职业课程开发数控技术论文

摘要：在以工作过程为导向的新一轮职业教育课程改革中，作为课程开发主体的教师，一方面受学科课程的影响根深蒂固，另一方面对项目课程理念的理解欠深入，在项目课程开发中出现了将项目课程与项目教学混淆的现象。当对照分析、明确了它们的真正涵义后，以项目教学模式作为一种教学方法来对接项目课程，对项目课程的实施将会产生“1+1＞2”的效果。今天小编为大家精心挑选了关于《职业课程开发数控技术论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

职业课程开发数控技术论文 篇1：

教师行动研究是职业教育课程开发的关键

摘要：行动研究是一种教学实践者运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究，是通过研究改进、变革教学实践，可从中获取知识和经验，从而提高教学质量的有效方法，行动研究已经与课程改革、学校教学革新、教师专业成长等结合在一起，成为引导学校教育革新的重要途径，因此有必要对职业教育课程开发中，教师行动研究的必要性、过程及存在的问题与策略加以阐述。

关键词：教师行动研究；职业教育；课程开发

2004年，教育部等六部委联合颁发了《关于实施“职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程”的通知》。江苏省教育厅于2005年底启动了新一轮职业教育课程改革，制定了《江苏省职业教育课程改革行动计划》，明确了课程改革的总体思路——构建以能力为本位，以职业实践为主线，以项目课程为主体的模块化专业课程体系。要求积极推行职业教育体制创新，以利于案例教学、项目教学等行动导向型教学方法的实施，提高学生的职业技能与综合素质。实施案例教学或项目教学的关键是创设与生产实践相似的情境。由于我国职业教育的硬件与软件设施的区域性发展严重不平衡，无论数量或质量均无法与企业的实际需求相匹配，因此，只有通过教师行动研究，合理构建人才培养方案，开发适合区域经济发展的理论与实践一体化的、具有校本特色的专业课程，才能充分提高实验实训基地的设备利用率，全面提高学生的综合职业能力。

课程开发需要教师行动研究

从广义上看，课程开发由课程编制（包括课程目标的确定、课程结构的构建、课程内容的编写）、课程实施、课程评价、课程管理等方面组成；从狭义上看，课程开发仅止于课程编制。本文所涉及的课程开发是指在实施国家和地区规定的文化基础课的前提下，以专业课程为主，通过对区域经济发展、劳动力市场需求及学生职业生涯发展进行科学评估，充分利用企业与学校的课程资源，根据职业教育的办学指导思想实施的行动研究。

课程行动研究是由课程教学情境的参与者在一定课程理念的指导下，运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；是教师尝试改进自身教学，并通过教学实际检验教育基本假设之价值性与可行性的行动；是运用课程基本研究、应用研究的结果解决不同专业、不同学校实际问题的研究；是在教学过程中实践并建构理论的教育活动。

目前，许多职业学校的专业指导方案仍然是以2001年教育部颁发的教学指导方案为主要依据。该方案涉及的课程较多地照顾了全国范围内的适用性，但不能较好地反映地方经济快速发展的需要，以及学生相对于地方经济的就业要求，不能最大限度地体现各职业学校的办学特色，不能有效地满足学生个性及职业生涯发展的需要。

江苏省自1996年起，开展了职业学校机电专业的课程改革，加大了专业设备硬件建设的力度，取得了一些成绩。但在课程方面仍存在一些问题，不利于学生职业能力的培养。具体表现为：专业课程仍采用以学科本位为主的课程体系，偏重理论知识的完整性、系统性，轻视知识的实用性与实践技能，因而出现了理论与实践相脱节的现象；专业课程结构仍采用传统的“三段式”，即将课程分为普通文化课、专业基础课和专业课（含实践课），课程开设的顺序为普通文化课→专业基础课→专业课→实践课，人为地将实践知识与理论知识隔离，强调知识的逻辑顺序，却忽略了技术的独立性，导致学校的课程目标与从事专业岗位工作所需的技术实践能力目标不一致的现象；在专业核心课程中，理论与实训课程的总课时与课时比例、各专业核心课程开设的时间未能完全遵循技能形成的规律。

