校本课程开发管理论文

【摘要】政府参与校本课程开发管理具有必要性和可能性。政府对校本课程开发的管理有其必需的边界和限制。政府对校本课程开发的管理更多的应是一种“专业”行为。下面是小编整理的《校本课程开发管理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

校本课程开发管理论文 篇1：

区域校本课程开发与管理的实践探索

区域校本课程开发与管理的过程是一个在专家引领下各校重新审视办学资源、梳理办学思路、树立办学品牌的过程，也是一个各校避免与其他学校之间雷同办学、跟风办学、低效办学的过程，同时还是一个实施区域一校一品、特色兴教战略的过程。重庆市南岸区在区域校本课程开发与管理方面开展了富有成效的探索。

区域 校本课程 校本教材 校本课程开发 校本课程管理

校本课程即“学校本位课程”，是国家课程的一种重要补充，是学校在尊重本校师生独特性和本校环境差异性的条件下，根据自身的教育思想和资源禀赋专门开发并付诸实施的课程。校本教材是校本课程开发结果的一种表现形式。已有的校本课程开发在侧重点上各不相同，或侧重主体，或侧重场所，或侧重方式，或侧重要求，或侧重过程。目前，我国许多地区和学校在校本课程开发方面难有作为，“缺乏校本课程开发的相关条件，比如高素质的师资、足够的经费、丰富的课程资源等”[1]是重要的原因。为此，地方教育业务指导部门应着力加强区域校本课程（本文所称“区域”特指我国的县（市、区）行政区域；本文所指“校本课程”特指适用于中小学的校本课程，下文同此）的开发与管理，有效克服师资不足、经费不足、资源不足的困难，不失为推进该行政区新课程改革、有效实施素质教育的一种战略策略。

一、重庆市南岸区校本课程开发与管理的实践

区域校本课程开发与管理的过程，其实是一个在专家引领下各校重新审视办学资源、梳理办学思路、树立办学品牌的过程，也是一个避免与其他学校之间雷同办学、跟风办学、低效办学的过程，同时，还是一个实施区域一校一品、特色兴教战略的过程。重庆市南岸区（下文简称南岸区）在区域校本课程开发与管理方面开展了富有成效的探索。

南岸区在新课程改革之初的校本课程开发时面临一个抉择：是放任各中小学校自发地开发校本课程而拉大区域学校之间办学水平的差距，还是将各中小学校统一组织起来开发校本课程而促进区域学校“一校一品”和谐发展？南岸区选择了后者。

1.南岸区区域校本课程开发的过程

南岸区于2003年进入新一轮课程改革，基于对全区各中小学办学水平参差不齐、许多学校开发校本课程困难重重的清醒认识，该区的教育业务指导部门——集教师进修学校、中小学教研室职能于一体的南岸区教师进修学校提前策划，未雨绸缪。

（1）主体确立。南岸区教师进修学校于2003年2月牵头组建了区域校本课程开发项目领导小组和子项目工作小组，其领导小组由南岸区教育委员会、南岸区教师进修学校的相关领导和专家组成，领导小组办公室设在南岸区教师进修学校科研部；10个子项目工作小组分别由南岸区教师进修学校有关的学科教研员与有关学校的领导和教师构成，分别负责相关学校的校本课程开发和校本教材建设工作。

（2）方案优化。2003年2月，南岸区的各中小学校在收到南岸区教师进修学校组织区域校本课程开发的公文后，根据各自的条件，自主决定是否参加全区统一组织的校本课程开发工作。愿意参加的学校，则在规定的时间内向领导小组申报方案，其内容包括科目、主题、本校参加人员等。然后，领导小组对各校报送的方案进行审核和评估，考察其是否具有该校特色，是否与其他学校申报的方案雷同，对不符合要求的方案则提出调整意见，以确保区域校本课程开发整体方案的最优。

