泛的合作伙伴关系,使基础教育成为教师教育改革的不尽源泉,教师教育成为基础教育教学和教师专业发展的坚强后盾,二者形成双赢、共同发展的局面,实现高等师范院校与基础教育之间的良性互动和优势互补。

6.探索创新教师教育培养体系

根据教师教育专业化的要求,借鉴国际发达国家教师教育大学化的经验,积极探索高师教育从学科教育与教师专业教育混合发展向学科教育与教师专业教育相分离,实施“大学+教师教育”模式。在本科教育基础上,积极发展研究生教育,整合校内教师教育资源,成立教师教育学院,将教师教育重心后移,向高层次、综合化、专业化发展;积极试行“4+X”模式,包括“4+2”模式、“4+3”模式等,前4年学习专业知识,后面的X时间专门学习教师教育的专业课程。“4+2”模式,以学生自愿为原则,本科4年进行学科教育,之后经过选拔进入教师教育专业学习,主要进行教育理论学习和专业训练,并保证不少于6个月的教育教学实践锻炼,毕业后授予教育硕士学位,同时获得教师资格证书。“4+3”模式,其培养对象是经过硕士研究生招生考试录取的本科毕业生,经过教育理论学习和专业训练及一学期基础教育实践,毕业后授予教育学硕士,同时获得教师资格证书。通过以上多方面改革措施使高师院校培养的毕业生达到胜任基础教育改革对教师的更高要求,为基础教育事业发展提供强大的人才支持。

参考文献

[1]中国教育报,2009-11-02.

[2]“陈小娅在教育部直属高校工作咨询委员会师范组会议上指出师范大学要为基础教育服务”.中国教育报,2006-06-28-1.

[3]肖自明.高等师范教育引领基础教育课程改革的策略.黑龙江高教研究,2007(1).

作者单位:

河南师范大学教育科学学院

作者：任永利

第三篇：改革开放以来基础教育课程改革的回顾与展望

改革开放以来，我国基础教育改革与发展取得了丰硕的成果，其中课程改革作为整个基础教育改革的核心发挥了重要的作用。目前，作为实施素质教育的龙头和战略抓手的基础教育课程改革已经进入到了攻坚阶段，总结其得失，明确其方向和目标，对于把素质教育推向深入是十分必要的。

一、改革开放以来基础教育课程改革的历程回顾

改革开放以来，我国基础教育课程改革大致经历了恢复重建、改革调整、基础教育全方位变革三个阶段。

(一)恢复重建阶段(1978年～1985年)

“文革”后，我国教育事业千疮百孔，百废待兴。1978年，党的十一届三中全会完成了在思想、政治、组织路线上的全面拨乱反正，我国社会主义建设事业走上了一条健康发展的道路，教育事业进入了复苏期。同年，教育部相继颁发了《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》和《全日制十年制中小学教学计划(试行草案)》。在课程设置上，小学设置政治、语文、数学、外语、自然、体育、音乐、美术8门课程;中学设置政治、语文、数学、外语、物理、化学、地理、历史、生物、农基、生理卫生、体育、音乐、美术14门课程。在教材建设方面，以“为实现我国四个现代化培养又红、又专的人才打好基础和彻底消除‘文革’的不良影响”作为教材编写的指导思想，清除了极“左”思想的影响。并注意用科学知识充实教学内容。在课程实施方面，规定中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本组织形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用、重视基础知识的教学和基本技能的训练，等等。此次课程改革恢复了基本学科应有的地位，突出了中小学阶段的基础教育性质，对结束课程教材的混乱局面，恢复正常的教学秩序，起到了决定性的作用。

针对学科设置的不足，1981年3月教育部颁发了《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》，增设了思想品德课，在四、五年级恢复了地理、历史课。同年4月，发布了《全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)》和《全日制五年制中学教学计划(试行草案)的修订意见》，增加了历史、地理等学科的课时，并提出逐步在高中开设选修课，以劳动技能课代替农业基础课。这次课程体系的调整，一方面为整顿恢复教学秩序提供了标准：另一方面也适应了当时高考的需要。

这一时期，在拨乱反正的基础上，“文革”中被否定的学科教材体系重新得到确立，基础教育课程步入了正常发展轨道，为基础教育课程进一步改革与发展奠定了基础。

(二)改革调整阶段(1986年-1998年)