学生职业能力的获得需要以一定的情境为前提，不同职业的情境设置不同，不同地区的专业岗位能力的要求不同，不同学校的教学情境不同，不同学生的形象思维与逻辑思维结构也不同。由此可知，职业学校的专业课程开发需要专业教师行动研究，要打破传统的按照学科体系进行教学的课程模式，开发综合化、项目化的具有校本特色的专业课程，使校本课程的内容与生产实际、技术应用密切联系起来。

课程开发过程就是教师行动研究过程

职业教育培养的生产一线的技术型、技能型（智慧技能）人才，应具有较强的解决生产实际问题的能力，具备很强的岗位针对性与适应性。职业教育新课程改革本质上不是改良，而是革命，需要借鉴CBE、“双元制”和MES等先进的职业教育模式，形成以提高综合职业能力为核心的专业课程模式，课程开发的过程本身就是教师行动研究的过程。

市场调研，分析地区经济发展对专业人才的需求职业教育是与经济发展和个体就业结合最为紧密的教育类型，只有通过对专业人才需求的调研，才能明确专业人才的规格。此过程的主体是学校的专业教师。首先，要集体研讨，确定调查对象、调查内容（如设备情况、技术力量、企业发展、人才构成等）并制定调查表；其次，要深入企业，对企业的人事负责人、企业老总、技术骨干等开展各种调研活动；再次，要形成专业调研报告。整个调查活动既是职业学校人才规格确定的过程，也是教师参与专业实践、理解专业定位的过程。

职业分析，确定专业岗位（群）的职业能力职业能力分析是借鉴加拿大能力本位模块（CBE）的DACUM表，参照职业资格鉴定部门颁发的职业上岗资格和技术等级标准，剖析从事这些岗位（群）工作所应具备的各项职业能力的过程。此过程的主体虽然是来自行业、企业的专业咨询委员会成员，他们将通过“头脑风暴法”制定岗位（群）职业能力分析表，但专业教师的列席参与将有利于加深对专业内涵的理解。另外，企业专家制定的职业能力分析表从学生职业生涯发展的人本性角度来看，会存在一定的局限性，从专业发展的快速性与教育成果的滞后性来看，会存在一定的过时性，需要专业教师适当补充与扩展。以我校机电技术应用专业为例，在专家制定的DACUM表的基础上，专业教师采用借鉴、简化、抽象、综合等研究方法，最后形成了专业公共部分的职业能力分析表、机械加工专门化的职业能力分析表和设备维修专门化的职业能力分析表。

课程分析，拟定专业人才培养方案职业分析解决了职业教育课程开发的源头问题，而课程分析则是将工作任务转换成课程设置的关键技术。在这个过程中，课程专家的作用是主导性的，专业教师的作用是主体性的，而行业专家的作用是评判性的。专业教师要学习课程专家先进的课程理念，结合专业能力分析表，形成包括课程体系、教学计划、核心课程与训练项目说明等在内的专业人才培养方案。以我校机电技术应用专业为例。该专业的教师在专家指导下，通过理论学习、查阅资料、调查归纳等多种方式，在教育部等六部委联合颁发的《关于实施“职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程”的通知》、《江苏省职业教育课程改革行动计划》等宏观政策和学校有关规定的指导下，借鉴教育部制定的数控技术应用等四个专业的中、高职《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》的思路和上海课程改革的经验，打破传统的按照学科体系进行“三段式”教学的课程体系，构建了“三以一化”的行动导向型专业课程体系，如图1所示。图中公共核心课程所对应的是：该专业职业岗位群所必备的基础知识和基本技能，强调该专业通用技能的训练和关键能力的培养，包括以核心综合课程形式为主的机械识图与CAD技术基础（将原学科体系中的机械制图与CAD技术合理地综合化）及以核心项目课程形式为主的机械产品拆装与制造基础、电路安装与调试基础、气动与液压系统安装与调试等课程。专业方向课程是：针对该专业所涉及的某一特定职业岗位所必备的知识和技能，结合学校实训基地的状况、师资条件以及常州地区机电行业的发展需要，以职业能力为主，着眼于学生从业能力的培养，如机械加工（包括数控加工）专门化方向，由核心项目课程普通机械加工技术模块和数控机床加工技术模块及综合岗位实践训练模块等组成。