（3）资金筹集。南岸区教师进修学校于2003年年初向南岸区财政申请到3万元校本课程开发启动专项资金，再向愿意参加区域联合开发校本课程的9所中小学筹集约3万元资金（各校的资金仅用于该校的校本课程开发），自此区域校本课程开发经费不足的困难得以克服。

（4）职责分解。南岸区区域校本课程开发实行双场地、两段式开发模式：全体开发人员于2003年5月在南岸区教师进修学校接受培训，各子项目工作小组进行任务分解和职责分工，此即为共同开发；其后，各子项目工作小组回到各项目学校进行具体的开发、试教和修改工作，此即为分散开发。如此不断反复，直至其开发成果通过专家组和出版社的评审为止。

2.南岸区区域校本课程开发的成果

首先，自2003年5月至2004年8月，南岸区全新开发了10套“走进新课程系列校本课程”，与其匹配的10套校本教材由出版社公开出版。其次，第一批校本课程的成功开发激发了许多学校，尤其是那些没有参加第一批区域校本课程联合开发工作的学校参与此项工作的积极性。自2004年9月至2005年5月，南岸区按相同模式又新开发了14套校本课程，与之对应的14套校本教材也由出版社公开出版。南岸区组织学科教研员和相关中小学的领导、教师共471人次，历时两年，耗资10余万元，前后两批共开发出24套“走进新课程系列校本课程”。这24套校本课程，关涉不同的层次与学科。从课程层次看，小学17门、初中3门、普通高中2门、职业高中1门、特殊学校1门。从学科看，品德与生活1门、艺术6门、科学3门、英语2门、历史与社会2门、综合实践9门、体育1门。

二、区域校本课程开发与管理的特色模式

自南岸区的实践中，人们逐渐探索出区域校本课程开发与管理的新模式，笔者姑且称之为“南岸模式”。该模式即地方教育业务指导部门牵头策划、吸收具有参与区域校本课程开发和校本教材建设积极性的中小学校参加并结成合作共同体、联合设计、共同开发、系统推出、确保质量的开发模式。

1.地方教育业务指导部门统一组织策划

地方教育业务指导部门主要指该行政区具有教师培训、教育研究、电化教育等综合功能的教师进修学校（院），有的地区也称之为“教研室”或其他名称。地方教育业务指导部门具有自身的业务优势，能够在该行政区统一规划、统筹协调校本课程开发工作，能够克服一些学校在校本课程开发工作中“师资不足、资金不足、资源不足”的困难，能够确保区域校本课程开发方案最优、效率最高。

2.地方教育业务指导部门与相关学校合作并结成共同体

区域校本课程开发实行当地教师进修学校（院）和基层学校的“双场地”模式：在当地教师进修学校（院），共同完成方案的规划和修改完善工作；在基层学校，共同实施校本课程的开发工作。在校本教材公开出版后，当地教师进修学校（院）的有关学科教研员还要深入基层学校指导相关教师实施校本课程并收集反馈意见。在这种情况下，当地教师进修学校（院）与当地中小学校合作并结成了共同体，当地教师进修学校（院）的专家学者也与当地中小学校的教师合作并结成了共同体，分别在校本课程开发过程中实现共同发展和共同成长。

3.地方教育业务指导部门直接参与开发实施

当地教师进修学校（院）的教研员等专家学者一方面开展项目培训和专业引领工作，以提升当地校本课程开发者的专业水准；另一方面走进校本课程开发试用的现场，直接参与相关校本课程的开发修订工作，这就保证了高效率地开发出高品质的校本课程。

三、区域校本课程开发与管理“南岸模式”的功能

区域校本课程开发与管理的特色模式——“南岸模式”具有强大的功能：该模式能够确保区域校本课程开发与管理工作的方案最优、效率最高，能够确保开发出的校本课程生动形象、品质优良。除了对区域校本课程建设本身的直接功能外，该模式突出的间接功能表现为以下几个方面。