1986年4月《中华人民共和国义务教育法(草案)》的颁布，标志着我国普及义务教育制度的确立，我国基础教育发展进入到依法治教的新阶段。自此，我国基础教育课程开始以“义务教育一高中”两阶段的设计取代“小学一中学”的传统分段设计。同年10月，国家教委颁发了《义务教育金日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，学制分五、四制和六、三制两种：课程结构方面，分学科课程和活动课程两大块，初中开设少量的选修课程：课程管理方面，除了国家统编教学计划、教学大纲和教材外，北京、上海、浙江可以编写地方通用教学计划、教学大纲和教材。

1988年5月，国家教委在山东省泰安市召开全国义务教育教材规划会议，正式确立了“一纲多本”和“多纲多本”的改革方向，我国中小学多样化课程方案与教材体系的格局初步形成，昔日“大一统”的课程与教材体系有了根本性的变化。其间，国家教委组织力量编写了8套不同特色和风格的教材，并进行了大规模的试验。1992年8月，国家教委正式颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，1993年秋季起在全国逐步试行。这是建国后第一次将“教学计划”改为“课程计划”，将活动与学科并列为两类课程。1994年又将“活动”调整为“活动类课程”。1996年国家教委颁布了《全日制普通高级中学课程计划(试验)》，规定新的普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成，学科类课程又分成必修、限定选修和任意选修3种。该课程计划第一次将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来，规定普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。

这一时期的课程改革在教育体制改革的大背景下展开，以实施九年义务教育为核心，实现了课程理念、课程结构体系、课程管理上的重大突破，强调了对知识的尊重并提出了发展人的较为全面的素质的要求。但是，由于受现实中应试教育的影响和冲击。课程评价过于侧重结果、轻视过程，影响了基础教育课程改革目标的实现。

(三)基础教育全方位变革阶段(1999年～至今)

随着我国改革开放和社会主义现代化建设不断深入，现行基础教育课程存在的问题、弊端日益凸现出来。1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务。2001年6月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务，新一轮基础教育课程改革正式启动。同年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，发布了一系列教材管理的文件，确定了义务教育阶段17个学科、18种课程标准的实验稿，审定了20个学科(小学7科、中学13科)的中小学课程实验教材。2001年秋季在全国38个国家级实验区进行实验。2005年，中小学阶段各起始年级原则上全部进入了新课程。

2003年3月，普通高中新课程方案和15个学科的课程标准实验稿正式颁发，《地方课程管理指南》《学校课程管理指南》《综合实践活动指南》《中小学环境教育指南》等相关文件发布。2004年秋季起，普通高中新课程的实验计划在广东、山东、海南、宁夏等省(自治区)进行;2007年秋季，全国普通高中起始年级全部进入新课程。

这次改革力度之大、动员之广、内容之多、程度之深，是改革开放以来历次基础教育课程改革所未有过的。主要精神是纠正过分注重课程的知识传承价值的偏向，强调课程对于学生身心发展和适应终身学习的价值：纠正课程结构门类过多、整齐划一、缺乏统整的偏向，加强课程结构的综合性与多样性：纠正过分注重经典内容、学科体系的严密性和系统性的偏向，加强课程内容与社会发展和学生生活的联系：纠正教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的偏向，倡导学生主动参与、交流、合作与探究等多种学习活动：纠正考试过分注重学生的知识记忆，并以考试分数作为衡量教育成果的主要评价标准的偏向，建立评价主体多元、标准多样的评价体系。

在素质教育思想理念的引导下，这次课程改革在优化课程结构、调整课程

门类、更新课程内容、改进课程实施、改革课程管理体制和考试评价制度等方面都取得了跨越性进展。在课程改革由点及面顺势推进的过程中，从认识到实践经历了激情进入、点面调适、理性反思等阶段，取得了较好的效果。

二、改革开放以来基础教育课程改革的启示

伴随着改革开放以来社会的转型与进步，基础教育课程改革取得了辉煌的成就。但也面临着许多困难与问题。主要表现在课程改革实施过于笼统，缺乏对农村和薄弱学校的关照，评价与考试体系改革滞后等。我们要在科学发展观的引导下，明确基础教育改革存在的问题与困难，不断地总结与学习，推进改革向纵深发展。

(一)解放思想、更新观念是课程改革成功的先导

基础教育课程改革是一次全面而深刻的变革，旨在构建符合我国国情的课程改革理论框架和实践模式。在推行新课程改革的过程中，新旧思想的碰撞、本土化和全球化理念的碰撞会不断产生新的问题和矛盾，这就需要广大教育工作者不断解放思想、更新观念，对新课程改革中出现的问题作出理性的分析、恰当的判断和选择，树立正确的人才观、教育观、学生观、教学观、课程观等，用新的教育观念去思考课程改革中出现的新情况、新任务、新问题，以符合教育发展要求的教育理念引导基础教育课程改革的探索与实践。