图1机电技术应用专业课程体系的转化

制定课程标准，开发校本课程课程标准是根据职业能力分析和人才培养方案分析，对教学目标、教学内容、教学实施、评价、教材编写及实验实训设备要求提出的指导和建议，应反映课程的实施理念，关注学生获得专业能力的过程、方法、情感、态度及价值观。此过程的主体是学校专业教师和企业技术骨干，裁判是行业专家。以我校机电技术应用专业为例，该专业根据人才培养方案将相关的专业教师和企业骨干合理分成相关的课程开发小组，针对并行结构的学科体系实施解构，以机电行业实际工作任务需要为根本，以职业实践活动为主线，以培养职业能力为目标，结合学校的具体情况确定具体的工作对象，根据工作对象的具体内容和工作过程，采用项目课程的形式重新构建和设计符合职业工作顺序的串型结构行动体系的校本课程结构，并制定课程标准，如图2所示。在课程标准通过行业专家鉴定后，课程开发小组成员以校级课题的形式，在情境性原则的指导下，开发专业课程资源（包括校本课程、多媒体课件、学习资源等）。开发的校本教材根据具体工作过程，将陈述性知识与过程性知识加以整合，将理论与实践加以整合。如《机械产品的拆装与制造基础》课程针对传统学科体系的机械基础、钳工工艺学、钳工操作、车工工艺学、车加工技术等内容，根据相关的工作对象如台虎钳、手锤、柴油机、车床等，实施了模块化与项目化改革，如图3所示。

图3《机械产品的拆装与制造技术基础》课程的模块化与项目化

探索课程实施过程，改革教学模式课程的实施是指教师将事先经过规划的课程付诸于实际教学行动的实践过程，也是落实、检验与发展课程设计理念的基点。专业教师应合理创设学习情境，积极探索学生的核心“元认知”，以职业能力（包括专业能力、社会能力和方法能力）培养为主，采用教学案例分析的方法，探索指导优先原则与建构优先原则相互融合的途径，实施课程改革，使学生达到“为了行动而学习”、“通过行动来学习”的境界。我校机电专业的教师以备课组为合作单元，学习建构主义的相关理论，开展了行动导向教学的教学设计研究活动，创设理论实践一体化的教学情境（包括模拟情境、工程情境和问题情境等），从实验导向性、问题导向性、项目导向性三个层面，分四个方向探索模块项目课程的实施过程：一是从教学实例出发，在已获得好评的教学模式基础上，扬长避短，修改提炼，进行“筛选提炼”式研究；二是从教学中存在的问题出发，研究解决问题的方法和途径，进行“问题反思”式研究；三是从职教课程的发展（如新技术、新工艺或课程综合化等）、国外先进的职业教育模式、社会职业岗位需要、学生个性发展需要入手，进行“借鉴发展”式研究；四是从理论研究的角度出发，进行“实践探索”式研究。由此形成了理论实践一体化教学法、项目教学法、多媒体辅助教学法等多种教学案例，一方面，推动了课程改革的深入，另一方面，也为课程改革的动态发展提供了修正的依据。以机电技术应用专业中项目课程《气动与液压系统安装与调试》的实施为例，备课组成员将教学组织形式由“固定教室、集体授课”向“专业实验室、分组学习”转变，实现了理论与实践一体化，将每个实验均按元件选择→元件安装→系统调试→系统观察分析→评价改进等步骤展开，在一个循环后全班集体讨论，展示各自的成果，教师利用这个时机，合理设置问题，综合采用启发式、讨论式等多种教学方法，将有关的理论知识，以成果答辩、相互质疑的形式提出，提高了学生解决实际问题的能力。同时采用多元化的评价体系，将课程评价的指标和方式贯穿于学生完成任务的每一个过程。对各个项目均制定了评定细则，包括资料查询、设计过程、协作情况、任务完成情况等几个方面。通过课程改革，学生的参与意识、查找资料能力、学习兴趣明显增强了，设计创新能力也得到了提高。