1.促进师生个性化发展

在促进学生个性化发展方面，“南岸模式”因为专家引领、团队合作、反复试验，还因为面向社区、面向学校、面向学生，其开发出的高品质校本课程分别从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面促进学生的个性发展。

在知识与技能方面，类似的校本课程能够有效促进学生交流沟通技能、小组工作技能、解决问题技能、创新创业技能、策划组织技能、自我管理技能、持续学习技能、科学探究技能的发展。艺术类、体育类、语言类、综合实践类校本课程所发挥的作用尤其明显。在过程与方法方面，类似的校本课程能够有效促进学生形成敢于梦想、巧于计划、勇于探索、求真务实的优良作风。科学类、综合实践类校本课程所发挥的作用尤其明显。在情感态度价值观方面，类似的校本课程能够有效促进学生形成爱校、爱家、爱乡、爱国的情感，形成平等、勤劳、服务、奉献的价值观。品德与生活类、历史与社会类校本课程所发挥的作用尤其明显。

在促进教师个性化发展方面，“南岸模式”能够促进区域教师教育观念的转变、教学方式的更新和专业技能的提升。

在教育观念转变方面，广大教师在自己亲身开发校本课程的实践中认识到，教材并非惟一的课程资源，教材乃文化中介和师生对话的话题，编写校本教材不是“上面”的事情而是“自己”份内之事。在教学方式更新方面，广大教师在自己亲身开发和试用校本课程的实践中，除了习惯于“讲授式教学”外，也更加习惯于“探究式教学”“参与式教学”“体验式教学”等新颖教学方式。在专业技能提升方面，广大教师在自己亲身开发校本课程的实践中，开始拥有校本课程开发和校本教材建设的规划、设计、创作、试教及修正等专业技能了。

2.促进学校特色建设

在小学特色建设方面，南岸区和平小学通过《小巧手》（艺术类）校本课程凸显了其培养勤于动手、心灵手巧的学生的办学特色；南岸区四公里小学通过《校园特色助成长》（综合实践类）校本课程凸显了其培养象棋人才、足球人才的办学特色；南岸区南山小学通过《科技实践与创新》（科学类）校本课程凸显了其培养具有科技意识的学生的办学特色；南岸区南坪实验小学通过《小学英语万花筒》（英语类）校本课程凸显了其培养擅长英语的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第一小学通过《乡间的童画》（艺术类）校本课程凸显了其培养热爱乡村、敢担重任的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第二小学通过《学习·实践·成长》（综合实践类）和《生态·人文·生活》（综合实践类）校本课程凸显了其培养关爱生态、亲近自然的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第三小学通过《沃土·阳光》（品德与生活类）校本课程凸显了其培养发现美、创造美、奉献美的学生的办学特色；南岸区上浩小学通过《消防雏鹰》（科学类）校本课程凸显了其培养综合素质高、生存能力强的学生的办学特色。

在初级中学特色建设方面，南岸区滨江实验学校（9年制）通过《社区文化与育人环境》（历史与社会类）校本课程凸显了其培养知恩图报、热爱家乡的学生的办学特色；重庆三十九中学通过《中学科普园地》（科学类）校本课程凸显了其培养具有浓厚科学兴趣和勇攀科学高峰精神的学生的办学特色；南岸区珊瑚初级中学通过《学科研究性学习》（综合实践类）校本课程凸显了其培养胸怀大志、积极探究的学生的办学特色。

在普通高中特色建设方面，重庆广益中学通过《浩然文峰·百年广益》（历史与社会类）校本课程凸显了其培养上下求索、勇攀高峰的两院院士的办学特色；南岸区长生桥中学通过《传承·探究·实践》（综合实践类）校本课程凸显了其培养爱校爱国、负重自强的学生的办学特色。