(二)科学地继承与创新是课程改革成功的前提

基础教育课程改革不是对传统教育的简单否定，而是一种扬弃。这就需要我们认真反思传统的教育教学，继承传统教育教学的精华，处理好继承与创新、改革与发展的关系，而不是为了追求新奇，就违背教育教学规律，全盘否定传统的教育教学。比如：强调拓展教育教学时空，就否定课堂教学这一主要教学形式：强调教师角色的转变，就让教师当“甩手先生”，推行“放羊式”教学法：强调评价多样性、多元化、重过程，就放弃考试：强调研究性、探究性学习方式，就把接受性学习批得一无是处：强调培养学生的创新精神和实践能力，就放松了基础知识的掌握，等等。应该说，这些都是对基础教育课程改革的误解，从根本上违背了课程改革的基本要义。基础教育课程改革的过程应是一个螺旋上升的过程，是一种在新的认识基础上的主动选择。我们必须具有改革和创新的敏锐性、紧迫性，在吸收现代科学技术和现代教育科学新成果新成就的同时，对优良的教育教学传统继承并发扬光大。

(三)科学地认识改革的起点与尊重教育规律是课程改革成功的内在要求

基础教育课程改革首先要弄清楚改革从哪儿改起，这是课程改革启动的基础与前提。要认真分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中的问题，只有认识清楚这些问题，我们才能知道改革从哪里开始，改哪些地方，也才能明确改革的目的与方向。当前基础教育课程改革出现的一系列问题与对这些问题的认识模糊有着直接关系。课程领域的改革应从实际出发，遵循教育自身的发展规律，扬长补短、长善救失，使之不断完善，以符合时代要求。符合社会和人民群众的需求。

(四)科学地认识知识的课程价值是课程改革成功实施的根本

在课程改革中，我们应该正确处理好知识传授和学生个体发展的关系。知识传授和学生发展是相互促进的，倡导学生的多方面发展和重视对学生的知识传授并不矛盾。在课程改革的实践中，要防止从过去片面注重知识传授的极端，走向无视知识重要性的另一个极端，知识教育始终是课程和教学的重要因素。

要实现新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用，绝不能把掌握知识看成是第二位的事。教师传授知识，就是让学生不仅去认知、掌握知识，而且去体验人类知识产生的途径，领会其中的情感、思想，欣赏其中的美并学到一定的立场、观点和方法。根据时代的要求和新课程的培养目标，知识、情感、态度、价值观都是重要的、缺一不可的。这样来认识知识和传授知识，就会使新课程改革上升到一个新的高度，而这也充分体现了知识本身的教育力量和传授知识的教育价值。

(五)提高教师素质是课程改革成功的关键

课程改革能否成功，关键是教师，最终看教学。如果没有广大教师的理解与配合，课程改革走偏方向或者流于形式是在所难免的。因此，绝不可低估乃至忽视广大一线教师在基础教育课程改革中的作用。教师素质的提高是改善教育质量与个人进步的内在要求，让教师理解课程文化，拥有课程意识，掌握基本技能，积极实践与探索，才是推进基础教育课程改革走向成功的关键。

(六)坚持实事求是、依法治教是基础教育课程改革成功的保障

当前实施的基础教育课程改革从理论研究到实践探索等方面虽然取得了一些阶段性成果，但也存在一些亟待改进和加强的地方。如在课程研究领域对国外课程改革理论与实践的热切关注多于对本国实际问题的思索和探求，缺乏对本国具体情况的切实分析以及对富有民族特色的课程改革理论和实践的探索等。中国基础教育课程改革一刻也离不开中国的具体国情。虽然放眼全球、面向世界是基础教育课程改革的一个趋势，但是认真走好本土化、民族化课程改革发展的道路却是我们必然的选择。

同时，要认识到基础教育课程改革是一项复杂的系统工程，改革目标的实现程度取决于课程建设的体制、机制和制度的完善程度，也受来自改革政策本身和改革过程中各种环境和条件等因素的影响和制约。因此，在建立和完善社会主义市场经济体制、建设民主法制国家、办人民满意教育的进程中，基础教育课程改革必须加强法律、法规和制度的建设，做到有法可依、有章可循、依法治教、严格管理，只有这样，才能切实保障基础教育课程改革持续、健康、协调发展。为推进素质教育奠定坚实的基础。

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作者：蒋笃运