教师行动研究存在的问题与策略

在专业教师的课程开发行动研究中，还存在以下问题：

一是我国目前的课程开发采用的是“国家政策本位的课程发展”策略，学校与教师更多关注的是课程实施的“忠实性”。“课程即教师的行动研究”的观念在职业教育界受重视程度不够，因此，必须加强对教育行动研究的宣传工作，使职业学校的专业课程更具区域性特色。

二是在职业教育课程开发中，教师行动研究应是在先进的职业教育理念指引下，在职业教育理论专家、课程专家和行业专家参与下的整体动态发展过程，因此，需要学校合理规划，充分重视各类专家的作用，为教师学习课程开发的新知识、新技术创造条件，开发的校本课程只有在得到行业专家的认可后，才能全面实施。

三是在职业教育课程开发中，教师行动研究是一项具有探索性与实务性的工作，需要日积月累的辛勤劳动，需要大量的人力和物力投入。目前，职业学校教师上课任务过重，严重影响了教师开展研究的积极性，因此，必须建立健全适合教师从事行动研究的制度，营造行动研究的氛围。

四是在职业教育专业课程开发中，教师行动研究需要教师具备较高的职业教育理论、专业技术理论及专业技术实践等跨领域的能力，因此，只有不断加强“双师型”教师的培养力度，不断增加专业教师的企业实践与教学实践经验，才能开发出符合“三以一化”的专业课程。

五是在职业教育专业课程开发中，教师行动研究是一种动态的需要团队协作精神的、全方位工作，因此，只有充分发挥集体的智慧，才能取得满意的成果。

参考文献：

[1]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005．

[2]黄光雄，蔡清田.课程设计——理论与实际[M].南京：南京师范大学出版社，2005．

[3]蔡清田.教育行动研究[M].南京：南京师范大学出版社，2005．

[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007．

[5]邓泽民，王宽.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006．

作者简介：

王猛（1967—），常州刘国钧高等职业技术学校副教授，研究方向为机电专业课程模式。

（本文责任编辑：王恒）

作者：王　猛

职业课程开发数控技术论文 篇2：

项目课程与项目教学混淆现象辨析

摘要：在以工作过程为导向的新一轮职业教育课程改革中，作为课程开发主体的教师，一方面受学科课程的影响根深蒂固，另一方面对项目课程理念的理解欠深入，在项目课程开发中出现了将项目课程与项目教学混淆的现象。当对照分析、明确了它们的真正涵义后，以项目教学模式作为一种教学方法来对接项目课程，对项目课程的实施将会产生“1+1＞2”的效果。

关键词：项目课程；项目教学；辨析；对接；1+1＞2

在以工作过程为导向的新一轮职业教育课程改革中，作为课程开发主体的教师，一方面，受学科课程影响的根深蒂固，另一方面，对项目课程理念的理解欠深入，常常在项目课程开发中对项目课程与项目教学理解和表述存在着混淆的现象。那么，这些混淆现象主要表现在哪里？项目课程与项目教学的内涵各是什么呢？项目教学与项目课程有关系吗？如何处理二者之间的关系更有利于项目课程的实施呢？

项目课程与项目教学的混淆现象

在职业教育日常教学和课程改革中，项目课程与项目教学存在混淆现象。这一方面表现在广大教师对学科课程“教学”主体观念的习惯，对“课程”意识的淡漠，即“课程体系”观念缺乏，误以为从科目课程着手的项目教学方法改革就是项目课程开发，造成项目课程与项目教学的混淆；另一方面表现在项目课程开发中教学项目设计时产生的“项目”混淆现象。

（一）科目课程的项目教学改革混同于项目课程开发

在一些示范类高职院校中，各种有利因素使得项目课程的开发不乏职业教育课程专家的跟踪指导。但是目前还没有统一职业标准的职业教育，那些占高职数目比例90%左右的普通高职院校，也因为各种原因多是自己依据项目课程开发的技术指导材料在摸索中进行着课程改革。因为对项目课程理念、内涵的理解偏差，出现了不太合理的课程开发现象。