在职业高中特色建设方面，南岸区窍角沱职业高中通过《我游戏·我健康》（艺术类）校本课程凸显了其培养身心健康和善于合作的学生的办学特色。

在特殊学校特色建设方面，重庆市肓人学校通过《盲校美工》（艺术类）校本课程凸显了其培养一技之长、身残志坚的学生的办学特色。

3.促进区域教育和谐发展

在“南岸模式”下，区域校本课程开发过程本身就是区域教育事业一校一品、特色兴教、和谐发展的过程。属于义务教育阶段的优质校本教材，相关学校必须免费提供给学生使用，广大家长对此热烈欢迎，这样，学校与社会的关系更加和谐。在实践中，一些没有开发校本课程的学校通过友好协商也可以酌情选用本区域的校本教材，因此，一些明星学校借此输出了优质品牌，区域教育联盟得以自然孕育，区域教育内涵发展得以加强，区域优质教育资源得以增加，这既促进了区域内学校与学校的和谐发展，又促进了区域基础教育、职业教育的和谐发展。

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参考文献

[1] 张晓瑜，郑丹.非难为怕不为：一所农村小学校本课程开发的启示.中国教育学刊，2009（4）.

[作者：刘会贵（1964-），男，四川威远人，重庆城市管理职业学院工程管理学院院长，副教授，教育学博士。]

【责任编辑 陈国庆】

作者：刘会贵

校本课程开发管理论文 篇2：

论政府参与校本课程开发管理:必然性有限性和专业性

【摘　要】　政府参与校本课程开发管理具有必要性和可能性。政府对校本课程开发的管理有其

必需的边界和限制。政府对校本课程开发的管理更多的应是一种“专业”行为。

【关键词】　政府；校本课程开发管理；必然性；有限性；专业性

校本课程开发活动的根本特征在其“校本性”，但这并不意味着校本课程开发活动仅仅局限于学校层面。换而言之，作为以学校组织为主体而展开的一项系统工程，校本课程开发必然受到校内外诸多因素的影响和制约，为保证校本课程开发活动的科学性和合理性，贯穿整个开发过程的管理就显得尤为重要。作为一种以国家强制力为后盾的社会公共权威组织，政府不可能也不应该放弃对校本课程开发的管理。本文仅对政府参与校本课程开发管理的必然性、有限性和专业性等问题做一简要分析。

一、政府参与校本课程开发管理的必然性

(一)政府参与校本课程开发管理的必要性

政府对校本课程开发的管理是现实存在的，具有现实性，也具有必要性。政府参与校本课程开发管理的必要性主要体现在以下几个方面：　首先，学校变革具有外部效应。这是由学校功能的拓展而决定的。学校从来就不是一个单纯的教育单位。社会的变革促进了学校的政治化，使其担负起社会改造与重建的神圣职责。所以，学校的任何变革都不可能只对学校内部发生作用，必然影响或打乱与学校自身所具有的多元目标高度相关的社会集团或者阶层业已存在的利益格局。在这种情况下，出于政治、经济等利益的考虑，政府必然要对学校教育进行管理。课程作为学校教育的核心必然处于政府管理的范围内。如《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确规定：　“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督……”

其次，从校本课程开发推动力的来源这一角度来看，同我国新的基础教育课程管理体制由中央集权到地方分权主要是由外部力量——政府——推动一样，我国现阶段的校本课程开发也属于政府主导的“外推型”发展。这种政府主导的“外推型”发展模式必然要求有一个强有力的政府积极参与校本课程开发的管理。

第三，三级课程管理体制的确立，第一次将板块结构引入基础教育课程领域，在宏观层面构建了新的基础教育课程体系和结构，为基础教育课程适应性的有效提高提供了切实的保障。但作为国家基础课程体系三大板块之一的校本课程却是以一个崭新事物进入一线教育工作者的视域，这对长期以来习惯于“忠实”执行国家课程方案的基础学校来说，无疑是难以驾驭的，各种干预就显得尤为重要。

第四，管理自主权的扩大并不意味着学校或教师专业性的增强，也就是说，校本课程开发权利的确认或获得并不意味着中小学校及其教师的校本课程开发能力的获得和提升。有调查显示，在教育发展水平较高的省会城市和沿海发达地区，只有76.6％的教师认为自己能够胜任或基本胜任校本课程开发。同时调查还显示，中小学开设校本课程最大的困难是“教师缺乏课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。如果我们把校本课程开发的管理活动局限于学校或教师自身，这极有可能导致一系列问题的出现。诸如校本课程开发就是“编写教材”、校本课程开发就是学校自主规定课程、校本课程开发就是校长设置课程等等。如果我们任其自由发展，而不加外在干预，就有可能导致校本课程开发的盲目性，造成教育资源的浪费，学校之间的无序竞争，甚至动摇学校教育体系。这一切都需要政府在校本课程开发管理中发挥更为积极的作用。

(二)政府参与校本课程开发管理的可能性

首先，我国政府的组织形式是民主集中制，即中央政府集中领导下的地方分权。在各级政府机构的关系上，实行下级服从上级、地方服从中央的原则。“有什么样的政治权力的运作方式就会有与之相适应的课程权力系统的运作机制”，“课程的决策与管理已不仅仅是一种技术过程，本质上讲是一种政治决策与管理的次级形式，其权力系统的运作虽不是机械地同于政治权力的运作，但却是深刻政治权力结构的特征。”在这种政治权力结构的制约下，上级政府(或教育行政部门)根据教育法律、教育政策以及教育事业的规划等对下级政府(或教育行政部门)的各种教育行为(包括校本课程开发)进行管理不仅是顺理成章的，也是为各级政府(或教育行政部门)所能接受的。

其次，就地方政府(或地方教育行政部门)与基础教育学校的关系来看，　“政府与学校在行政上存在着隶属关系，……二者的法律地位也是不对等的，政府是代表国家并以国家的名义行使行政管理权，是处于领导和管理地位，它所发布的行政规章和行政措施对学校会产生重大的影响。”

综上所述，就我国而言，政府(或教育行政部门)对基础学校的各项工作的管理是很容易实现的，这也是各级政府积极参与校本课程管理成为可能。

二、政府参与校本课程开发管理的有限性

尽管政府参与校本课程开发管理具有必然性，但这并不意味着在校本课程开发的任何阶段，政府都可以无限制的对校本课程开发实施任何形式的管理。这涉及到政府在校本课程开发管理中的定位问题。具体而言，政府对校本课程开发的管理有其必需的边界和限制，在这一边界内对校本课程开发实施必要和合理的管理。这就需要我们树立课程行政有限职能观。

随着现代学校教育的日益复杂，政府教育行政职能的范围也在逐步扩大，但这种扩大并不意味着政府就可以包揽一切教育事务。尤其是随着公共选择理论和新公共管理理论在教育管理領域中的运用，人们开始对由于行政权力和所承担职能过分膨胀而形成的“全能政府”进行反思，并对政府的教育行政职能进行重新定位。较多的理论研究和教育实践主张改变“全能政府”的观念，树立“有限政府”和“有限职能”的观念，即确立教育行政有限职能观。课程行政有限职能观是教育行政有限职能观在课程领域中的具体体现。

具体而言，有限职能有三层涵义：首先，政府对课程承担的管理职能应有限。有限职能观强调政府对课程的宏观调控和学校的自我管理，只是在必要时加以引导。正如E·s·萨布斯所指出的：“政府的职责是掌舵而不是划桨。直接提供服务就是划桨，可政府并不擅长划桨。”其次，政府对课程承担的管理职能应合法。即一是政府对课程行使的职能在法定职权范围内，超出此范围就是越权、不能为；二是行使职能的过程必须符合法定的执法程序；三是行使职能的手段必须符合有关法律的规定；四是法律赋予政府的课程职能必须行使，不履行法定行政执权，不行使法定行政职权就是不履行法定义务，是行政失职。最后，政府对课程承担的管理职能应与政府所拥有的教育行政资源和教育行政能力相适应。政府拥有多少行政资源，具备多大行政能力，才能承担多少行政职能，也才能承担好这些职能。随着政府