例如，《数控加工工艺》项目课程开发，是根据高职数控技术专业需求和岗位能力分析，得到该门课程主要培养学生数控加工工艺编制能力、刀具选用能力、简单夹具设计能力的目标。按照项目开发过程、课程目标（知识、能力目标等），《数控加工工艺》课程选取典型零件类型，确定了七个典型工作任务：填写机械加工工艺过程卡片，选择切削刀具，确定工序定位与夹紧，编写机械加工工序卡片，编写数控车削工艺，编写数控铣削工艺，编写加工中心工艺。然后选择项目载体，进行模块教学内容设计。

这样的课程不是专业项目课程体系中的项目课程类别，是学科课程的项目教学设计。这样的项目课程，实质上就是对科目课程的教学设计与改革。这样的课程开发，虽然也把相关的学科课程进行整合，以项目为载体设计课程内容，但没有项目课程体系。即使对专业的学科课程体系进行不少科目的项目课程开发，这些“项目课程”之间表现的对学生的职业能力的培养效果也是零散的，甚至是没什么关联或者冲突的。

诸如这样对学科课程的科目进行的项目课程开发，是不合理的。只有对专业进行彻底的工作过程导向的、岗位任务引领的、项目载体的项目课程开发，才能实质性地改观学科课程的弊端。

（二）项目课程的“项目”与项目教学的“项目”含糊不清

以某高职院校的数控技术专业一门《工艺现场技术》项目课程为例，按工艺实施流程分成六大模块：图纸分析过程，工艺分析过程，工艺方案制定过程，工装设计过程，生产组织过程，产品质量检验与分析处理过程。每一模块中根据机械制造工艺师岗位职业能力培养的要求，制定有相应知识目标、技能目标等。并以传动轴、主轴、箱体、异形件为项目载体，依据零件加工工艺流程来组织教学内容。但奇怪的是该课程接下来并没有以选定的项目载体来设计项目教学过程，而是分别以传动轴、主轴、箱体、异形件为项目类别再进行项目课程设计。可以看出，这里对项目教学与项目课程的混淆现象表现在对“项目”的表述上不清楚。

《工艺现场技术》项目课程是数控技术专业项目课程开发所得课程体系中众多项目课程门类的一门课程，对这门课程的再设计应该是教学内容的设计，每一模块教学内容——如传动轴的制造，都是一个相对完整连贯的完成工作任务的过程。如果把每块教学内容（如传动轴的制造）当做一门项目课程，再重新分割成模块教学内容，此时的教学内容就不再是一个相对完整的工作过程（工艺实施流程中的任何一个步骤，都不能算是工艺现场技术的完整工作过程）。也就是说，《工艺现场技术》项目课程的内容设置是以传动轴、主轴、箱体、异形体零件类型为项目载体的，那么每类零件载体的“项目”就是教学单元，也是项目教学中的“项目”。对这样的“项目”若再分割下去，就失去了工作任务完整性的意义，也失去了项目课程的意义（项目课程就是让学生体验相对完整的工作过程，以培养相应的工作能力）。何况，教学项目再怎么细分都是教学设计，不会是课程的变化。况且，不同的课程门类内容有着类似的培养目标时，这样的划分就该是同一门课程的并列教学过程。这里对项目课程中的“项目”与项目教学中的“项目”存在着理解与表述不清楚现象。

项目课程与项目教学的内涵及辨析

下面将分别分析项目课程与项目教学的内涵，以及在此基础上总结出它们的区别与联系。

（一）项目课程的内涵

项目课程有两层含义，一是针对一门课程而言的，二是以项目课程为主体的职业教育课程体系。

作为具体的一门课程，项目课程是以工作任务为参照点设置的——课程划分的依据是任务边界。同时，项目课程是以项目为参照点组织内容的课程模式——以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能。

理解项目课程的关键是理解“项目”。“项目”一词的涵义是指具有相对独立性的客观存在的工作任务模块。在这一工作任务中，要求制作出符合特定标准的产品，即制作的产品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。因此，职业教育中的项目课程是一种基于工作任务的项目课程，这是其本质所在。有必要继续从以下几方面澄清这一概念。

其一，项目是建立在企业工作任务相关的行业标准基础上，并以问题解决为核心。事实上，项目课程不仅可以应用于问题解决中，而且可以应用于任何执行意义上的任务中；项目课程要尊重学生的学习兴趣，但不一定要以兴趣为基本出发点。在职业教育中，企业的工作任务是确定的，并且往往建立了严格的行业标准，虽然个体可以在工作中进行创造，但在很大程度上他必须接受这个工作的要求。

其二，项目完成的结果可以是制作完整的产品，也可以是提供一项服务。如生产一辆汽车，设计一个服务项目等。其目的在于培养学生完整的职业能力。但是我们在开发项目课程时没有必要局限于此。项目课程开发的最终目的是学生职业能力的发展，任何一项产品，比如一个零件的加工，只要它有利于教学，并能促进学生职业能力发展，就可以看作为项目。当一个项目太大不利于教学时，也可以划分成小项目，某个或某些项目就是为了后续项目的完成提供一种服务。当然，有的项目本身的特点就是只提供一种服务，而不是产品。

作为课程体系，职业教育的项目课程是指以项目课程模式开发出来的课程体系。这里有必要强调的是，众多项目课程中的一门项目课程，是从专业的岗位工作任务分析、知识与技能分析得来的，是依附于专业课程体系存在的，而不是在学科课程体系中改革科目课程得来的“伪项目课程”。目前的项目课程改革中，这种所谓的项目课程比较普遍，这样的课程也不是说就没有其优点，而是课程的本质没有发生变化，变化的只是教学内容与方法。项目课程不是对学科课程在教学层面的改造，否则只是教学方法改革。

（二）项目教学的内涵

我国职业教育工学结合人才培养模式，体现了专业能力培养的教学环境企业化、教学内容职业化，或者说是将学校的教学培养目标、教学计划的制定与企业相结合；将学习内容与企业的职业岗位工作任务相结合、将学生的角色与企业员工的角色相结合。项目教学就是以企业的真实项目（或模拟的项目）为载体，在教师或社会专家的指导下，通过学生的自主学习，在真实的（或模拟的）工作环境中完成项目的计划、实施、监控、总结与评价，培养学生的专业知识与技能、职业意识与职业素养，是贯彻“工学结合”的教育理念、开展工学结合教学模式的重要策略和方法。

项目教学法是一种以教师为主导，以学生为主体，以项目为媒介，以培养职业能力为目标，以社会为背景的系统的教学方法。在教师的设计和指导下，通过项目教学把学生融入到有意义的任务完成的过程中，项目教学的一切活动起源于项目的设计与开发，教学项目的选择与设计直接决定了项目教学的效果。项目的开发一般遵循四项原则，即以学生为中心的原则、以实践为中心的原则、开放性原则和适度性原则。同时，项目教学的项目开发需要一定的课程支撑，即项目教学不是学校教学之外的活动，部分项目任务本身就是内置于某一课程之内的。

（三）项目课程与项目教学的辨析

共同之处。首先，项目课程与项目教学的共同处之一就在于“项目”的选择与设计。不管是项目课程的相关于工作任务的项目载体选择与设计，还是项目教学的相关于课程内容的项目任务选择与设计，都需要考虑“项目”的可实践性、可操作性、需要逻辑序化等。只是在项目课程教材编写中，一旦确定了能覆盖该门课程的工作任务的项目后，采用项目教学模式优化课程实施效果时，就不必重新进行“项目”的设计，必要时可以进行同类替换项目任务即可进行项目教学。其他课程模式采用项目教学（方法）时，只要考虑相关于课程内容（可以不用考虑什么工作任务）去选择或设计教学项目任务，进而进行项目教学的过程。其次，都采用任务驱动的行动导向过程，符合职业教育的规律。