行政资源的增加和行政能力的提高，政府承担的职能也应有所变化、有所调整。

很明显，强调“有限职能”并不在于削减政府职能，而在于实现政府职能的转向，即政府“从被没完没了的琐碎小事所淹没的黑暗平原上撤退，进而在明朗的、可策略性的‘总揽全局’的制高点上避难”，从而促使政府集中精力于它有能力完成，而且是它必须要完成的任务，其余的则需要寻求与那些具有相对优势的相关利益者合作完成。

三、政府参与校本课程开发管理的专业性

政府对校本课程开发的管理行为不仅仅是一种“国家权力的运用和实施”，在其操作过程中更多的应是一种“专业”行为。这种管理行为的专业性一方面体现为课程管理机构必须是专业化机构；另一方面体现为专业机构中必须拥有一支专业化的课程管理队伍。

谋求课程管理的专业化似乎已成为一种普遍趋势。无论是中央集权制国家还是地方分权制的国家基本如此。如为适应校本课程开发的需要，澳大利亚联邦政府于1975年成立了课程发展中心(CDC)，该中心设立的宗旨之一即协助地方的课程创新，促进学校层级的课程发展，提供各级课程发展机构的咨询、服务与协调，发挥各课程发展单位的效能。该中心的首位主任斯基尔贝克不仅是知名的学者，也是倡导校本课程开发的领导者。校本课程开发也被列为该中心的重点项目之一。再如香港，1992年5月，香港教育署成立课程发展处，专门负责课程开发事务(其中就包括中小学的校本课程开发)。随后，该机构就开展了“校本课程剪裁计划”等多项校本课程开发活动。尤其是在“课程剪裁计划”中，设立了由具备课程剪裁知识和拥有实际教学经验人员组成的“课程发展辅助小组”，专门协助参加计划的学校开发校本课程。

由于对课程管理重要性的认识不足，不少部门、地方和学校的课程管理人员一般都是由教学人员升迁或由一般行政人員转任，加之受学校管理的“科层化”模式影响而形成的“官本位”课程管理文化存在，使得课程管理(尤其是校本课程开发管理)要么处于凭主观经验开展工作的自发状态，要么把课程问题置于次要的和从属的地位，课程管理被教学管理或行政管理所取代。因此，如何培养具有良好的教育背景、专业知识、实践经验和职业道德的专业课程管理人员将是亟待解决的一个重要问题。

作者：张万波 安 荣

校本课程开发管理论文 篇3：

现代体育校本课程开发管理的制约因素与解决对策

当前，我国中小学体育课程教学计划、教学大纲由国家统一制定，地方政府和学校只能依照执行。无权做出调整，导致学校开发体育课程的积极性受挫，体育课程管理体制建设不健全，导致所有成果与过程，实验与实施、评价、编制等指标缺乏系统管理，使众多开发变成形式。因此，体育校本课程开发管理体制的建立健全迫在眉睫。各省市中小学纷纷结合地方体育课程资源、本校体育特点和学生的体育兴趣爱好，编制了符合本校实际的体育教学方案，并组织各方力量认真实施，建立了适应学生、学校全面发展的体育课程检查与考评制度，也取得了一些成果。笔者在实践经验及初步成果的基础上，谈谈中小学体育课程开发中的制约因素与实施中的注意事项，管窥体育校本课程开发管理的建设。

一、体育校本课程开发管理出现的主要制约因素

1　体育课程管理意识淡薄，缺乏管理专业知识

众所周知，在我国许多体育校本课程开发实践中，基层教师与科研人员不断申请课题，专注于一线课程开发研究，分科分层，造成一个目标一个结果，开发点极其狭窄，推广起来总是局限在某一年级或根本推广不了。其原因是既没有管理的概念，又无最基本的开发管理经验。学校没有从管理体系上寻找解决途径，是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。