不同之处。首先，项目课程是一种课程模式或一门课程；而项目教学是一种教学模式或教学方法。由前面的项目课程与项目教学的内涵阐述可以看出，项目课程是一种突破学科课程的、以符合职业教育规律的工学结合的职业教育课程模式，它与学科课程模式下只重视教学方法研究而轻视课程研究的观念是有着天壤之别的。当然，课程的实施是需要教学过程来实施的。项目教学模式是不管学科课程模式或者项目课程模式（或者其他课程模式）的课程目标实施都必须经历的过程。其次，项目课程的项目设计的一个特征要求，就是得覆盖课程内容相关的工作任务，更多的是具有限定性；而项目教学的项目设计只要相关于课程的内容，并能够使教学效果最优化，更多的是具有开放性。也就是说，项目课程开发完成形成具体的课程之后，需要诸如项目教学模式的教学方法来实施，而项目教学（法）则是任何符合其本身操作条件的课程都可以采用的教学模式（或方法）。

以项目教学对接

项目课程可以产生“1+1＞2”的效果

多元智力理论研究表明，职业院校的学生智力特点表现为形象思维突出。因此，职业教育的教学方法为达到对学生的综合职业能力的培养，就应该做到让学生在亲自动手的实践中直接感知、构建自身的知识与技能体系。这种依靠“行动”来培养学生的自我经验、辅助以教师的咨询和指导的教学特点，其实相应了德国职业教育采用的“行动导向教学法”的特色。

由于目前还没有统一的职业教育课程与教学的标准，就符合“行动导向”的教学方法来说，出现了诸多教学法，如角色扮演教学法、案例教学法、传递式教学法、阶梯式教学法等职业教育教学方法，而项目教学法是职业教育中符合“行动导向”的最高级形式。

项目课程是按照专业知识在工作过程中的表征方式来为学生提供的，让学生在完成相关于工作任务的职业情景活动中构建这些专业知识体系，培养综合职业能力。其教学实施中，可以选择能达到课程目标的任何行之有效的职业教育教学方法。事实上，各采用项目课程模式的职业院校，其教学实施的教学法也是自由灵活的。但是，就项目课程开发形成的特点而言，采用符合“做中学做中教”的职业教育特点的项目教学法来对接项目课程的实施，是水到渠成、锦上添花的结果。项目教学的原理符合项目课程的宗旨，比其他的教学法更能使学生的综合职业能力在课程实施中达到效果最优化。也就是说，当采用项目教学法时，项目任务只要采用项目课程的体现工作任务的载体“项目”，就可以利用项目教学法培养学生综合职业能力的优势，来实现项目课程培养学生综合职业能力的目标。项目教学法是项目课程教学实施的更合适选择，即能产生“1+1＞2”的效果。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]徐国庆.职业教育项目课程的内涵、原理开发[J].职业技术教育，2008，（19）.

[3]杨文明，等.高职项目教学与行动研究[M].北京:科学出版社，2008.

[4]上海信息学院.职业教育教学方法研究与实践[M].北京：化学工业出版社，2010.

[5]高建国.基于工作任务的数控加工工艺项目课程开发[J].成都航空职业技术学院学报，2010，（4）.

作者简介：

宋惠珍（1974—），女，陕西商州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2008级在职硕士研究生，南京机电职业技术学院讲师，研究方向为职业技术教育课程与教学。

（本文责任编辑：尚传梅）

作者：宋惠珍

职业课程开发数控技术论文 篇3：

项目课程的职业知识整合探析

摘要：主要分析项目课程开发中职业知识的分类，以及它们之间的结构关系，还提供了理论知识与实践知识的整合方法，并以数控铣削加工课程中的一个典型零件加工作为参考实例，为项目课程开发工作者提供理论支持，为他们开发合理、科学、有效的项目课程助一臂之力。

关键词：项目课程；职业知识；实践知识；理论知识；整合

项目课程是当前职业教育课程发展的基本方向。它对于彻底打破以学科课程为主体的三段式课程模式，建立起富有职业特色、能有效培养学生职业能力的职业教育课程模式具有重要意义，因而其价值已获得了教育行政部门与职业学校的普遍认可，其开发工作已如火如荼地开展。教学一线的老师们在开发项目课程过程中，经常会遇到令人困惑的问题。所以，向广大项目课程开发者提供理论支持，为职教一线工作者开发出合理、科学、有效的项目课程助一臂之力。