从这个意义上讲，学校只有在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，才能使之达到预定目标。

2　体育校本课程管理能级效能低，整合性不够

体育校本课程开发中制约因素众多，组织起来难度很大，特别是庞大的开发前期、中期和后期，每个阶段又包含着多个相关因素，管理这些具有内在联系的因素必须具备很高的管理技巧与能级效益。

我们知道，体育校本课程开发多数是教师的个人行为，而且所开发的也往往是某一门课程，更多的表现为教材、课程开发缺乏理论的指导，所以这样的课程开发，教师不可能具备多少课程意识和课程开发能力，他们的工作方式过于独立和自我，对课程的独立判断和开发的积极性、创造性还不够。同时，学校和教师对校本课程的认识也还不到位，往往是为“开发”而“开发”，不是根据学生的兴趣特长而是根据教师“特长”来开发课程，编写教材往往是“师自为本”，无法体现学校特点、学科特色、学生特长。

3　管理人才匮乏，专门机构组织极少

目前，体育课程研究人员的数量非常有限。体育教育中长期存在着对课程研究的轻视，造成对课程专家培养的忽视，而且体育教研人员一直缺乏一个有效的组织机构，特别是各个学校自身研究水平只停留在表面，自上而下的体系建构完全脱节。从目前的调查来看，一线教师参与体育校本课程开发的积极性及业务水平断层严重，理论知识的欠缺极端恶化了实践基础。当前学校需要更多的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家。因此，随着校本课程开发计划的大范围启动，课程专家无论在数量上还是质量上都是一个在短期内难以突破的瓶颈，这无疑给校本课程开发的质量带来了严峻的挑战。

二、体育校本课程开发管理的解决对策

1　准确把握体育课程管理的目标性

目标是第一位的，学校课程管理不同于学校其他领域管理的地方，是直接进行的。学校课程管理的实际上是大部分普通教师，是以校长、副校长、教导主任为首的全校教师集体。这是有道理的。就体育课程的实际来看，无论是由谁规定体育课程，最终仍然都由体育教师负责落实。即使在集权制的情况下，体育教师也在进行着“课程管理”，只不过他们主体作用的发挥程度非常有限而己。从这个意义上讲，学校体育课程管理的主体就是体育教师。

三级课程管理体制的实施，必将大大提升体育教师管理课程的主体地位。在以校为本的体育课程管理体制下，学校体育课程管理涉及的领域比较广泛，既有对体育课程编制工作的管理，又有对体育课程实施、体育课程评价工作的管理。从体育课程的编制到其最后所产生实际结果的几个环节是相互影响的，无论哪一个环节出现问题都会影响体育目标的达成。

2　体育校本校本课程开发管理层级界定

在新的课程改革思想指导下，我国以校为本的体育课程研究已经有了较大的发展，它以学校为研究基地，以学校中的体育教师为研究主体，以学校体育教学中的实际问题为研究对象，总结推广体育教学经验，探索体育教学规律，是促进学生身体发展和体育教师成长的一种研究活动。因此，针对主体和过程都要根据不同层级任务进行管理，以期得到最大的目标管理效果。课程管理具有不同的层级，不同层级的课程管理其主体是不同的，这一点已被大多数国内学者所认可。

从某种意义上讲，课程管理主要是指对课程产生过程的管理，也可以涵盖课程实施过程的管理(教学管理)以及建立在前二者基础上的课程评价过程的管理(课程与教学质量鉴定)。宏观层面上的课程管理既包括学校内部的课程管理也包括国家和教育行政部门的课程管理；中观层面上的课程管理指学校内部的课程管理；而微观层面上的课程管理仅指学校教学组织对课程编制、实施和评价过程的管理。

3　体育校本课程开发管理职能必须优先考量

我们了解到，管理是指一定组织中的管理者遵循事物的客观规律，运用合理的管理手段、方法、程序，设计、营造一种良好的环境，通过实施计划、组织、控制等职能，协调管理客体的活动，发挥各种资源的作用，使别人同自己一起实现既定的目标的活动过程。因此，可知体育课程开发管理是一定体育组织中的管理者，通过实施决策、组织、领导、控制、创新等职能，协调体育管理客体的活动，实现既定目标的活动过程，进而可知课程开发管理系统是由管理者与管理对象组成的并由管理者负责控制的一个整体。而管理系统的整体是由相对独立的不同部分组成的，这些部分可以按人、财、物、信息、时间等来划分，也可以根据管理的职能或管理机构的部门设置来划分。

4　扁度强化体育课程开发管理人员的实施策略

体育课程管理是组织及其人员对在课程设计、课程实施、课程评价中产生的与之有关的课程文件和课程资料、教学大纲、教材等进行规划、组织、协调、指挥、控制的活动。课程管理具有普遍性，凡是有课程改革和课程开发的地方，无论是国家、地方和学校，都需要课程管理的存在。此外，课程管理的主体可以是个人，也可以是组织或团体。在我国教育体系中更强调个人的课程管理行为。

校长层面的课程管理是指校长对学校课程活动、文本、人员的管理。它包括对课程观念、课程资源和教师队伍的管理，校长除了要进行教学管理外，还要对学生的日常活动、学习环境等进行管理。如果说对学校事务的管理体现了校长的行政权威，那么对课程的管理则体现了校长在课程与教学方面的专业权威。校

长要发挥一定的课程管理职能，必须具备一定的课程专业知识及明确的办学理念，并能够通过管理行为来促进教职工的专业发展。

5　体育校本管理重点遵循的两个基本原则必须澄清

两个基本原则主次清晰易懂，具备高度的导向性。一方面，个性属于内涵要素。校本课程资源开发的实质就是发现、挖掘对学生发展有促进作用的各类资源。因为它以学生的个性发展为着眼点和着力点，突破原有单一课程资源的局限，超越狭隘的教育内容，拓宽课程实施的空间，所以校本课程的课程资源的构建必须从实用的角度出发，关注每一个学生的发展。另一方面，校本课程开发不仅仅指具体的课程教材，更重要的是开发的整个过程。“课程未必有教材”，如果把校本课程开发过程仅看成是学校、教师自编教材，在实践上容易误导教师们盲目仿效专家编教材的方式，而编出“校本版”的知识中心教材，背离了校本课程开发的实际意义。

6　体育校本课程开发评价管理的多重性释疑

体育校本课程是针对学生发展需求而开设的，是为了促进学生的发展，采取注重过程的形成性评价更有利于了解学生的学习困难，帮助学生调控自己的学习过程，激励学生进一步提高自己的发展水平。另外，基于校本课程的初衷是考虑到学生的能力和发展需求的差异性，评价时也应考虑到这种差异性。

在学生学习课程之初，教师可采取前测，对参与课程学习的学生进行知识水平和能力评估，再根据学生的不同发展水平和特点，设计不同维度和层次的评价标准。在后续各个阶段的学生学业评价中，评价的重点应放在个体差异性上。在评价的方法上，教师可根据评价目的、评价内容的性质采取多样化的评价方式。如对于可测量的学习结果，可以采取考试、测验的方式；对于难以测量的学习结果，可通过作品展示、现场表演、实物制作、项目设计、对话交流、档案袋记录等多种方式来评价。

参考文献

[1]许冠忠，新时期中学体育课程教学质量监控体系与运行机制的总体构想，南京体育学院学报，2003(4)：23

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[3]张玉萍，杨立群，再谈高等学校体育管理，甘肃教育学院学报(自然科学版)，2002(1)：98

(责任编辑　白文军)

作者：龚云峰