一、理论框架

1.职业知识分类

职业知识的分类是基于职业活动开展的。在职业活动单元的基本结构模型中，技术操作是一个受知识控制的肌肉活动过程，本身并不包括知识，但技术规则、技术情境和判断过程需要知识。并且个体需要灵活适应工作岗位能力，以及继续学习的能力，需要理论知识作为背景支持，所以职业知识应该分为实践知识和理论知识。

2.理论知识与实践知识整合点

目前职业教育课程改革的一项重要任务，就是实现理论与实践一体化。那么在职业教育课程中，理论知识与实践知识的结合点是什么呢?经过对职业活动过程分析，实践过程需要理论知识主要有两种场合。一种场合是个体迫切需要理解实践过程。个体可以通过模仿掌握技术操作方法，也可以通过进一步追问“为什么要这样做”来掌握理论知识。另一种场合是当实践过程有确定状态变为不确定状态的时候，也就是当学习者在工作实践过程中遇到问题的时候。在不确定状态中，个体通过模仿所获得的操作方法已无法完成他目前所面临的任务，这种任务需要个体对原有的操作方法进行某种程度的改造，重新设计操作方法。

二、实例解析

数控铣削加工这门课程是针对数控铣操作工这个岗位而开发的，是目前数控技术专业的主干课程。下面以在该门课程开发中如何确定职业知识为例，讲解在项目课程开发中对职业知识处理的方法。

1.岗位工作任务分析

工作任务是岗位职业活动的内容，它是联系个体与岗位的纽带，在项目课程开发中处于特殊地位，是实现课程内容与岗位能力要求对接的非常重要的中间环节。经过对企业实地考察，聘请企业代表与课程专家共同研讨，确定《数控铣削加工》的工作任务，“分中对刀”是其中的一个典型工作任务。

2.围绕“分中对刀”工作任务的职业知识分析

工作领域的实践知识非常丰富，但杂乱地存在着，如果能系统地把它们组织起来，将大大缩短个体职业能力的发展历程。根据实践知识的定义，它主要包括以下内容：操作步骤、加工工艺、工具设备名称等。以工作任务“分中对刀”为核心进行分析，其包含的实践知识是对刀的操作步骤。

理论知识指能完成该工件工作任务必须具备的解释性知识，用于解释“为什么要这样操作”。根据理论知识的定义，围绕“分中对刀”工作任务，确定理论知识为：机床坐标系统。包括以下几个知识点：(1)机床坐标系。(2)机床原点。(3)工件坐标系。

3.整合理论知识与实践知识

根据理论知识与实践知识整合理论，在课程开发时，合理、科学地整合理论知识与实践知识，让理论知识学习与实践知识学习互相支持、促进。

(1)对于实践知识，由于只包含操作步骤，可以安排在教学开始阶段，以步骤式在教材中编排呈现。教学过程中老师可以用演示法传授给学生。(2)对于理论知识，要善于创设问题情境，让理论知识在第一种场合出现。在教学的评估阶段，提出实践性问题：“在加工前，为什么要进行分中对刀?”下面的理论知识便围绕着解释分中对刀的原理性知识。这一问题无疑可大大激发学生学习理论知识的愿望，同时促进学生在应用中学习理论知识。只有在真实情境中发现问题，才能真正激发学生学习兴趣，达到有效培养学生职业能力的目的。

总之，职业知识的选择与组织，是职业教育课程开发的基本问题。以任务为中心的项目课程开发，必然会涉及不同类型知识的综合问题，其核心问题是理论知识与实践知识如何衔接。实践性问题仅仅是衔接策略之一，不同专业、不同课程会有不同的方法。这就是教育课程开发的复杂所在，同时也是其魅力所在。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论.华东师范大学出版社，2008.

[2]姜大源.职业教育学研究新论.教育科学出版社，2007.

[3]徐国庆.职业教育项目课程开发指南.华东师范大学出版社，2009.

[4]娄锐.数控应用关键技术.电子工业出版社，2005.

[5]徐国庆.职业教育原理.上海教育出版社，2007.

(作者单位　中山市建斌中等职业技术学校)

作者：陈辉珠